從“封閉性”到“開放性”：中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的超越與構建

［摘要］中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)遵循一種閉環(huán)邏輯，其以結構化的制度設計，展現(xiàn)出極高的效率和專業(yè)化優(yōu)勢。但這種封閉性的培養(yǎng)制度也存在一些局限，如招生評價方式單一、專業(yè)覆蓋范圍有限、培養(yǎng)規(guī)模超額供給、學生學習動機不足等。為突破這些局限，職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度需要從“封閉性”轉向“開放性”。有效推動中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的開放性轉型，可以從主體、招生、培養(yǎng)和就業(yè)四個方面著手，構建教師職前培養(yǎng)制度，進而提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量。

［關鍵詞］中等職業(yè)教育；職業(yè)師范教育；培養(yǎng)制度；“開放性”

［作者簡介］逯長春（1982- ），男，山東萊蕪人，南寧師范大學職業(yè)技術師范學院，副教授，博士；葉媚（2000- ），女，廣東信宜人，南寧師范大學職業(yè)技術師范學院在讀碩士。（廣西 "南寧 "530001）

［基金項目］本文系2023年度廣西教育科學“十四五”規(guī)劃職業(yè)教育重大課題“復雜局面下的廣西中等職業(yè)教育就業(yè)、升學價值導向分析及其制度建設”的階段性研究成果。（項目編號：2023JD101）

［中圖分類號］G715 " "［文獻標識碼］A " "［文章編號］1004-3985（2025）02-0075-07

從1959年國務院批準在天津、上海、沈陽和開封設立四所技工教育師范學校培養(yǎng)職教師資以來［1］，我國職業(yè)師范教育已經(jīng)走過了六十五年歷程。通過開展規(guī)范化和結構化的專業(yè)課教師職前培養(yǎng)，職業(yè)師范教育為我國中等職業(yè)教育的規(guī)模化發(fā)展提供了重要支撐。當前，我國中等職業(yè)教育正在從“單純就業(yè)導向”的規(guī)?；瘮U張向“就業(yè)與升學并重”的內(nèi)涵式建設轉型。這一轉型對中等職業(yè)教育專業(yè)課教師的專業(yè)水平和素養(yǎng)提出了新要求，也為職業(yè)師范教育創(chuàng)新發(fā)展提供了新契機。目前，職業(yè)師范教育難以覆蓋所有中等職業(yè)教育專業(yè)的教師培養(yǎng)，導致職教師資供給不足，制約了職業(yè)師范教育在支撐當前及未來中等職業(yè)教育高質量發(fā)展中所能發(fā)揮的作用。目前，“職業(yè)技術師范院校的師范功能逐漸弱化”［2］，職業(yè)師范教育的未來發(fā)展需要創(chuàng)新思路與策略。

一、中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的“封閉性”特征

（一）“封閉性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度

所謂“封閉性”，指的是事物在結構上傾向于形成自我封閉的循環(huán)，缺乏對外界環(huán)境的開放性和適應性，從而限制了其功能的發(fā)揮。深入剖析和理解封閉性特征，對于改進事物的發(fā)展路徑和拓寬其功能結構具有重要意義。德國是最早開展中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)的國家之一。1834年，卡爾斯魯厄綜合技術學校（現(xiàn)卡爾斯魯厄理工學院）開設了以學科為導向的職業(yè)教育教師培訓課程［3］。我國職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度始于20世紀50年代。1985年，中共中央印發(fā)《關于教育體制改革的決定》，進一步推動了我國現(xiàn)代職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的建立和發(fā)展。該決定明確提出，要建立若干職業(yè)技術師范院校，有關大專院校、研究機構都要擔負培訓職業(yè)技術教育師資的任務，使專業(yè)師資有一個穩(wěn)定的來源。

教師職前培養(yǎng)制度遵循一種閉環(huán)邏輯，即從“教師素養(yǎng)”出發(fā)，經(jīng)過“專業(yè)招生”和“師范培養(yǎng)”，最終實現(xiàn)“就業(yè)入職”。這一過程是現(xiàn)代專業(yè)教育的基本范式，其以結構化的制度設計，確保了專業(yè)人才培養(yǎng)的效率和專業(yè)性。在長期的職業(yè)師范教育實踐過程中，我國逐步形成了兩種培育模式（如圖1所示）。一是“獨立型”模式，即高等院校將職業(yè)師范教育專業(yè)整合到一個獨立的二級培養(yǎng)單位中，由該單位全面負責專業(yè)課程和教育課程的教學。二是“分工型”模式，即職業(yè)師范教育專業(yè)由專業(yè)學院與職業(yè)技術師范學院共同負責，其中，專業(yè)學院負責專業(yè)課程的教學，職業(yè)技術師范學院負責教育課程的教學。兩種模式各具特色，但職業(yè)師范教育的專業(yè)覆蓋面相對有限。此外，在就業(yè)環(huán)節(jié)，學生往往直接從學校進入教師崗位，缺乏企業(yè)實踐經(jīng)驗，這進一步限制了教師的實踐能力和專業(yè)素養(yǎng)的提升。因此，這種專業(yè)覆蓋有限、招生和培養(yǎng)方式相對固定，且學生直接從大學進入教師職業(yè)的中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度可以定義為封閉性。

（二）“封閉性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的局限

1.招生方式單一。專業(yè)招生是專業(yè)教育的關鍵環(huán)節(jié)，承擔著選拔高質量未來教師的重任。招生工作需具備高度的科學性和嚴謹性。招生應以教師專業(yè)素養(yǎng)為基準，通過篩選與匹配，判斷學生的素養(yǎng)與潛質是否符合教師的基本要求。教師素養(yǎng)形成的潛在條件如學習能力、道德品質及身心素質，應是招生選拔的基礎要求。當前以高考成績作為唯一評估標準的招生模式，僅考查了學習能力，而忽略了其他方面的評估。這種單一的招生方式導致部分不適合的學生進入教師培養(yǎng)體系。

2.教師培養(yǎng)規(guī)模超額供給但專業(yè)覆蓋范圍有限。根據(jù)教育部印發(fā)的《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》，我國中等職業(yè)教育共設置19個專業(yè)大類、97個專業(yè)類、358個專業(yè)。目前，教師職前培養(yǎng)體制往往側重于人才供給，卻在一定程度上忽略了社會實際需求。這就導致職教師資供需不匹配［4］，具體表現(xiàn)為：在中等職業(yè)教育領域內(nèi)，部分專業(yè)面臨教師資源極度匱乏的困境，而另一些專業(yè)則出現(xiàn)了教師數(shù)量“過度飽和”的問題。鑒于人口出生率的持續(xù)下降以及職業(yè)教育與普通教育招生結構日益趨同，若不及時調整傳統(tǒng)的職業(yè)師范教育模式，教師培育的過度供給問題勢必進一步加劇。

3.學生學習動力不足。學生學習動機受其對學習內(nèi)容的興趣和重要性認識的影響。而學生對學習內(nèi)容的興趣及重要性認知，在很大程度上受學習內(nèi)容所關聯(lián)職業(yè)前景的影響。當學生的職業(yè)目標清晰且具體時，他們往往會對與之相關的學習內(nèi)容展現(xiàn)出濃厚的興趣或高度的責任感，從而激發(fā)其學習動力。然而，值得注意的是，眾多職業(yè)師范專業(yè)的學生并非出于成為職業(yè)教育教師的內(nèi)在意愿而選擇該專業(yè)，而是由于外部因素（如專業(yè)調劑、提升學歷）而進入這一專業(yè)。在此情境下，學生對專業(yè)課程的重要性認知會明顯降低，進而導致他們對學習內(nèi)容不感興趣及投入精力有限。這種學習動力的缺失，不僅影響了學生的學習積極性和參與度，還直接導致了學習成效低下。

4.培養(yǎng)模式重理論輕實踐。教師職前培養(yǎng)主要涵蓋理論學習與實踐鍛煉兩大部分，兩者在課程體系中的重要性及其學時分配比例是教學的重點。理論層面主要涉及專業(yè)學科知識以及教育學原理的掌握［5］，而實踐則囊括教學實踐與專業(yè)領域的實際操作經(jīng)驗。實踐環(huán)節(jié)作為教師能力構建的關鍵媒介，其缺失將嚴重阻礙學生將理論知識內(nèi)化并轉化為實際教學能力的進程。盡管教師培訓政策一直強調實踐的重要性，但在職業(yè)教育教師的培育過程中，理論學習仍然占據(jù)主導地位。這一失衡現(xiàn)象具體體現(xiàn)為：一是企業(yè)實踐機會的匱乏，導致學生難以將所學理論知識應用于真實的工作環(huán)境中；二是教學實踐環(huán)節(jié)的不足，使學生缺乏在教學情境中鍛煉和提升教學技能的機會；三是教學知識與教學實踐的脫節(jié)，未能有效促進理論知識與實踐經(jīng)驗的深度融合。

5.人才培養(yǎng)效益不高。效益是經(jīng)濟學領域的概念，指效果和收益。在高等教育領域，特別是職業(yè)教育教師的培養(yǎng)，人才培養(yǎng)質量和專業(yè)對口就業(yè)率是人才培養(yǎng)效益的重要指標。若上述指標表現(xiàn)不佳，則表明人才培養(yǎng)效益低。人才培養(yǎng)效益受多種因素影響。封閉性的職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度如今已出現(xiàn)較大的效益損失。這一變化主要歸因于兩個方面：一是學生學習動力不足，直接影響了培養(yǎng)質量的提升；二是供需結構的嚴重失衡，導致學生專業(yè)對口就業(yè)率低，進一步加劇了效益損失。具體而言，職業(yè)師范教育效益不高的原因包括：專業(yè)設置與社會需求之間的供需矛盾、學歷層次與職業(yè)要求之間的供需矛盾、學生對教師職業(yè)缺乏內(nèi)在興趣及教師能力素養(yǎng)不足等。

二、“開放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的內(nèi)涵與優(yōu)勢

（一）“開放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的內(nèi)涵

隨著人口低出生率趨勢及職普招生結構的調整，中等職業(yè)教育的規(guī)模將不可避免地有所縮減。同時，“雙師型”教師隊伍建設成為職業(yè)教育師資隊伍建設的核心議題。在此背景下，職業(yè)教育教師的培養(yǎng)必須從“封閉性”模式邁向“開放性”模式。“開放性”是對“封閉性”的超越與升級，旨在服務和支撐現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展。構建“開放性”教師職前培養(yǎng)制度符合職業(yè)教育的類型化特點，同時可細分為三種模式（如圖2所示）。

1.模式Ⅰ：大學職業(yè)師范教育的開放性模式。模式Ⅰ在保持傳統(tǒng)人才培養(yǎng)基本框架的同時，開辟了新的培養(yǎng)路徑，并對關鍵環(huán)節(jié)進行了優(yōu)化改革。首先，創(chuàng)新招生方式，采用更加靈活開放的招生策略，主要面向普通高中畢業(yè)生、高職專科畢業(yè)生及在讀一、二年級大學生。將高考成績和學業(yè)成績作為錄取的核心依據(jù)，并增設面試環(huán)節(jié)，以全面評估學生的教師潛質和綜合素養(yǎng)。此外，鼓勵非職業(yè)師范的學生根據(jù)個人職業(yè)和專業(yè)興趣申請轉入教師培養(yǎng)計劃。其次，合理控制人才培養(yǎng)規(guī)模。在師資飽和的情況下，避免盲目擴大培養(yǎng)規(guī)模，而是追求“小而精”的培養(yǎng)模式，通過統(tǒng)籌育人資源，確保人才培養(yǎng)質量。最后，堅守“五個卓越”的人才培養(yǎng)理念，即堅守卓越的培養(yǎng)目標、師資團隊、課程體系、教學實施和實驗實訓設施，推動職業(yè)師范教育教學模式的改革與創(chuàng)新。

2.模式Ⅱ：重點面向社會人群的開放性模式。以烹飪專業(yè)為例，該模式旨在解決烹飪專業(yè)教師短缺的問題。一是報名注冊。符合學歷要求且具有烹飪專業(yè)背景或高超烹飪技能的人員均可申請學習教師培訓課程。通過審核后，正式注冊學習。針對專業(yè)課教師緊缺的專業(yè)，可適當放寬條件，并設計補充性專業(yè)課程。二是課程制定。教師教育機構基于職業(yè)學校教師的能力結構，為學習者制訂包含教育教學知識和教學實踐技能的課程學習計劃。三是協(xié)同培養(yǎng)。與中等職業(yè)學校建立教學實踐基地，學習者在教師教育機構學習理論知識的同時，在基地進行實踐教學。完成理論和實踐課程后，進行學業(yè)考核，合格者頒發(fā)結業(yè)證書。隨后，學習者參加教師資格國家考試，獲得“雙證”后方可應聘教師職位。

3.模式Ⅲ：面向非師范專業(yè)新教師的開放性模式。模式Ⅲ采用“先上崗、后培訓，工作與培訓一體化”的人才培養(yǎng)方式，與模式Ⅱ的“先培訓、后上崗”相反。一是初步聘用，職業(yè)學校根據(jù)一定標準初步聘用相關專業(yè)課教師；二是注冊學習，要求被聘用的教師在承擔一定工作量的同時，在教師教育機構學習相關課程；三是取得資格證書，在規(guī)定時間內(nèi)取得教師職業(yè)資格證書，從而獲得正式聘用。該模式精準定位培訓對象，提高培訓內(nèi)容的實效性，符合建立系統(tǒng)化職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的要求。

目前，職業(yè)教育機構在招募不具備教師資格證書的社會人員時，也采納了一種相仿的聘任策略，即先行錄用，隨后敦促教師獲取必要的教師資格證書。然而，此模式存在一個明顯的缺陷，即缺乏針對新晉教師的系統(tǒng)性培訓。該聘任模式在某種程度上與徐國慶教授所倡導的“構建以新入職教師系統(tǒng)化教育為基石的職業(yè)教育師資培育框架”［5］的理念相契合。具體而言，該模式在培訓對象的定位上展現(xiàn)出更高的精確性，且培訓內(nèi)容在實效性方面也有所提升。

（二）“開放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的優(yōu)勢

2019年國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，明確指出自2019年起，職業(yè)院校與應用型本科高校相關專業(yè)教師應主要從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷及高職以上學歷的人員中公開招募。這一政策導向強調了“企業(yè)工作經(jīng)歷”的重要性。相比傳統(tǒng)的中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度，“開放性”制度具有明顯優(yōu)勢。

1.培養(yǎng)對象和專業(yè)更廣泛。在開放性制度的框架下，職業(yè)師范專業(yè)的設立不再受限。通過革新招生方式，培養(yǎng)對象的結構得到了優(yōu)化，展現(xiàn)出更為包容與開放的特性。特別是此制度為來自社會各界、擁有豐富職業(yè)經(jīng)驗的人群開辟了成為職業(yè)教師的路徑。此舉不僅顯著增強了學習者學業(yè)與未來職業(yè)需求的契合度，也有效激發(fā)了學習者更為強勁的學習動力，促進了學習成效的全面提升。

2.培養(yǎng)方式更有效。教師教育機構作為知識創(chuàng)新的樞紐，專注于區(qū)域職業(yè)學校教師的供給與專業(yè)發(fā)展。通過與區(qū)域中等職業(yè)學校形成緊密的育人共同體，實現(xiàn)知識與實踐的深度融合。這種共育模式以實踐培訓為中心，同時認可其他相關機構和在線課程的學習成果。此外，“開放性”職業(yè)師范教育模式面向具備專業(yè)教育和企業(yè)背景的社會人員及新入職教師群體。此類群體不僅擁有更為深厚的專業(yè)學科知識基礎，還兼?zhèn)洹半p師型”教師所需的實踐經(jīng)驗。因此，培養(yǎng)出的教師會更加符合職業(yè)教育的類型化發(fā)展需求。

3.人才培養(yǎng)更有效益。對于無意從事教育事業(yè)的職業(yè)師范學生來說，該“開放性”培養(yǎng)模式允許其免于參與師范教育計劃，轉而專注于深化專業(yè)學科知識的學習。對于有志于教育領域的學習者，則可以接受更具針對性和實效性的培訓。此“開放性”教育模式通過優(yōu)化學習路徑，使學習者的個人興趣、學業(yè)規(guī)劃與未來就業(yè)方向之間建立了更為緊密的關聯(lián)，激發(fā)了學習者的內(nèi)在動力，提升了學習效果。

綜上所述，“開放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度能夠有效解決專業(yè)培養(yǎng)的有限性、穩(wěn)定性與職業(yè)學校專業(yè)多樣性、快速變化之間的矛盾，以及技術性、職業(yè)性和師范辦學特色、培養(yǎng)時間不足之間的沖突［6］。

三、“開放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的構建

職教師資隊伍的健康發(fā)展與持續(xù)優(yōu)化，要求其展現(xiàn)出高度的開放性特征，確保與外界環(huán)境在物質資源、能量以及信息方面的順暢交互與流通［7］。職教師資職前培養(yǎng)體系，作為教師職業(yè)生涯起始階段的系統(tǒng)性制度安排，是職教師資隊伍建設不可或缺的一環(huán)，其目的是保障新晉教師能夠具備充足的供給數(shù)量與卓越的專業(yè)素養(yǎng)?；诖耍疚膶闹黧w構成、招生機制、培養(yǎng)模式以及就業(yè)準入四個維度出發(fā)，探討如何構建“開放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度。

（一）主體重構，職業(yè)師范院校角色與功能轉型

當前，我國已構建了一個由職業(yè)技術師范院校、普通師范院校及綜合性高校共同組成的多元化職業(yè)師范教育體系。面對由“封閉性”向“開放性”的轉變趨勢，這一體系的價值會進一步凸顯。在傳統(tǒng)框架下，職業(yè)師范教育體系的核心價值在于滿足師資數(shù)量的基本需求；而在多元化職業(yè)師范教育體系下，其將更側重于專業(yè)領域的廣泛覆蓋與師資質量的顯著提升。

職業(yè)技術師范院校需要積極整合現(xiàn)有資源，打造一個全新的“教師教育機構”，該機構需深度融入職業(yè)學校的能力建設與教師專業(yè)發(fā)展的全過程，成為推動中等職業(yè)學校內(nèi)涵提升與教師專業(yè)發(fā)展的核心引領者與支撐平臺。具體而言，這一新型教師教育機構應發(fā)揮以下三大核心功能：首先，作為區(qū)域性中等職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的管理者與培訓師（者），推動教師的專業(yè)化成長；其次，作為職業(yè)教育的研究者，引領并促進職業(yè)教育的現(xiàn)代化進程，為職業(yè)學校的教學改革提供理論引領與實踐支持；最后，建構和發(fā)展與中等職業(yè)學校更為緊密融合的新型共同體育人關系，深化以實踐為導向的協(xié)同育人。

相較于傳統(tǒng)的職業(yè)技術師范院校，新型教師教育機構在重視人才培養(yǎng)與教育制度研究的同時，將更加注重構建更為高效的研究功能、教師供給及專業(yè)發(fā)展體系。具體而言，推動教育研究進一步下沉到學校教學實踐領域；在省域范圍內(nèi)實施明確的分工或設定合理的培養(yǎng)限額，確保教師培養(yǎng)數(shù)量與專業(yè)分布的均衡；利用信息化手段，建立教師個人專業(yè)發(fā)展的信息化管理與反饋機制，科學規(guī)劃并持續(xù)支持教師的終身專業(yè)發(fā)展。

（二）構建多元化與開放性的招生策略

“改革職教師資招生選拔標準”［8］，創(chuàng)新傳統(tǒng)職業(yè)師范教育的招生模式是必要的。具體而言，一是實施提前批次的招生機制；二是增設面試評估環(huán)節(jié)；三是為在校一年級及二年級學生開辟靈活的申請通道。學校可依據(jù)過往錄取分數(shù)，設定提前批次錄取的分數(shù)線，并結合學生的綜合素質，對投檔考生進行篩選與面試，最終確定錄取名單。進入大學后，允許一定比例的學生在第一學期或學年結束后轉換專業(yè)，既允許學生轉出至其他專業(yè)，也接納其他專業(yè)的學生轉入，以此實現(xiàn)專業(yè)選擇的優(yōu)化調整，培養(yǎng)更合適的人才。為更有效地實施這一招生策略，可借鑒傳統(tǒng)中等師范學校采取的屬地化招生模式，即限定招生范圍于本區(qū)域內(nèi)。此舉具有多重優(yōu)勢：首先，便于面試的組織與實施；其次，有助于加強職業(yè)技術師范院校與地方政府、中等職業(yè)學校及企業(yè)之間的教育合作與命運共同體構建；再次，有助于國家層面更均衡地推動各地區(qū)職業(yè)師范教育的發(fā)展；最后，對教師隊伍的穩(wěn)定性具有積極影響。

在“開放性”教師職前培養(yǎng)制度的框架下，模式Ⅱ與模式Ⅲ提出了“將工業(yè)與商業(yè)領域從業(yè)者引入教育領域”的路徑［9］。對于模式Ⅱ而言，需明確設定招生標準、方式及結構化的招生流程，這些標準需動態(tài)適應不同中等職業(yè)教育專業(yè)的需求，如某些專業(yè)可能要求本科或研究生學歷，而另一些則可能以?？茷榛鶞省Ｕ猩鞒虘扇　吧暾垺獙徍恕嬖嚒浴钡牧鞒?。對于模式Ⅲ而言，則采取“招工即招生”的方式，即應聘者一旦被中等職業(yè)學校初步錄用，即可直接注冊進入教師教育機構學習。這兩種模式不僅可以拓寬職業(yè)師范教育的專業(yè)領域，也為學習者提供學歷提升的橋梁。

（三）構建以實踐為導向的融合型培養(yǎng)模式

教育理論與教育實踐割裂的問題一直是教師培訓中最突出的問題［10］。杜威（John Dewey）認為，知識與方法的分離無論對高級學術教育還是教師培訓均構成損害。無論出于學術還是專業(yè)實用之目的，都應將學科知識的傳授視為心靈探索和處理事物方法的客觀表達，這是消解此類分裂的唯一可行路徑［11］。為踐行此路徑，必須促進學生更深入地融入實踐環(huán)境。實踐活動不僅為學生提供心理觀察與反思的素材，還讓他們獲得關于學校整體教學活動的認識，促使這些未來的教育工作者更好地理解課堂教學與管理［12］?！伴_放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)為教師教育課程向實踐化方向轉變創(chuàng)造了有利條件。一方面，教師教育的對象將更精準，這有助于推動從統(tǒng)一化、理論導向的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式向個性化、實踐導向的范式轉變；另一方面，教師教育者的角色也將實現(xiàn)跨越與重塑，他們不僅繼續(xù)承擔教育理論知識的傳授者與創(chuàng)造者的角色，還將深化其對教學實踐的理解與體驗，深度融入中等職業(yè)教育教學實踐及其發(fā)展進程。

“知識挑戰(zhàn)的關鍵問題在于使專業(yè)教育與專業(yè)實踐更為相關”［13］?！伴_放性”模式有望破解知識與實踐分離的弊病，但要實現(xiàn)這一超越，還需加強教師培養(yǎng)機構與中等職業(yè)學校的協(xié)同合作，推動教師培養(yǎng)由“分離型合作”向“融合型一體化”模式發(fā)展。分離型合作模式表現(xiàn)為任務分工明確、各司其職。融合型一體化模式則是教師教育機構與中等職業(yè)學校組建教師教育實踐共同體，開展更為廣泛、頻繁的合作，共同設計并實施一體化的理論知識教學與教學實踐計劃，促進“理論學習與實踐的對話”［14］，如此中等職業(yè)學校作為教師培養(yǎng)者的角色和功能將進一步增強。

（四）完善職業(yè)教育教師的準入制度

教師準入制度作為規(guī)范教師職業(yè)入口的標準化流程，對于確保教師隊伍的整體素質具有不可或缺的規(guī)范作用。一般而言，職業(yè)教育專業(yè)課教師的準入要求涵蓋四個維度：一是必備的學科知識能力，具體體現(xiàn)在學歷層次、專業(yè)領域及學術成就上；二是累積的企業(yè)實踐工作經(jīng)驗；三是教師教育培訓的完成情況；四是持有教師資格證書。從實踐層面來看，成為一名職業(yè)教育教師的路徑主要包括兩個關鍵環(huán)節(jié)：一是獲取教師資格證書，此環(huán)節(jié)體現(xiàn)了國家對教師專業(yè)標準的嚴格把控與要求；二是通過地方政府及學校組織的招聘流程進入教師崗位，該環(huán)節(jié)的設計、執(zhí)行與監(jiān)督由地方政府及學校負責，且可能因地區(qū)及學校差異而在學歷、企業(yè)經(jīng)驗及教師資格證書等方面提出不同要求。鑒于實際情況的復雜性，政府允許中等職業(yè)學校在特定條件下對準入標準作出適度調整，如學科專業(yè)的匹配度及必要的企業(yè)實踐經(jīng)歷等。

針對職業(yè)學校教師準入制度的優(yōu)化，應重點聚焦于專業(yè)課教師群體。構建“雙師型”教師隊伍是我國職業(yè)院校教師隊伍建設的核心目標，其關鍵在于“企業(yè)實踐經(jīng)驗”與“教師能力素養(yǎng)”的雙重提升。在中等職業(yè)教育規(guī)模持續(xù)擴大而優(yōu)質師資力量相對緊張的背景下，這兩個要素長期以來未能得到應有的重視。為加強“雙師型”教師隊伍建設，建議將“企業(yè)實際工作經(jīng)驗”與“系統(tǒng)的教師教育經(jīng)歷”作為教師準入的關鍵門檻。教師不僅需持有教師資格證書，還應接受系統(tǒng)的教師教育培訓。此外，鑒于部分技術領域存在杰出操作能力和豐富經(jīng)驗的技術專家不具備本科學歷的情況，建議針對特殊緊缺專業(yè)領域建立政策綠色通道，以突破學歷限制，吸引優(yōu)秀人才投身教育事業(yè)，避免學歷門檻成為其進入教師職業(yè)的障礙。

［參考文獻］

［1］李夢卿.“雙師型”教師隊伍建設的中國道路［N］.中國教育報，2019-10-22（10）.

［2］柯婧秋，石偉平.改革開放40年我國職業(yè)教育師資隊伍建設的歷史演進與未來展望［J］.中國職業(yè)技術教育，2018（21）：22-27.

［3］張源泉.德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式之辯證性回歸［J］.教育實踐與研究，2020（2）：89-130.

［4］楊旭輝.一流職業(yè)教育教師培養(yǎng)中的“分”與“合”——第二屆“新時代一流職教教師培養(yǎng)高峰論壇”綜述［J］.中國職業(yè)技術教育，2022（30）：92-96.

［5］徐國慶，王浩南.我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系重建的核心邏輯［J］.現(xiàn)代教育管理，2022（12）：71-77.

［6］孟慶國.職業(yè)技術師范教育轉型之路怎么走［N］.中國教育報，2014-02-11（4）.

［7］陳鋒正，馮啟高.職教師資隊伍建設的自組織邏輯及變革路向［J］.職業(yè)技術教育，2024，45（13）：61-65.

［8］胡劍鋒，暢立丹，許倩婷，等.類型教育定位下職教師資培養(yǎng)的價值意蘊、現(xiàn)實困境與實踐路徑［J］.中國高教研究，2024（5）：101-108.

［9］Keller A，Zirkle C，Barabasch A，etal.VET教師培訓的焦點：美國和瑞士VET教師教育的比較［J］.職業(yè)技術教育，2020，41（16）：62-71.

［10］岳欣云，董宏建，馮海珍.從教育理論與教育實踐的關系審視教師培訓［J］.首都師范大學學報（社會科學版），2017（6）：172-178.

［11］［12］約翰·杜威.教育中理論與實踐的關系［A］.瑪麗蓮·科克倫·史密斯等編.教師教育研究手冊（上卷）：變革世界中的永恒問題（第三版）［M］.范國睿，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：804，805-806.

［13］（美）阿吉里斯，舍恩.實踐理論：提高專業(yè)效能［M］.邢清清，趙寧寧，譯.北京：教育科學出版社，2008：181.

［14］呂立杰.教師教育課程的實踐取向探討——以東北師范大學小學教育專業(yè)為例［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2018（3）：155-160.