“走向融合”視角下的幼兒園班本種植活動(dòng)優(yōu)化路徑

【摘要】針對(duì)幼兒與自然、社區(qū)的聯(lián)系被不斷削弱的情況，利用幼兒園種植活動(dòng)重構(gòu)幼兒與自然、社區(qū)的聯(lián)系，改善幼兒園教育中的“缺勞”問(wèn)題。同時(shí)，借鑒四維生態(tài)教育框架，重組形成以“構(gòu)·探·評(píng)”為路徑的幼兒園班本種植活動(dòng)實(shí)施框架——通過(guò)多維“融合”的方式實(shí)現(xiàn)“以勞促五育”，提升課程資源、領(lǐng)域探究及教學(xué)評(píng)價(jià)的整合性，進(jìn)一步提升幼兒園班本種植活動(dòng)的有效性。

【關(guān)鍵詞】四維生態(tài)教育框架幼兒園戶外種植活動(dòng)以勞促五育五育融合

隨著數(shù)字媒體的興起，傳統(tǒng)城鎮(zhèn)社區(qū)的差序格局逐步解體，有學(xué)者呼吁，社會(huì)需要關(guān)注“重建附近”[1]。兒童與自然、社區(qū)的聯(lián)系被不斷削弱，“自然缺失癥”正成為當(dāng)代兒童的普遍性問(wèn)題[2]，學(xué)者呼吁給予戶外自然課程足夠的重視[3]。勞動(dòng)教育是五育融合教育的起始點(diǎn)和凝結(jié)點(diǎn)[4]，但也成為“當(dāng)前教育體系中的短板”[5]。如何重建并增強(qiáng)幼兒與自然、社區(qū)的聯(lián)系，并且以合適的手段改善“缺勞”現(xiàn)象，促進(jìn)五育融合？幼兒園種植活動(dòng)可以起到重要作用。

幼兒園種植活動(dòng)不是傳統(tǒng)的種植活動(dòng)[6]，它具有較強(qiáng)的整合性，能夠促進(jìn)幼兒多領(lǐng)域及豐富的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展[7-8]。本文基于“四維生態(tài)教育框架”提出“構(gòu)·探·評(píng)”幼兒園班本種植活動(dòng)優(yōu)化路徑。四維生態(tài)教育框架（TheFourDimensionalEcologyEducation，4DEE）是由美國(guó)生態(tài)學(xué)會(huì)于2018年提出的生態(tài)教育框架，包括生態(tài)概念、生態(tài)實(shí)踐、人與環(huán)境的相互作用以及交叉主題四個(gè)方面[9]。四維生態(tài)教育框架既能夠從較為全面的角度幫助幼兒在勞動(dòng)中增強(qiáng)對(duì)自然的感知，又能夠借助其“交叉性”的框架促進(jìn)學(xué)科多領(lǐng)域融合。由于其不具有直觀的時(shí)間邏輯性，無(wú)法直接運(yùn)用于幼兒園種植活動(dòng)中，因此本文對(duì)四維生態(tài)教育框架進(jìn)行拆解、重組，形成具有時(shí)間邏輯性的“構(gòu)·探·評(píng)”幼兒園班本種植活動(dòng)優(yōu)化路徑。

一、在“融與構(gòu)”中篩選教學(xué)資源：初探生態(tài)概念，重建鄉(xiāng)土圖景

勞動(dòng)是一種社會(huì)性實(shí)踐活動(dòng)，“缺勞”的原因之一在于幼兒園勞動(dòng)教育缺乏與現(xiàn)實(shí)社會(huì)、幼兒實(shí)際生活的聯(lián)系。因而在開展勞動(dòng)教育時(shí)，我們需要格外關(guān)注幼兒所處的社會(huì)環(huán)境，并從中挖掘與開發(fā)課程資源，讓幼兒通過(guò)“融與構(gòu)”在活動(dòng)前期認(rèn)識(shí)與了解鄉(xiāng)土文化，構(gòu)建屬于自身的綜合性種植活動(dòng)資源脈絡(luò)，為后續(xù)種植活動(dòng)中的“五育融合”奠定穩(wěn)固基礎(chǔ)。

1.巧用課程資源地圖，構(gòu)建動(dòng)態(tài)生態(tài)系統(tǒng)

四維生態(tài)教育框架的第一要素就是幫助幼兒建立生態(tài)概念。在幼兒園種植活動(dòng)中，形式固定的調(diào)查表是常見的工具。但是讓幼兒?jiǎn)渭兪褂谜{(diào)查表進(jìn)行記錄的做法存在以下兩方面的問(wèn)題：第一，預(yù)設(shè)的調(diào)查表在一定程度上限制了幼兒的探究思維發(fā)散；第二，教師與幼兒難以通過(guò)翻閱單張調(diào)查表獲得直觀、系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)。為解決這一問(wèn)題，我們鼓勵(lì)幼兒通過(guò)繪制動(dòng)態(tài)化的課程資源地圖，在幼兒園內(nèi)外以生態(tài)式的思維對(duì)生活的多種情境進(jìn)行探究與記錄。

“種植資源地圖”能夠直觀形象地標(biāo)識(shí)出種植活動(dòng)相關(guān)資源所在的地理位置及資源類型、資源結(jié)構(gòu)、資源內(nèi)容與數(shù)量等內(nèi)容[10]。教師可鼓勵(lì)幼兒采用拼貼繪畫、照片、手工等多種方式制作可拆卸的動(dòng)態(tài)資源地圖—能夠快速、及時(shí)更改內(nèi)容，幼兒能夠以多元方式自由自主地呈現(xiàn)有關(guān)種植活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。

在動(dòng)態(tài)的課程資源地圖中，我們采用兩條主線呈現(xiàn)最初的課程資源：自然生態(tài)資源與社會(huì)生態(tài)資源（見表1）。“自然生態(tài)資源”參照四維生態(tài)教育框架第一部分生成。它能夠讓幼兒了解直觀的生態(tài)概念與基本種植經(jīng)驗(yàn)，有利于培養(yǎng)幼兒對(duì)種植活動(dòng)的興趣；同時(shí)，也幫助幼兒獲得多情境的相關(guān)種植經(jīng)驗(yàn)，便于幼兒后續(xù)的經(jīng)驗(yàn)遷移。“社會(huì)生態(tài)資源”則幫助幼兒獲得較為完整的社會(huì)圖景。它不局限于種植內(nèi)容的鄉(xiāng)土文化有利于增強(qiáng)幼兒與社會(huì)的聯(lián)結(jié)，同時(shí)有利于后續(xù)多領(lǐng)域共融活動(dòng)的開展。

2.拓展多元資源感知，明確勞動(dòng)實(shí)踐重點(diǎn)

為增強(qiáng)勞動(dòng)教育的趣味性與創(chuàng)造性、課程的聚焦性與有效性，我們強(qiáng)調(diào)給予幼兒多元感知的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)幼兒在自由探索中聚焦活動(dòng)重點(diǎn)，大膽創(chuàng)造。

（1）散點(diǎn)多元感知：基于“六大解放”的自由創(chuàng)造

直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)是學(xué)前階段幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的主要方式[11]。我們通過(guò)解放幼兒的頭腦、雙手、眼睛、嘴、時(shí)間與空間鼓勵(lì)幼兒自由感知—這有助于幼兒親近自然，發(fā)展發(fā)散性思維及創(chuàng)造力[12]。在這一階段，我們強(qiáng)調(diào)讓幼兒依據(jù)自身的興趣進(jìn)行散點(diǎn)化、多元化感知。通過(guò)集體“頭腦風(fēng)暴”，教師與幼兒共同開發(fā)多感官參與的種植實(shí)踐活動(dòng)。在此過(guò)程中，感知并非只是單純地感知，我們通過(guò)營(yíng)造讓幼兒敢于創(chuàng)作的氛圍，發(fā)展幼兒的創(chuàng)造力[13]—鼓勵(lì)幼兒邊感知、邊創(chuàng)造，通過(guò)多元感知汲取創(chuàng)作所需的經(jīng)驗(yàn)，以創(chuàng)造表達(dá)深化對(duì)種植活動(dòng)的理解。

（2）聚焦課程重點(diǎn)：基于“點(diǎn)面結(jié)合”的雙層篩選

為了平衡幼兒興趣與“以勞促五育”兩個(gè)要素，除基本的課程內(nèi)容編制標(biāo)準(zhǔn)外，我們還采用“點(diǎn)面結(jié)合”的方式對(duì)種植經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行篩選。

“點(diǎn)”指種植經(jīng)驗(yàn)滿足幼兒興趣點(diǎn)與發(fā)展需求。“面”指種植經(jīng)驗(yàn)支持幼兒在德智體美勞五方面開展適宜的活動(dòng)。在篩“點(diǎn)”的過(guò)程中，教師引導(dǎo)幼兒通過(guò)投票確定班級(jí)中幼兒感興趣的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并且將其與相應(yīng)年齡階段幼兒發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)作對(duì)比，剔除其中不適宜的內(nèi)容。在篩“面”的過(guò)程中，教師預(yù)設(shè)種植活動(dòng)可能生發(fā)的活動(dòng)，將其與能夠支持幼兒在五育方面發(fā)展的活動(dòng)比較，進(jìn)而確定“以勞促五育”的種植活動(dòng)重點(diǎn)內(nèi)容。

二、在“融與探”中強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)：借力家園日常，體驗(yàn)勞動(dòng)實(shí)踐

進(jìn)行生態(tài)實(shí)踐、了解人與環(huán)境的相互作用是四維生態(tài)教育框架的兩個(gè)重要維度。在種植活動(dòng)中，我們將其進(jìn)行組合，形成優(yōu)化幼兒園種植活動(dòng)的第二條路徑—“探”?！疤健睆?qiáng)調(diào)幼兒融合家校教育，在種植活動(dòng)中觀察、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；通過(guò)個(gè)性化的家庭實(shí)踐探究種植與自身的關(guān)系、對(duì)自身實(shí)際生活的影響，獲得個(gè)性化的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

1.“探”問(wèn)：使用問(wèn)題記錄清單，增加自主性提問(wèn)機(jī)會(huì)

我們通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題清單，鼓勵(lì)幼兒在班級(jí)集體種植活動(dòng)之外與家長(zhǎng)一起記錄關(guān)于種植活動(dòng)的問(wèn)題，尤其是關(guān)于探究自己與植物間關(guān)系的問(wèn)題，從而幫助幼兒了解人與環(huán)境的相互作用問(wèn)題。教師鼓勵(lì)幼兒與家長(zhǎng)隨時(shí)回顧種植資源地圖，尋找班本種植活動(dòng)與自然生態(tài)、社會(huì)生態(tài)資源間的聯(lián)系。問(wèn)題清單可以由幼兒通過(guò)繪畫、拼貼等方式完成，也可以請(qǐng)家長(zhǎng)輔助填寫。

教師定期收集問(wèn)題清單并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分類，利用晨談等過(guò)渡環(huán)節(jié)組織幼兒討論問(wèn)題清單上的問(wèn)題，并將新的幼兒經(jīng)驗(yàn)同步到班級(jí)的動(dòng)態(tài)種植資源地圖上。

2.“探”行：參與三類家庭活動(dòng)，以個(gè)性化勞動(dòng)促進(jìn)生活

一方面，在園種植地活動(dòng)是依據(jù)班集體的興趣設(shè)計(jì)的，因此無(wú)法顧及每個(gè)幼兒的需求；同時(shí)，獨(dú)立于家庭之外的幼兒園種植活動(dòng)也易出現(xiàn)與幼兒實(shí)際生活分離的情況。另一方面，顯著的結(jié)果能夠更好地調(diào)動(dòng)幼兒在種植活動(dòng)中的積極性，但班級(jí)種植活動(dòng)的勞動(dòng)主要局限在幼兒的在園課程體驗(yàn)過(guò)程中，為幼兒的課余生活帶去直觀的改變極為有限。所以在種植活動(dòng)中，我們考慮由班級(jí)為幼兒和家長(zhǎng)提供活動(dòng)效果顯著的家庭勞動(dòng)活動(dòng)方案，增強(qiáng)活動(dòng)的即時(shí)反饋性，提高種植相關(guān)活動(dòng)對(duì)幼兒實(shí)際生活的影響程度。

我們將家庭勞動(dòng)活動(dòng)主要分為以下三類。一是個(gè)性化家庭種植活動(dòng)。與班級(jí)集體種植活動(dòng)不同，幼兒在家中可以選擇自己感興趣的植物種類或種植方式，在家長(zhǎng)的引導(dǎo)下獲得個(gè)性化的種植經(jīng)驗(yàn)。二是尋訪自然活動(dòng)。當(dāng)幼兒就植物同類品種外形特征、種植環(huán)境產(chǎn)生興趣或疑惑時(shí)，鼓勵(lì)家長(zhǎng)與幼兒一起帶著問(wèn)題回歸自然，拓寬幼兒園種植活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)域，讓幼兒在親近自然的過(guò)程中深化對(duì)生態(tài)概念、人與自然關(guān)系的理解。三是日常勞作活動(dòng)。在幼兒園習(xí)得有關(guān)勞動(dòng)知識(shí)與技能后，幼兒可以通過(guò)采摘、購(gòu)買蔬果與簡(jiǎn)單烹飪等方式體驗(yàn)勞動(dòng)對(duì)生活的促進(jìn)作用。

三、在“融與評(píng)”中提升評(píng)價(jià)價(jià)值：復(fù)構(gòu)空間領(lǐng)域，交互聯(lián)動(dòng)評(píng)價(jià)

增進(jìn)幼兒對(duì)植物的情感、對(duì)植物生長(zhǎng)條件的了解，在種植過(guò)程中獲得多方面的經(jīng)驗(yàn)，增進(jìn)能力和情感是幼兒園種植活動(dòng)的核心價(jià)值[14]。幼兒園種植活動(dòng)賦予幼兒多方面的經(jīng)驗(yàn)，因此針對(duì)種植活動(dòng)的評(píng)價(jià)也應(yīng)是多維度、綜合性的。

我們通過(guò)區(qū)域與領(lǐng)域融合、群體與空間融合兩種方式，以幼兒的勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)習(xí)慣等為主要評(píng)價(jià)內(nèi)容[15]，同時(shí)兼顧幼兒的德智體美發(fā)展情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1.區(qū)域與領(lǐng)域的融合，在交互中打破片面化五育評(píng)價(jià)

幼兒園的整體空間具有系統(tǒng)性，同空間中指向不同活動(dòng)內(nèi)容的各類班級(jí)區(qū)域與幼兒園公共活動(dòng)區(qū)域之間的聯(lián)動(dòng)能夠?yàn)橛變禾峁└鼮榱Ⅲw的經(jīng)驗(yàn)，因此，我們打破“種植”空間的界限，將種植活動(dòng)內(nèi)容延展到園內(nèi)的不同區(qū)域中，并以此為契機(jī)豐富勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)維度。

班級(jí)區(qū)域活動(dòng)的特點(diǎn)在于高頻率的接觸、操作機(jī)會(huì)，材料更新速度快，可以隨著種植活動(dòng)的開展而及時(shí)調(diào)整。與班級(jí)區(qū)域相比，公共區(qū)域的材料更為豐富，能夠更好地支持幼兒進(jìn)行深度探究。班級(jí)區(qū)域與公共區(qū)域活動(dòng)能夠相互支持、實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，班級(jí)區(qū)域扮演“啟發(fā)誘導(dǎo)”角色。教師在班級(jí)區(qū)域中為幼兒提供有關(guān)種植活動(dòng)的各類材料。例如，在語(yǔ)言區(qū)提供相關(guān)的科普繪本，在科學(xué)區(qū)提供比較不同植物葉片形狀的記錄單，在角色區(qū)提供“烹飪”植物的材料等。多區(qū)域的活動(dòng)內(nèi)容通過(guò)種植活動(dòng)中的探究行為彼此滲透、融合，為幼兒提供了立體的經(jīng)驗(yàn)支持。隨著種植活動(dòng)的不斷開展，教師及時(shí)更新班級(jí)區(qū)域內(nèi)的材料，引發(fā)幼兒的新探究。但班級(jí)活動(dòng)區(qū)域的空間、材料較為有限，因此在幼兒產(chǎn)生自發(fā)性、持續(xù)性的種植活動(dòng)探究重點(diǎn)時(shí)，特定的公共區(qū)域活動(dòng)成為延伸班級(jí)種植活動(dòng)的上佳選擇。幼兒可以自主地進(jìn)入指向不同探究領(lǐng)域的公共活動(dòng)區(qū)域，并借助豐富的材料細(xì)化、創(chuàng)新與種植活動(dòng)相關(guān)的各類行為。在此過(guò)程中，教師通過(guò)觀察記錄幼兒在班級(jí)區(qū)域及公共區(qū)域中的綜合表現(xiàn)，對(duì)幼兒做出更全面的評(píng)價(jià)。

2.群體與空間的融合，在求同存異中挖掘多維度活動(dòng)價(jià)值

評(píng)價(jià)是為了拓展教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、完善教育實(shí)踐。當(dāng)前的班級(jí)種植活動(dòng)的評(píng)價(jià)多局限在班級(jí)之中，由班級(jí)內(nèi)的教師與幼兒共評(píng)。其弊端在于，教師與幼兒難以通過(guò)借鑒其他班級(jí)的種植活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與自身的種植活動(dòng)相互參照，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的拓展?；谶@一問(wèn)題，教師與幼兒可采用走班制評(píng)價(jià)方式。

因?yàn)槊堪嗟姆N植地都在戶外，室內(nèi)種植基本處在連通的走廊空間中，所以不同班級(jí)的教師和幼兒可以非常方便地參觀同年級(jí)甚至全園的室內(nèi)種植角以及戶外種植地，這有利于幼兒獲得直觀的種植情況比較—幼兒能夠快速、直觀地了解不同班級(jí)種植植物的品種、生長(zhǎng)狀況，并且通過(guò)部分種植活動(dòng)的過(guò)程記錄了解他班豐富的種植活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到自身種植活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)與不足?！白甙嘀啤钡幕ピu(píng)方式使勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的主體更為多元，也幫助教師與幼兒在求同存異中挖掘種植活動(dòng)更多層面的價(jià)值，為五育融合提供更多可能性。

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[作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)思賢（機(jī)關(guān)）幼兒園]

責(zé)任編輯：胡玉敏