用哲學的思維考察教學

最近研讀了孫杰教授的《為己之學：中國教學哲學的歷史考察》，使筆者對中國古代的教學哲學有了新的認識。孫杰教授在前人研究的基礎上，以中國古代教學哲學為研究對象，將對中國古代教學基本問題的考察放置在哲學的思維下做歷史透視，采用歷時與共時相結(jié)合的研究方式，圍繞教學觀和教學操作思路相統(tǒng)一的邏輯體系，從中國古代教學哲學生成、變化、發(fā)展的動態(tài)過程中，探尋和詮釋了中國古代教學哲學的精神實質(zhì)—仁智統(tǒng)一的為己之學。讀罷，筆者印象最深的有以下四方面。

一、追尋一個新論題：教育學史的研究應該成為教育史研究的中心環(huán)節(jié)

與其他學者一般將教學思想史或教學論史作為教學史研究的中心環(huán)節(jié)不同，作者將教學哲學史看作教學史研究的中心環(huán)節(jié)。循著這樣的思路，本書主要關注的就不再是中國古代教育史中的教學思想或教學論，而是基于教學思想或教學論的哲學反思—教學哲學。正如作者所言，教學哲學是研究和揭示“教和學關系及其發(fā)展的合理性”的哲學，教學哲學的主要任務是研究“為何教和學”“教和學什么”“如何教和學”。中國古代教學哲學的歷史考察就是研究中國古代教育史中的教學目的、教學內(nèi)容、教學方法方面的哲學問題，就是思考中國古代教育史中的教學如何在教學觀（即關于學與教及其相互關系的認識）的支配下圍繞教學操作思路（即教學目的、教學內(nèi)容、教學方法）而展開教學活動的哲學問題。作者之所以將教學哲學作為教學史研究的對象，是因為追尋著名教育學家陳元暉的學術(shù)遺愿—“教育史應該叫教育學史，是教育理論在各部門體現(xiàn)的歷史”“教育學史的研究應該成為教育史研究的中心環(huán)節(jié)”。既然教育史研究的中心環(huán)節(jié)是教育學史研究，那么，教學史研究的中心環(huán)節(jié)就應該是教學哲學史研究。換句話說，作者追尋陳元暉先生的學術(shù)遺跡，通過對中國古代教學哲學展開歷史考察，尋求一種研究中國教育史的新范式，進而實現(xiàn)教育學史研究成為教育史研究的中心環(huán)節(jié)的研究主旨。

在筆者看來，與其說本書是一本教學史論著，毋寧說是一本中國教育學史著作。本書既不是研究教學和哲學的關系，也不是用哲學研究范疇進行教學研究，而是“用哲學的思維方式和反思的方法來思考教學的基本問題”。作為陳元暉先生學術(shù)遺愿的追尋，本書集中反映出作者對中國教育學史的研究情結(jié)和秉承師門（注：陳元暉為作者導師的導師）一貫追求的學術(shù)志向，展現(xiàn)了作者作為一名中國教育史學者的使命自覺和責任擔當。

二、踐行一個新邏輯：教學觀和教學操作思路的統(tǒng)一

中國古代教學哲學的歷史考察就是研究和思考中國古代教育史中的教學如何在教學觀（即關于學與教及其相互關系的認識）的支配下圍繞教學操作思路（即教學目的、教學內(nèi)容、教學方法）展開教學活動的哲學問題。也就是說，教學哲學包含兩個基本要素：教學觀和教學操作思路。作者在書中依次考察了中國古代教學哲學中的教學觀和教學操作思路。

1.教學觀

教學觀是“教學應該是什么”的思維觀念。作者認為，中國古代教學哲學是從論述學與教及其相互關系開始的。作者通過分別考察“為己之學”中的學與教、修身中的學與教、教學相長中的學與教，指出中國古代教學哲學是站在“學”的立場上看待學與教的關系問題。在中國古代教學哲學中，學是貫穿教育者終身的行為，而教只是教育者另一種形式的學，或者說是學的另一種呈現(xiàn)方式。由此，在中國古代教學哲學的教學觀中就形成了以學論教的整體性思維。

2.教學操作思路

教學操作思路是“教學應該怎么做”的思維路徑。作者指出，教學操作思路包括教學目的、教學內(nèi)容和教學方法。教學目的與教學內(nèi)容、教學方法相互關聯(lián)，有什么樣的教學目的就會相應地選擇什么樣的教學內(nèi)容和教學方法，教學內(nèi)容和教學方法都為教學目的服務。作者在考察中發(fā)現(xiàn)，中國古代教學哲學在教學操作思路上表現(xiàn)出仁智雙修的教學目的、文道合一的教學內(nèi)容和以道自得的教學方法。中國古代教學哲學強調(diào)德性和學問并重，所以在教學目的上強調(diào)培養(yǎng)既有高尚品德之“仁”，又有豐富知識之“智”的德才兼?zhèn)渲恕閷崿F(xiàn)這一教學目的，古代將“六經(jīng)”等既包含豐富文化知識，又蘊含深刻道德理念的文本作為教學內(nèi)容。在教學方法上，古代教學強調(diào)學生通過對以“六經(jīng)”文本為中心的教學內(nèi)容的自我研讀和體悟，以一種類似“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學習方法，實現(xiàn)文化知識上的自我發(fā)展和道德品質(zhì)上的自我完善。

誠如作者所言，教學觀和教學操作思路相統(tǒng)一的邏輯體系受劉慶昌教授的教育思維理論的影響和啟發(fā)。劉慶昌教授在《教育思維論》中提出，教育思維是教育觀和教育操作思路的統(tǒng)一體，一定的教育觀就會形成相應的教育操作思路。筆者認為，本書可以說是作者對劉慶昌教授的教育思維理論在中國古代教學哲學史研究中的一次學術(shù)踐行。透過本書的文本闡釋，一個教學觀和教學操作思路相統(tǒng)一的教學哲學研究框架呼之欲出。

三、勾勒一個新形象：學不厭、教不倦的“好教師”

作者在對中國古代教學哲學史的討論中，還總結(jié)概括了教學哲學史上的教育者（師者）形象及境界追求，這為我們今天的教師教育和教育家培養(yǎng)提供了一定參考和借鑒。

1.師者之形象—學不厭、教不倦

在中國古代教學哲學史上，孔子作為“好教師”的代表、作為“至圣先師”而為后世取法，是師者形象的最真實體現(xiàn)。這種形象又具體表現(xiàn)為孔子本人所言說和展現(xiàn)出的“學而不厭，誨人不倦”。“學而不厭”，表明教育者是個善學的人；“誨人不倦”，表明教育者也是個善教的人。這種“學而不厭，誨人不倦”的形象體現(xiàn)出的正是教育者本人的善學善教，而善學善教正是一個“好教師”所應具備的品行，是“教學哲學所期望達到的理想境界”。

2.師者之功夫—教學相長

《學記》中這樣闡述教學相長：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”正是因為教育者在學與教的過程中發(fā)現(xiàn)“不足”和“困”，才更促使其反求諸己、自強不息。從這個意義上來說，教學相長就是一個具備“學而不厭，誨人不倦”精神的“好教師”在教學中不斷修煉自我的過程。

3.師者之追求—仁智統(tǒng)一

仁智統(tǒng)一就是一個“學而不厭，誨人不倦”的“好教師”在教學中經(jīng)由教學相長的自我修養(yǎng)，最終要達到和實現(xiàn)的理想人格和境界追求。正如《孟子》中提到的：“學不厭，智也。教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣也?！币簿褪钦f，“學而不厭，誨人不倦”其實內(nèi)含著對一個“好教師”既“仁”且“智”的要求和期待。沒有“仁”的教育者無心教學，沒有“智”的教育者無力教學。只有具備“仁”的教育者才會關愛他人，在教學中表現(xiàn)出對學生成長的關懷以及對學生人格完善的期待；只有具備“智”的教育者才會學無止境，在教學中不斷改進教學方法，積極引導學生發(fā)展。像孔子那樣成功的教育者正是兼具“仁”“智”，是“仁智統(tǒng)一”的師者理想人格和奮斗目標。作者也提到，《荀子》從三個具體層面論述仁智統(tǒng)一的師者理想人格，其中“仁”的境界追求是從“使人愛”到“愛人”再到“自愛”的邏輯進路；“智”的境界追求是從“使人知”到“知人”再到“自知”的邏輯進路。

作者所勾勒的“學而不厭，誨人不倦”的“好教師”形象、教學相長的“好教師”修養(yǎng)功夫、仁智統(tǒng)一的“好教師”理想人格和境界追求，一方面提供了關于教育者基本素養(yǎng)的新意解讀，另一方面也為教育者提供了一條以“仁”和“智”的培養(yǎng)為核心的發(fā)展路徑。教育者只有具備“學而不厭，誨人不倦”的師者形象、教學相長的師者修養(yǎng)功夫、仁智統(tǒng)一的師者理想人格和境界追求，才能成為真正熱愛教育的“好教師”。教師教育應該努力培養(yǎng)和造就這樣的師者。

四、提煉一個新范式：仁智統(tǒng)一的為己之學

通過對中國古代教學哲學的歷史考察，作者在本書最后總結(jié)得出：中國古代教學哲學的本質(zhì)就是在踐行仁智統(tǒng)一的為己之學。也即，中國古代教學哲學無論是從教學觀來看，還是從教學操作思路來看，就是以“為己”為旨歸的“仁智統(tǒng)一”之學。

先說“為己之學”。作者認為，“為己之學”是中國古代教學哲學的教學宗旨。這是作者對中國古代教學哲學中的教學觀的提煉概括。在學與教及其相互關系上，中國古代教學哲學認為教學不僅是成就學生的“成人之學”，更是教育者完善自我的“為己之學”。教育者對學生的教學，也是自身學的一種體現(xiàn)。更進一步說，就是從“為己”的目的看待教學的過程，即不論是“獨學”“共學”，還是“教人以學”，都屬于教育者自我學習的組成部分。在學與教及其相互關系中，學是核心，教只是學的一個組成部分，教育者的學除了教以外，還有“獨學”與“共學”。由此，教育者的學與教的活動就徹底融入“為己之學”之中。在中國古代教學哲學的教學觀方面，“為己之學”被認為是一個教育者在教學中應有的學術(shù)堅守和學術(shù)追求。

再說“仁智統(tǒng)一”。作者認為，“仁智統(tǒng)一”就是指在教學中同時追求道德情感—“仁”與道德理性—“智”的統(tǒng)一。中國古代教學是圍繞仁智統(tǒng)一的教學目的、教學內(nèi)容、教學方法而展開，并最終由仁智統(tǒng)一的教育者引導學生達到理想的教學境界。這是作者對中國古代教學哲學中的教學操作思路的提煉概括。這種以“仁智統(tǒng)一”為內(nèi)核的教學操作思路正是基于教育者“為己之學”的教學觀形成的?！叭手墙y(tǒng)一”的教學目的、教學內(nèi)容和教學方法正是為了實現(xiàn)“為己之學”的教學觀。

作者在這里提煉出一種教學哲學的新范式，即仁智統(tǒng)一的為己之學。作者把這種新范式看作一種基于自身優(yōu)秀教育遺產(chǎn)構(gòu)建的教學哲學新范式。這種新范式既是對中國古代教學哲學中教和學關系的揭示，也是對中國古代教學哲學中教學目的、教學內(nèi)容、教學方法中“仁智統(tǒng)一”教學精神的強調(diào)。隨著這一新范式的提出，本書也由此形成了一種屬于中國的“教學哲學的話語體系和概念系統(tǒng)”。

在筆者看來，本書所彰顯的學術(shù)價值，既體現(xiàn)了一種學術(shù)上的傳承，也展現(xiàn)出一種學問上的繼續(xù)。作者通過將教學哲學史作為教學史研究的中心環(huán)節(jié)，繼承了陳元暉先生以教育學史為教育史研究中心環(huán)節(jié)的學術(shù)追求；同時，作者又對劉慶昌教授所提出的教育思維理論在教學哲學領域做了進一步拓展和詮釋，從而構(gòu)建了一種全新的教學哲學史研究框架和研究邏輯；最后，作者用“中國古代教學哲學就是教學觀和教學操作思路的統(tǒng)一體并止于仁智統(tǒng)一的圣賢境界”的學術(shù)觀點，對中國古代教學哲學的歷史考察進行了概括總結(jié)，不啻于對中國教學哲學的話語體系和概念體系進行的一次有益嘗試和探索。從這個意義上說，本書無異于是一本教學哲學史“新論”。

（作者系全國青少年學生法治教育實踐示范基地研究助理）

責任編輯：胡玉敏