欲魚先漁，法中取法

自“大單元”教學出現(xiàn)以來，教育界爭議不斷。對于一線教師而言，需經(jīng)歷從概念到實踐的漸進過程，在此探索中，“大單元”教學的優(yōu)勢逐漸顯現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，其最大程度避免了傳統(tǒng)教學碎片化獲取知識的弊端，強調(diào)以學生為中心，通過深度學習、跨學科研討、技術(shù)創(chuàng)新等方式，讓學生在實踐中獲得的知識與技能更為深刻，高度契合學生核心素養(yǎng)發(fā)展要求及國家對人才培養(yǎng)的期望。

一、“大單元”有源可溯

依據(jù)學科課程標準，聚焦學科課程核心素養(yǎng)，大單元教學圍繞某一主題或活動（大概念、大任務(wù)、大項目），對教學內(nèi)容進行整體思考、設(shè)計與組織實施。雖有著名特級教師余映潮對“大單元”教學提出質(zhì)疑，認為統(tǒng)編語文教材單元統(tǒng)領(lǐng)下的單篇教學更有利于一線教師開展教學。但“大單元”并非新詞，可追溯至20世紀80年代，美國體育教育學家達里爾·西登托普提出“9課時單元教學效果不顯著，應(yīng)采用大單元”。20世紀90年代，毛振明教授在國內(nèi)首次提出“大單元”教學。如今，隨著基礎(chǔ)教育改革深入推進，新課標背景下的大單元教學穩(wěn)步前行。華東師范大學崔允漷教授指出：“一個單元就是一個學習事件……核心在于促進教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，構(gòu)建教學的整體意識，以實現(xiàn)整體大于部分之和……達成培養(yǎng)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的目的?！?/p>

人民教育出版社2022年出版的普通高中語文教科書充分體現(xiàn)了“大單元”理念。它打破傳統(tǒng)以體裁劃分單元的標準，將“人文主題”與“單元學習任務(wù)”相結(jié)合，深入探析每篇文章內(nèi)核，使不同單元間存在緊密邏輯關(guān)系，彰顯大單元的價值與意義?！按髥卧弊鳛榱⒌聵淙说拿浇?，既能讓學生整體把握知識點，又具有實操性。大單元教學率先在語文學科開展試驗，后逐步實現(xiàn)學科跨越。從高中語文教學實踐看，它能從宏觀角度，立足教學本質(zhì)的整體性與系統(tǒng)性，整合教學內(nèi)容，形成內(nèi)在聯(lián)系的知識單元，通過單元內(nèi)引領(lǐng)或跨單元勾連，有針對性地解決教學重難點問題。

二、建構(gòu)主義引領(lǐng)下的“大單元”實踐

“大單元”又稱“大概念”，旨在不再枯燥記憶知識，強調(diào)實際應(yīng)用，這對一線教師提出了更高要求，他們需研究單元內(nèi)部邏輯關(guān)系及不同學科間的聯(lián)系。例如語文教師講授《琵琶行》時，不僅要深入講解文本，還可現(xiàn)場彈奏，引導學生了解琵琶指法、音律等，可見跨學科教學有一定難度。因此，在具體實操中，可將寬泛的“大單元”教學聚焦為可實踐的“單元”教學。這里的“單元”并非傳統(tǒng)意義上的一個單元，而是針對“大單元”，探究單元之間及單元內(nèi)部的邏輯關(guān)系與知識架構(gòu)。

美國教育家約翰·杜威認為：“教育不是生活的準備，教育就是生活本身?！苯逃胰~圣陶提出“教是為了不教”，這些在單元教學中即可得到印證：學生在真實語境中運用知識，提升問題解決能力，獲得自主學習與終身學習能力。單元教學屬于建構(gòu)主義理念，以高中語文學科為例，在聚焦中國學生核心素養(yǎng)的必備知識、關(guān)鍵能力培養(yǎng)及正確價值觀培育方面，促進了三個有價值的構(gòu)建。

（一）有效梳理知識系統(tǒng)框架

單篇教學往往聚焦于某一篇文章或多個知識點講解，缺乏重點及對同類知識整體框架的深入掌握。單元教學在單篇基礎(chǔ)上進行強基、深化和拓展，為學生提供更廣闊的學習視野和更深層次的理解框架，使同一知識得以鞏固，相似知識得以區(qū)分，相關(guān)知識得以延伸。如必修上冊第一、三單元都是詩歌，第一單元重點為意象和詩歌語言，7篇課文以意象為重點，讓意象這一承載作者情感的載體通過單篇和單元整體，實現(xiàn)學生對知識的理解與應(yīng)用；第三單元圍繞意境和知人論世，8篇課文類型豐富，通過了解詩人生平和創(chuàng)作背景，深入理解作品，感受詩人精神世界，體會詩人對社會的思考和人生的感悟。單元間由“象”到“境”的跨越，實現(xiàn)知識的累加與升級。教師通過詳細分解課標、研讀單元教材類型、分析整合單元內(nèi)容、拓展運用、深解單元任務(wù)等，針對學情設(shè)計教學思路。單元教學在宏觀上構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，通過單元任務(wù)設(shè)計一系列相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)或活動，讓學生在更廣闊背景下理解每個知識點的意義與價值。

（二）進階搭建思維發(fā)展平臺

創(chuàng)設(shè)文本情境主題或單元大情境主題，追求知識內(nèi)在邏輯，鍛煉敏銳思維能力，使教學貼近學生認知節(jié)奏，實現(xiàn)思維進階。如從單元任務(wù)角度看，必修下冊第三單元任務(wù)要求把握關(guān)鍵概念和術(shù)語，理清文章思路，分析作者邏輯推理方法，體會文章語言特點，運用所學探究實際問題，形成自己的見解。單元內(nèi)《中國建筑的特征》和《說木葉》雖文體不同，但都體現(xiàn)邏輯嚴密的特點，通過群文聯(lián)讀，同中有異、互為區(qū)別，契合單元學習思想，引領(lǐng)學生養(yǎng)成實用類文本學習習慣，辨析文體差異，形成科學論證的閱讀思維路徑，培養(yǎng)審美情趣和文化自信。從整個單元問題整合看，從《邏輯的力量》到毛澤東《改造我們的學習》，再到全國甲卷問題設(shè)計，通過不同文體聯(lián)讀、勾連訓練，重視單元任務(wù)走進常態(tài)教學的設(shè)計，為思維進階搭建平臺，提升學生思維發(fā)展。

（三）全面滋養(yǎng)文化、人文情感

在單元教學中，教師圍繞人文主題引領(lǐng)學生深入解讀單文本或群文本，在此基礎(chǔ)上開展自主學習。這種引領(lǐng)不僅將閱讀訓練、表達與交流的說寫訓練、探究梳理語文知識等有機結(jié)合，快速提高學生語文學習能力，還使學生的文化審美、創(chuàng)新精神、實踐能力、團隊協(xié)作、民族內(nèi)涵、對生活生命的尊重敬畏等人文情感得到全面滋養(yǎng)提升。如文言文單元的排布，從必修上第六單元到必修下第一單元，再到第八單元，體現(xiàn)了教材編者培根鑄魂的用心。必修上第二單元三篇人物通訊，反映不同勞動者優(yōu)秀品質(zhì)，讓學生樹立正確勞動觀。

在學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)中，“大單元”教學優(yōu)勢明顯。以教材單元為抓手，實施單元內(nèi)單元、單篇和單元任務(wù)密切聯(lián)系，開展單篇、群文、自讀授課，單元間形式互為補充照應(yīng)的教學實踐，使“大單元”真實發(fā)生于課堂。

三、“大單元”促使核心素養(yǎng)落地生根

單元教學是否必要？統(tǒng)編版高中語文教材主編溫儒敏老師解讀道：不能因單元教學而忽視單篇教學，好文章仍需細嚼。二者并不沖突，單篇教學要講出精髓，其教學目標應(yīng)從單元教學思想中確定，以篇達類，切中單元重點。單元中篇章眾多，由于時間、知識重復、突破異點等原因，可采用單篇、群文、自讀等形式，但單元思想的引領(lǐng)性必須先行。摒棄零散教學，走向關(guān)聯(lián)、整體化的大單元教學。教師設(shè)計是關(guān)鍵，以促進學生大單元學習及建構(gòu)應(yīng)用為目的，采用“總—分—總”模式教學，這也是大單元教學設(shè)計的原則。

以《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》為例，通過課文聯(lián)讀的方式于“人際關(guān)系”中探究人物與環(huán)境的共生關(guān)系，以實現(xiàn)單元之間的連讀與單篇精讀的實操性教學，由此設(shè)置以下三個任務(wù)。

任務(wù)一：《林教頭風雪山神廟》和《裝在套子里的人》兩篇小說中不僅有主人公，在周邊還形成一個“人際關(guān)系”網(wǎng)絡(luò)，請搜集相關(guān)資料，繪制人物關(guān)系圖表。由此進入文本，符合學生的邏輯思維，學生圍繞核心問題，梳理人際關(guān)系的同時，對小說情節(jié)有全面而深入的了解。別里科夫與林沖兩人與周圍的關(guān)系網(wǎng)是一種對立的存在，當思維導圖呈現(xiàn)而出，其中的對立關(guān)系自然不言而明，但是兩個人最終走向不同的結(jié)局，一位被周圍的關(guān)系網(wǎng)裹挾而死，一位沖破關(guān)系網(wǎng)實現(xiàn)了個人的重生，以圖表的形式呈現(xiàn)讓人一目了然。學生在相互交流的過程中能發(fā)掘被遺漏的信息，從而更深刻認知文本。

任務(wù)二：思考一個人的“人際關(guān)系”對其價值觀、思想心理、言談舉止產(chǎn)生哪些深入而內(nèi)在的影響，概括人物形象。在了解人物關(guān)系的基礎(chǔ)上，進一步分析其中的人物形象，不僅分析主人公的人物形象，還加強對次要人物的分析，這是近幾年高考的大方向?！读纸填^風雪山神廟》（李小二）滄州遇舊：善良正義、安分守己；（陸謙）買刀尋仇：正直剛烈、得過且過；（管營差撥）接管草場：隨遇而安、疑慮謹慎；（陸謙富安）雪夜復仇：兇猛果敢、奮起反抗。伴隨著對次要人物行為方式的分析，林沖的性格隨即呈現(xiàn)，從一個溫順的羊變成一個兇猛的狼。《裝在套子里的人》中的“我”、柯瓦連科封閉、懷舊、膽小、多疑；彼得洛夫、葉果洛夫極力維護現(xiàn)行的社會秩序；華連卡封閉、保守、偶爾從套子中鉆出。這些人共同構(gòu)成沙皇統(tǒng)治的自覺維護者，為任務(wù)三中對主題的分析做鋪墊。

任務(wù)三：從“人際關(guān)系”的角度審視主人公的行為與命運，揭示小說主題。在這個任務(wù)下設(shè)置兩個問題：①探究“風雪”內(nèi)涵，討論林沖為什么一定要殺死陸謙等人，能不能用一個字概括原因？②別里科夫是自殺還是他殺？這兩個問題的設(shè)置讓學生了解人物困境的根源是社會病癥，由此探究小說的主題。同時自然環(huán)境亦暗含著當時社會環(huán)境的惡劣，伴隨著“風雪”越來越緊，林沖的反抗意識逐漸加強。對別里科夫死的真實原因的探究，揭露沙俄統(tǒng)治社會對人的精神桎梏?！读纸填^風雪山神廟》與《裝在套子里的人》，在“風雪”與“裝”兩個包含動詞性的詞語里面意境暗含無數(shù)的深意，直指文章主題，這也為學生的學習提供了有價值的思考。在課后作業(yè)的設(shè)置上，繪制《變形記》和《促織》當中的人物關(guān)系圖，結(jié)合具體社會環(huán)境分析小說中的典型人物。通過課文的講解與課后作業(yè)的設(shè)置，真正達到文章間的連讀與大單元教學的要求，既實現(xiàn)了單篇精度，也實現(xiàn)了“教”與“學”大單元任務(wù)的真正結(jié)合。

通過對“人物關(guān)系”圖表的梳理，我們清楚地看到人物性格的成長和命運的結(jié)局都來自社會環(huán)境的影響。無論是封建禮教下的“祥林嫂”，還是社會黑暗統(tǒng)治下的“林沖”，抑或沙皇統(tǒng)治下的“別里科夫”，他們的命運都是悲慘的，而這一切都來自社會的病癥。正如魯迅所說：“所以我的取材，多采自病態(tài)社會的不幸的人們中，意在揭出病苦，引起療救的注意。”現(xiàn)在的學生當然不會面臨小說中人物的那些困境，但可以讓學生在面臨人生其他困境時積極努力、理智對待，絕對不要坐以待斃，要想方設(shè)法去破局。

大單元教學專家崔云宏指出：“大單元教學設(shè)計以落實核心素養(yǎng)為目標，以解決實際問題為中心，通過設(shè)計貫穿整個單元學習的真實學習任務(wù)，為學生提供更深入的探究與應(yīng)用體驗?！贝髥卧虒W與核心素養(yǎng)的相遇，是時代教育的勇敢和智慧的碰撞與融合。在大單元的廣闊天地中，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)得以系統(tǒng)而深刻地落實，核心素養(yǎng)的發(fā)展又成為大單元教學存在的有力支撐。教育是鑄魂工程，啟智潤心的上位在于黨的教育方針的制定和教材編排，下位則落于教師的領(lǐng)悟及對學生的傳授、熏陶、啟迪。站在新的歷史起點上，教育者須欲魚先漁，更要法中取法，大單元教學思想是創(chuàng)點與交錯帶，但絕非終極。

作者單位：遼寧省撫順市教師進修學院