中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)的現(xiàn)狀考察及其影響因素

摘要：工作資源的供給水平一定程度上可以反映員工的工作狀態(tài)。通過對大城市G市24 949份中小學(xué)教師有效調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師工作時(shí)間遠(yuǎn)超出國家法定要求，工作負(fù)擔(dān)總體處于中等水平。在各類型工作負(fù)擔(dān)中，教育教學(xué)型工作負(fù)擔(dān)相對較重，非教育教學(xué)型工作負(fù)擔(dān)相對較輕。不同性別、學(xué)歷、教齡、職稱等級、任教學(xué)段等條件下，中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)存在顯著差異。物質(zhì)資源和認(rèn)知資源兩類工作資源對教師工作負(fù)擔(dān)均有預(yù)測作用?；诖?，為大城市的教師減負(fù)工作提出以下建議：樹立正確的教師工作負(fù)擔(dān)觀念；關(guān)注不同條件教師工作負(fù)擔(dān)的差異性；協(xié)調(diào)好學(xué)校管理與教育教學(xué)的關(guān)系；提高中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)與水平。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；工作負(fù)擔(dān)；工作資源；物質(zhì)資源；情感資源；認(rèn)知資源

中圖分類號：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號：2095-8129（2025）01-0097-09

作者簡介：李媛，教育學(xué)博士，廣州市教育研究院副研究員；謝敏敏，華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院博士研究生；劉琿，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。

一、問題的提出

教師減負(fù)是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革進(jìn)程中的一個(gè)重點(diǎn)問題。2019年，習(xí)近平總書記就基層減負(fù)問題專門作出重要批示。同年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，提出了教師減負(fù)的20條意見。次年，教育部將教師減負(fù)納入年度重點(diǎn)工作和整治形式主義專項(xiàng)工作，全國各省級黨委和政府根據(jù)文件精神，陸續(xù)出臺(tái)本省的教師減負(fù)清單，為扎實(shí)推進(jìn)減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)工作提供制度保障。政策出臺(tái)后，中小學(xué)教師減負(fù)工作初見成效，“督查檢查評比考核、社會(huì)性事務(wù)進(jìn)校園、數(shù)據(jù)填報(bào)、教師抽調(diào)借用……這些曾經(jīng)讓校長無奈、教師無助的事項(xiàng)得到統(tǒng)籌規(guī)范”^［1］。即便如此，教師負(fù)擔(dān)過重問題似乎并未得到妥善解決。2021年“雙減”政策的實(shí)施給教師工作提出了更大的挑戰(zhàn)。正如有研究者提出，“雙減”政策表面上對學(xué)生做“減法”，但事實(shí)上是在對教師工作做“加法”^［2］。當(dāng)前我國的中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)的現(xiàn)狀到底如何，導(dǎo)致負(fù)擔(dān)過重的影響因素有哪些，不同地區(qū)的教師工作負(fù)擔(dān)情況是否一致等，這些問題都是當(dāng)前各級教育行政部門亟待正視的重要問題。

二、研究綜述

教師工作負(fù)擔(dān)一直是全球性的教育焦點(diǎn)議題，國內(nèi)外研究者在教師工作負(fù)擔(dān)表征、成因及應(yīng)對策略等方面都開展過豐富的研究。目前學(xué)界關(guān)于教師工作負(fù)擔(dān)的理解尚存在分歧。首先從詞性來講，有研究者認(rèn)為教師工作負(fù)擔(dān)是中性詞，將教師工作負(fù)擔(dān)定義為教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任、履行的任務(wù)及為此承受的壓力^［3］，并認(rèn)為保持一定限度的工作負(fù)擔(dān)是實(shí)現(xiàn)程序正義必須承擔(dān)的成本^［4］。也有研究者將教師工作負(fù)擔(dān)視為貶義詞，將“減輕”與“教師工作負(fù)擔(dān)”做固定搭配。

由于研究者對教師工作負(fù)擔(dān)認(rèn)識(shí)側(cè)重點(diǎn)不同，教師工作負(fù)擔(dān)的衡量標(biāo)準(zhǔn)與表征方式也呈現(xiàn)多元化特征。從客觀“工作量”的角度思考，很多研究者將物理工作時(shí)間作為教師工作負(fù)荷的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。英國教育部于2016年開展的中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)隨機(jī)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教師和中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)平均每周工作時(shí)間為53.5小時(shí)，明顯高于2013年在TALIS（由經(jīng)合組織開展的國際教學(xué)調(diào)查）中記錄的每周45.9小時(shí)^［5］。國內(nèi)也有研究運(yùn)用量化研究方法發(fā)現(xiàn)教師工作時(shí)間長現(xiàn)象普遍，中小學(xué)教師的平均工作時(shí)間遠(yuǎn)超過法律規(guī)定的8小時(shí)，尤其是八年級教師每天的平均工作時(shí)間高達(dá)10小時(shí)^［6］。還有研究者通過個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，某民辦小學(xué)教師近60%在校工作時(shí)間用在了學(xué)生管理、家校溝通和臨時(shí)性行政事務(wù)的處理上^［7］。從主觀“工作壓力”的角度思考，教師的工作負(fù)擔(dān)不僅僅體現(xiàn)在工作時(shí)間上，還涉及教師的主觀認(rèn)知和心理維度。當(dāng)注重問責(zé)的績效管理文化被引入教育領(lǐng)域后，行政力量在教師工作中的介入加大，越來越多的教師因此承受大量的情緒勞動(dòng)^［8］，過重工作負(fù)擔(dān)導(dǎo)致教師情緒衰竭、職業(yè)倦怠^［9］。結(jié)合主客觀角度，有研究者基于質(zhì)性研究將教師工作負(fù)擔(dān)分為3類：“累也心甘情愿、殫精竭慮以為之”的學(xué)科教學(xué)負(fù)擔(dān)，讓教師感到“辛勞難分分內(nèi)外，責(zé)任與良心使然” 的特定角色負(fù)擔(dān)和讓教師“耗時(shí)再少也心煩，想方設(shè)法來糊弄”的增量負(fù)擔(dān)^［10］。

國內(nèi)外對于教師工作負(fù)擔(dān)普遍原因的研究結(jié)論基本相似，教師的工作加重反映了過度工作的社會(huì)趨勢。強(qiáng)加和集中的系統(tǒng)問責(zé)制、缺乏專業(yè)自主權(quán)、無情的強(qiáng)加變革、不斷的媒體批評、資源減少和薪酬調(diào)整都與教師的壓力有關(guān)^［11］。但因社會(huì)背景、文化環(huán)境的不同，我國中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)來源更為復(fù)雜：地方政府是導(dǎo)致基層學(xué)校和一線教師負(fù)擔(dān)加重的關(guān)鍵責(zé)任主體；數(shù)字化通信媒介的廣泛應(yīng)用已成為教師負(fù)擔(dān)的新形態(tài)^［10］；新一輪高考綜合改革改變了高中教師工作內(nèi)容及工作量^［12］；社會(huì)對中小學(xué)教師過高的教育期待、匱乏的理解與支持，導(dǎo)致教師職業(yè)“神化”^［13］；“精神需求”滿足感不夠是加重教師負(fù)擔(dān)的砝碼^［14］；等等。教師工作負(fù)擔(dān)過重不僅會(huì)影響教師的身心健康，還會(huì)造成教師的教學(xué)熱情減少^［15］、家庭沖突^［16］、生活幸福感降低^［17］、缺勤^［18］，甚至離職^［19］等結(jié)果。為此，在如何減輕教師工作負(fù)擔(dān)問題上，研究者提出諸多策略，如：制度建設(shè)層面，明晰教師職責(zé)的內(nèi)容邊界，嚴(yán)格遵守目錄清單^［20］；技術(shù)治理層面，通過大規(guī)模系統(tǒng)調(diào)研來精準(zhǔn)識(shí)別教師負(fù)擔(dān)的癥結(jié)，實(shí)施多元化布局的策略來解決教師減負(fù)難題^［21］，利用信息通信技術(shù)騰出教學(xué)時(shí)間^［22］；學(xué)校管理層面，通過彈性上下班、靈活制訂時(shí)間表等措施保障教師對時(shí)間的自主掌控^［18］等。

縱觀當(dāng)前學(xué)界關(guān)于教師工作負(fù)擔(dān)的研究，盡管成果已非常豐富，但研究對象方面，對中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀的研究過于籠統(tǒng)，沒有關(guān)注到教師負(fù)擔(dān)的區(qū)域差異性，不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平地區(qū)的中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)內(nèi)容及原因可能存在差異；研究內(nèi)容方面，對教師工作負(fù)擔(dān)的劃分基本還停留在簡單的教育教學(xué)負(fù)擔(dān)與非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)上，國內(nèi)較少有研究者根據(jù)工作內(nèi)容對教師工作任務(wù)作完整細(xì)致的劃分；研究方法方面，雖然很多學(xué)者采用量化研究方法衡量教師工作負(fù)擔(dān)程度，但從問卷設(shè)計(jì)來看，對于教師工作負(fù)擔(dān)的調(diào)查維度較為單一，以致研究結(jié)果代表性不足。鑒于此，本研究擬選取大城市G市中小學(xué)教師樣本，調(diào)查與分析教育資源相對豐富、學(xué)校管理相對規(guī)范的大城市中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀，從工作負(fù)擔(dān)與工作資源之間的交互關(guān)系視角出發(fā)，探索教師工作負(fù)擔(dān)的影響因素，并根據(jù)研究結(jié)果提出教師減負(fù)的對策建議。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）分析框架

關(guān)于教師工作負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀調(diào)查，本研究在已有研究基礎(chǔ)上，主要從工作內(nèi)容和工作負(fù)荷兩個(gè)維度設(shè)計(jì)中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)量表。關(guān)于工作內(nèi)容維度，根據(jù)經(jīng)合組織發(fā)布的“Education at a Glance 2022”對教師工作的職責(zé)與內(nèi)容統(tǒng)計(jì)，對照國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)研究，并參閱《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》政策文本以及一線教師前期訪談，將中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)劃分為6種類型，即學(xué)科教學(xué)型工作負(fù)擔(dān)、教育科研型工作負(fù)擔(dān)、學(xué)生管理型工作負(fù)擔(dān)、家校溝通型工作負(fù)擔(dān)、行政事務(wù)型工作負(fù)擔(dān)和社會(huì)事務(wù)型工作負(fù)擔(dān)。其中，學(xué)科教學(xué)型工作負(fù)擔(dān)包括上課、獨(dú)立備課、批改作業(yè)、作業(yè)設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)等；教育科研型工作負(fù)擔(dān)包括教研任務(wù)、教學(xué)培訓(xùn)、課題論文、職稱評優(yōu)等；學(xué)生管理型工作負(fù)擔(dān)包括午間活動(dòng)（午休、飯食）、課后托管、衛(wèi)生紀(jì)律管理、班級活動(dòng)等；家校溝通型工作負(fù)擔(dān)包括家訪、家委會(huì)管理、日常溝通等；行政事務(wù)型工作負(fù)擔(dān)包括督檢考評、行政會(huì)議、各類報(bào)表填寫、教育統(tǒng)計(jì)調(diào)研、非教育教學(xué)類培訓(xùn)等；社會(huì)事務(wù)型工作負(fù)擔(dān)包括教育扶貧、專項(xiàng)任務(wù)、城市創(chuàng)優(yōu)、社區(qū)服務(wù)、教育宣傳等。關(guān)于工作負(fù)荷維度，主要借鑒美國宇航局任務(wù)負(fù)荷指數(shù)（NASA Task Load Index）^［23］。該指數(shù)是由美國宇航局艾姆斯研究中心（NASA’s Ames Research Center）開發(fā)的一套對工作量進(jìn)行多維度評估的流程和標(biāo)準(zhǔn)。在原測量指標(biāo)基礎(chǔ)上根據(jù)教師工作特征進(jìn)行測量維度調(diào)整與題目改編，最終確定腦力要求、體力要求、時(shí)間要求、個(gè)人表現(xiàn)、精力投入和挫折感6個(gè)測量指標(biāo)。

根據(jù)初始JD-R（工作要求—工作資源）模型，教師工作可根據(jù)工作特征劃分為工作要求與工作資源兩類。工作要求主要指完成工作所需要的生理、心理或組織方面的條件，它會(huì)帶來某些生理和心理成本；工作資源則是指在完成工作目標(biāo)過程中為工作主體提供的生理、心理或組織方面的條件，它能減少相關(guān)的生理和心理成本^［24］。根據(jù)資源性質(zhì)，工作資源可劃分為物質(zhì)資源、情感資源和認(rèn)知資源^［25］。（1）物質(zhì)資源，主要指為教師工作與發(fā)展提供的一些資金、硬件等方面的條件，包括工資待遇、教研獎(jiǎng)勵(lì)、生活福利等。據(jù)此提出“假設(shè)1：物質(zhì)資源水平越高，中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)越輕”。（2）情感資源，主要是指來自社會(huì)的支持，尤指來自家人、朋友等社會(huì)成員對個(gè)人情感方面的幫助。據(jù)此提出“假設(shè)2：情感資源水平越高，中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)越輕”。（3）認(rèn)知資源，主要是指個(gè)人對工作的積極感知，如教師對工作意義的認(rèn)知情況、在工作中的自主性等^［24］。據(jù)此提出“假設(shè)3：認(rèn)知資源水平越高，中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)越輕”。本研究主要關(guān)注工作資源這部分內(nèi)容，以工作負(fù)擔(dān)與工作資源之間的交互關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)，探討在教育資源相對豐富的大城市中工作資源與教師工作負(fù)擔(dān)的關(guān)系度如何，哪些工作資源是中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)影響因素，能否通過調(diào)節(jié)工作資源減輕教師工作負(fù)擔(dān)等內(nèi)容。

（二）測量工具

1.問卷編制

本研究采用自編問卷“中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀調(diào)查問卷”。該問卷由3個(gè)部分組成：第一部分為個(gè)人基本信息，包括性別、年齡、學(xué)歷、職稱、就職學(xué)校情況和工作時(shí)間等，共24道題目；第二部分為工作負(fù)擔(dān)情況調(diào)查，主要參照美國宇航局任務(wù)負(fù)荷指數(shù)，結(jié)合中小學(xué)教師工作特點(diǎn)，從學(xué)科教學(xué)型工作負(fù)擔(dān)、教育科研型工作負(fù)擔(dān)、學(xué)生管理型工作負(fù)擔(dān)、家校溝通型工作負(fù)擔(dān)、行政事務(wù)型工作負(fù)擔(dān)和社會(huì)事務(wù)型工作負(fù)擔(dān)6個(gè)方面分別設(shè)計(jì)相關(guān)題項(xiàng)，共36道題目；第三部分為教師工作負(fù)擔(dān)影響因素調(diào)查，包括物質(zhì)資源、情感資源和認(rèn)知資源3個(gè)維度的工作資源，各部分分別設(shè)計(jì)相關(guān)維度，借鑒學(xué)界相對成熟的問卷量表并結(jié)合中小學(xué)教師工作特性完成整體量表設(shè)計(jì)，共27道題目。問卷中量表使用李克特（Likert）5點(diǎn)量表進(jìn)行計(jì)分，每個(gè)題項(xiàng)選項(xiàng)從“完全不符合”到“完全符合”分為5個(gè)等級，分值依次從“1”到“5”分，得分越高證明該名教師在該維度水平越高。

2.信效度分析

本研究對中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀調(diào)查問卷中的量表部分進(jìn)行了信度分析，其中工作負(fù)擔(dān)量表的克隆巴赫α系數(shù)為0.935；工作資源中物質(zhì)資源、情感資源和認(rèn)知資源量表的克隆巴赫α系數(shù)分別為0.877、0.923和0.907，說明該問卷具有較高的信度。

通過因子分析對各量表進(jìn)行結(jié)果效度檢驗(yàn)，其中工作負(fù)擔(dān)量表的KMO值為0.951，累計(jì)方差解釋率為71.10%；工作資源中物質(zhì)資源、情感資源和認(rèn)知資源量表的KMO值分別為0.869、0.888和0.892，累計(jì)方差解釋率分別為62.10%、73.43%和74.72%，說明該問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。關(guān)于問卷內(nèi)容效度，本研究主要借鑒了國內(nèi)外已有的量表及問卷，結(jié)合中小學(xué)教師的實(shí)際情況以及專家咨詢結(jié)果形成測試問卷，根據(jù)測試結(jié)果又對問卷中的部分題項(xiàng)作出進(jìn)一步優(yōu)化，由此說明該問卷也具有良好的內(nèi)容效度。

3.數(shù)據(jù)分析

采用SPSS 25.0軟件對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，具體運(yùn)用了描述統(tǒng)計(jì)分析、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、單因素方差分析、回歸分析等。

（三）數(shù)據(jù)收集

本研究以G市中小學(xué)校教師為調(diào)查對象。主要考慮G市地處珠江三角洲地區(qū)，屬于人口流入城市，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)較好，基礎(chǔ)教育資源較為豐富，對該城市中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的調(diào)查能夠較大程度反映當(dāng)前我國大城市中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀。2023年12月，本研究以問卷星在線填寫的方式，面向G市中小學(xué)教師發(fā)放電子問卷。通過反向計(jì)分題檢測、量表題勾選同一選項(xiàng)檢測和無效回答時(shí)間等方式刪除了無效問卷，最后得到有效問卷24 949份進(jìn)入數(shù)據(jù)分析。有效樣本的基本特征見表1。

四、研究結(jié)果

（一）中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀分析

1.中小學(xué)教師工作時(shí)間遠(yuǎn)超出國家法定要求

研究結(jié)果顯示，在最近1周中，教師工作日的工作時(shí)間均值為2.95分，表征著1周內(nèi)工作日的工作時(shí)間平均水平在50～51小時(shí)。在最近1周中，教師周末的工作時(shí)間均值為1.48，表征著周末的工作時(shí)間平均水平在2～3小時(shí)。若將1周工作時(shí)長按照“工作日工作時(shí)間+周末工作時(shí)間”來計(jì)算，G市中小學(xué)教師周工作平均時(shí)長大致是52～54小時(shí)，已遠(yuǎn)超過勞動(dòng)法中每日工作不超過8小時(shí)、平均每周工作不超過44小時(shí)的法定工作時(shí)間，說明當(dāng)前G市中小學(xué)教師工作時(shí)間過長，加班現(xiàn)象嚴(yán)重。

2.中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)總體處于中等水平

研究結(jié)果顯示，G市中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)總得分均值為3.43分（滿分為5分），標(biāo)準(zhǔn)差為0.39。對數(shù)據(jù)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，總分高于4分的教師有2 270人，占比9.1%；總分低于3分的教師有2 121人，占比8.5%。由此可以推斷，G市中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)總體處于中等水平，教師之間的差異性不大。

3.在各類型工作負(fù)擔(dān)中，教育教學(xué)型工作負(fù)擔(dān)相對較重，非教育教學(xué)工作負(fù)擔(dān)水平相對較輕

研究結(jié)果顯示，G市中小學(xué)教師各類型工作負(fù)擔(dān)平均值由高到低依次為學(xué)生管理型工作負(fù)擔(dān)（3.52分），學(xué)科教學(xué)型工作負(fù)擔(dān)（3.50分），教育科研型工作負(fù)擔(dān)（3.48分），行政事務(wù)型工作負(fù)擔(dān)（3.40分），家校溝通型工作負(fù)擔(dān)（3.39分），社會(huì)事務(wù)型工作負(fù)擔(dān)（3.31分）。其中學(xué)生管理型工作負(fù)擔(dān)和學(xué)科教學(xué)型工作負(fù)擔(dān)分值排名前二，說明G市中小學(xué)教師在教育教學(xué)相關(guān)工作方面存在一定的工作壓力。行政事務(wù)型工作負(fù)擔(dān)和社會(huì)事務(wù)型負(fù)擔(dān)分值都較低，說明對于G市中小學(xué)老師來說，行政及社會(huì)事務(wù)在工作中占比并不高。后來在訪談中，很多老師也都表示幾乎沒有被安排從事社會(huì)事務(wù)工作，這也印證了問卷數(shù)據(jù)的結(jié)果。

（二）中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)情況的個(gè)體差異分析

分析中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)在性別、年齡、教齡、職稱等級、任教學(xué)段等方面的個(gè)體差異以及任教學(xué)校性質(zhì)、位置等校際差異情況，可以多角度了解中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀。本部分采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、單因素ANOVA分析等方法分析不同個(gè)人及學(xué)校條件下中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)水平是否存在差異。研究結(jié)果如下：（1）女教師的工作負(fù)擔(dān)得分均值顯著高于男教師；（2）不同年齡教師的工作負(fù)擔(dān)水平存在顯著差異；（3）具有較長教齡教師的工作負(fù)擔(dān)得分均值顯著高于較低教齡教師；（4）不同職稱等級教師的工作負(fù)擔(dān)水平存在顯著差異；（5）初中教師的工作負(fù)擔(dān)得分均值顯著高于小學(xué)和高中教師；（6）不同學(xué)歷教師的工作負(fù)擔(dān)水平存在顯著差異；（7）公辦學(xué)校教師工作負(fù)擔(dān)得分均值顯著高于民辦學(xué)校教師；（8）鄉(xiāng)村學(xué)校教師工作負(fù)擔(dān)得分均值顯著高于城市學(xué)校教師；（9）班主任教師工作負(fù)擔(dān)得分均值顯著高于非班主任教師；（10）兼任行政職務(wù)教師工作負(fù)擔(dān)得分均值顯著高于無行政職務(wù)教師。不同條件中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)水平的差異分析見表2。

（三）中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)的影響因素分析

本部分基于問卷數(shù)據(jù)，主要從工作資源與工作負(fù)擔(dān)交互關(guān)系的角度探索中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)影響因素，即從物質(zhì)資源、情感資源與認(rèn)知資源3個(gè)方面建立中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)多元線性回歸分析模型，探索中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)影響因素。為排除學(xué)生個(gè)人及家庭基本情況對模型的干擾，本部分將采用分層回歸分析，逐步增加控制變量和因變量。首先，對教師個(gè)體特征變量如性別、年齡、學(xué)歷、教齡等進(jìn)行第一層回歸分析，探索教師的不同個(gè)體條件對工作負(fù)擔(dān)的影響；之后，將教師的個(gè)體特征變量作為控制變量，以物質(zhì)資源、情感資源和認(rèn)知資源為自變量進(jìn)行第二層回歸分析，以排除教師個(gè)體原因?qū)δＰ偷母蓴_。

通過計(jì)算各系數(shù)的方差膨脹因子，僅發(fā)現(xiàn)年齡和教齡可能存在共線性問題。為此，將教師個(gè)人特征變量中性別、初始學(xué)歷、當(dāng)前學(xué)歷、教齡、職稱等級、育兒情況、同居家庭人員數(shù)量、就職學(xué)校屬性、就職學(xué)校位置、任教學(xué)段、任教學(xué)科數(shù)量、授課班級人數(shù)、編制與否、班主任與否、兼職行政職務(wù)與否，共15個(gè)變量和3類資源變量進(jìn)行多元回歸分析。如表3顯示，模型1和模型2（F₁=124.414，F(xiàn)₂=381.935，p₁＜0.001，p₂＜0.001）均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。當(dāng)以教師個(gè)人及任教情況（性別、任教學(xué)段等）為自變量時(shí)，R²=0.078，說明模型1的解釋力偏低；當(dāng)以教師個(gè)人及任教情況，以及物質(zhì)資源、情感資源和認(rèn)知資源這三方面內(nèi)容為自變量時(shí)，R²=0.156，ΔR²=0.078，雖然整個(gè)模型的解釋力度不高，但相比模型1增加1倍的解釋能力，說明增加的物質(zhì)資源、情感資源和認(rèn)知資源三方面因素對教師的工作負(fù)擔(dān)水平具有一定的預(yù)測作用。具體分析其中各因素的影響水平，研究結(jié)論如下：

1.物質(zhì)資源越匱乏，教師的工作負(fù)擔(dān)越重

物質(zhì)資源是教師工作的基礎(chǔ)條件。為探究物質(zhì)資源對教師工作負(fù)擔(dān)的影響，本研究在物質(zhì)資源方面設(shè)計(jì)題目包括工資待遇、教研獎(jiǎng)勵(lì)、生活福利、專業(yè)培訓(xùn)、技術(shù)設(shè)備、發(fā)展經(jīng)費(fèi)等內(nèi)容。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)校提供的物質(zhì)資源與教師的工作負(fù)擔(dān)存在顯著負(fù)相關(guān)（β＝－0.120，p＜0.001），也就是說，物質(zhì)資源情況可以對教師的工作負(fù)擔(dān)有一定影響。學(xué)校為教師提供的物質(zhì)資源越豐富，對教師發(fā)展提供的物質(zhì)保障水平越高，教師的工作負(fù)擔(dān)越輕。

2.情感資源與教師的工作負(fù)擔(dān)無相關(guān)性

情感資源主要是指對教師工作精神層面上的理解、尊重與支持。本研究對情感資源的調(diào)查主要借鑒Vaux，Phillips等提出的社會(huì)支持量表（SS-A）^［26］，包括家人、朋友及重要的人3類群體對個(gè)人的情感方面的幫助。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，社會(huì)上的情感支持對教師工作負(fù)擔(dān)沒有顯著影響。

3.認(rèn)知資源與教師的工作負(fù)擔(dān)呈負(fù)相關(guān)

認(rèn)知資源主要是指教師個(gè)體對待工作積極的認(rèn)知態(tài)度，這與心理授權(quán)所關(guān)注的個(gè)體對工作及自己在組織中的角色的知覺或態(tài)度的意義相符。為此，本研究主要借鑒李超平等修訂的心理授權(quán)量表^［27］，將認(rèn)知資源分為對工作意義的認(rèn)識(shí)、自我效能感、工作自主權(quán)和工作影響力4個(gè)維度進(jìn)行測量。通過相關(guān)性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教師對工作意義的認(rèn)識(shí)、自我效能感、工作自主權(quán)和工作影響力與其工作負(fù)擔(dān)均呈負(fù)相關(guān)。通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師的工作自主權(quán)（β＝－0.207，p＜0.001）和工作影響力（β＝－0.053，p＜0.001）與教師的工作負(fù)擔(dān)存在顯著的負(fù)相關(guān)，即教師的工作自主權(quán)越大，其工作負(fù)擔(dān)越輕；教師的工作影響力越強(qiáng)，其工作負(fù)擔(dān)越輕。且在4個(gè)維度當(dāng)中，教師的工作自主權(quán)的影響水平最高。但在模型2中，教師對工作意義的認(rèn)識(shí)（β＝0.046，p＜0.001）和自我效能感（β＝0.026，p＜0.001）與教師的工作負(fù)擔(dān)均呈正相關(guān)，與相關(guān)性分析結(jié)果相反，且不存在共線與異常值。由此，本研究認(rèn)為教師對工作意義的認(rèn)識(shí)和自我效能感與教師的工作負(fù)擔(dān)呈負(fù)相關(guān)但沒有回歸影響關(guān)系。

五、討論與建議

通過研究發(fā)現(xiàn)，作為大城市G市的中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)總體水平處于中等，其中的教育教學(xué)負(fù)擔(dān)是主要的負(fù)擔(dān)來源。這與當(dāng)前社會(huì)輿論中所論述的教師工作負(fù)擔(dān)重，且負(fù)擔(dān)主要來自社會(huì)事務(wù)、行政事務(wù)等非教育教學(xué)工作負(fù)擔(dān)的現(xiàn)象似乎并不吻合。但這并不代表我國的中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)不重。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，G市中小學(xué)教師工作時(shí)間遠(yuǎn)超出國家法定要求。如此推測，一方面，中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)似乎已經(jīng)常態(tài)化，或說習(xí)以為常；另一方面，不同地區(qū)中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)的構(gòu)成確實(shí)存在差異性。教師減負(fù)是一項(xiàng)既系統(tǒng)又復(fù)雜的教育治理工程。本研究將根據(jù)研究結(jié)果為大城市的教師減負(fù)工作提出對策建議。

（一）樹立正確的教師工作負(fù)擔(dān)觀念

正確看待教師工作負(fù)擔(dān)是教師減負(fù)的前提。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，從受眾群體角度來看，教師們普遍感知到一定的工作負(fù)擔(dān)；但從領(lǐng)導(dǎo)角度來看，適度的工作負(fù)擔(dān)又是激勵(lì)教師快速成長動(dòng)力。教育部教師工作司司長任友群曾提出，“減負(fù)不等于沒有負(fù)擔(dān)，《教師法》等法律法規(guī)明確規(guī)定的，中小學(xué)教師在教育教學(xué)工作中必須承擔(dān)的職業(yè)負(fù)擔(dān)，是正常、合理和必要的負(fù)擔(dān)”^［28］。為此，需要引導(dǎo)校長和廣大教師樹立正確的工作負(fù)擔(dān)觀念，區(qū)分本職工作和負(fù)擔(dān)。這就需要認(rèn)識(shí)負(fù)擔(dān)的合理性，重點(diǎn)把握兩個(gè)原則。一是權(quán)責(zé)匹配原則，即教師在接到任務(wù)的時(shí)候需要匹配相應(yīng)的權(quán)利和資源，不符合這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的工作任務(wù)基本上可以視為不合理。其中與教育教學(xué)工作無關(guān)的工作內(nèi)容多違背了此原則，應(yīng)予以規(guī)范和整治。二是情境原則，即對非常態(tài)社會(huì)情境下的工作應(yīng)靈活處理，如全國范圍的疫情防控等非常態(tài)公共危機(jī)治理工作，教師作為我國公民需要積極配合。而對于教師職責(zé)范圍內(nèi)的工作，要通過加強(qiáng)對教師的價(jià)值引導(dǎo)、有效放權(quán)等方式，提高其工作的主動(dòng)性。

（二）關(guān)注不同條件教師工作負(fù)擔(dān)的差異性

研究發(fā)現(xiàn)，教師工作負(fù)擔(dān)在不同個(gè)體、不同學(xué)校之間存在顯著差異。為此，在關(guān)注教師工作負(fù)擔(dān)的同時(shí)，需要特別留意不同教師群體的差異性，以提高教師減負(fù)工作的科學(xué)性與針對性。如對女教師的身心健康和心理狀態(tài)給予更多關(guān)注；對不同年齡、教齡教師的工作內(nèi)容進(jìn)行合理分工；對不同職稱等級、不同學(xué)歷層次教師，在工作難度上可以加以區(qū)分；等等。除此之外，可以根據(jù)不同地區(qū)實(shí)際情況，探索設(shè)立專職班主任崗位。針對當(dāng)前我國施行兼職班主任制度造成的兼任班主任教師工作繁重，且在班主任工作與專業(yè)發(fā)展兩方面都無法全身心投入的現(xiàn)象，建議組織專家論證專職班主任制度的可行性，探索班主任的遴選標(biāo)準(zhǔn)和工作職責(zé)，完善專職班主任的培訓(xùn)培養(yǎng)體系，幫助班主任專業(yè)成長。

（三）協(xié)調(diào)好學(xué)校管理與教育教學(xué)的關(guān)系

形式主義是基層工作負(fù)擔(dān)形成的普遍原因。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，G市中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)可能不是來自典型的非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)，而是來自表面與教學(xué)相關(guān)的“形式主義負(fù)擔(dān)”。如“雙減”政策實(shí)施后，教師在作業(yè)設(shè)計(jì)方面需要花更多精力，這是他們的本職工作，但與此同時(shí)，有學(xué)校要求教師每天拍攝班級作業(yè)發(fā)到群里，或者打印張貼。諸如此類，只是為了應(yīng)付檢查，花精力做留痕工作。為此，在學(xué)校層面，需要處理好學(xué)校管理與教育教學(xué)的關(guān)系。一是管理去行政化，杜絕形式主義。結(jié)合研究中發(fā)現(xiàn)的教師工作自主權(quán)越弱、負(fù)擔(dān)感知越強(qiáng)的研究結(jié)果，建議學(xué)校堅(jiān)持“以人為本”的管理理念，業(yè)務(wù)與管理并重，鼓勵(lì)校長適度放權(quán)給教師，發(fā)揮教師的教學(xué)自主性，鼓勵(lì)教師大膽創(chuàng)新，改進(jìn)教育教學(xué)方法，增加教師教育教學(xué)自主權(quán)。二是根據(jù)物質(zhì)資源與教師工作負(fù)擔(dān)的相關(guān)性，豐富教師物質(zhì)資源供給，尤其提高教師專業(yè)發(fā)展方面的支持力度，促進(jìn)教師專業(yè)成長。三是優(yōu)化教師績效考核制度，進(jìn)一步健全教師激勵(lì)機(jī)制，突出全面育人和教育教學(xué)實(shí)績。

（四）提高中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)與水平

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，就自我效能感單一變量來說，教師的自我效能感越弱，其工作負(fù)擔(dān)感越強(qiáng)；在模型當(dāng)中，教師的工作影響力越弱，其工作負(fù)擔(dān)感越強(qiáng)。而教師的自我效能感、工作影響力又與其專業(yè)素質(zhì)緊密相關(guān)?？梢?，除從工作源頭著手外，提高中小學(xué)教師專業(yè)水平也是減輕工作負(fù)擔(dān)的關(guān)鍵一環(huán)。為此，建議進(jìn)一步加大對教師發(fā)展的支持力度。一是全面落實(shí)國家關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革精神，從省、市到區(qū)（縣）構(gòu)建地方層面的中小學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)計(jì)劃，全面提升中小學(xué)教師職業(yè)素質(zhì)。二是以制度形式保障中小學(xué)教師有充足的學(xué)習(xí)時(shí)間。如探索實(shí)施彈性上下班和補(bǔ)充休息制度；調(diào)整占用教師日常休息日進(jìn)行的各項(xiàng)活動(dòng)，必須開展的各種活動(dòng)、比賽等不應(yīng)該在雙休日、法定假日進(jìn)行，以保證教師有充足的時(shí)間安排自己的學(xué)習(xí)和生活。

六、結(jié)語

強(qiáng)國必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師。切實(shí)解決中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)過重問題是當(dāng)下我國教師隊(duì)伍建設(shè)的基礎(chǔ)性工作。本研究僅從工作資源視角對大城市中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行調(diào)查，對于經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對落后、教育資源相對匱乏地區(qū)的中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)問題尚需要得到學(xué)界更多的關(guān)注與多元視角的探索，并通過綜合性的教育治理，讓廣大教師安心從教、熱心從教、舒心從教、靜心從教。到2035年我國建成教育強(qiáng)國之時(shí)，讓教師真正成為受社會(huì)尊重和令人羨慕的職業(yè)之一。

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Primary and Secondary School Teachers’ Workload and the Influencing Factors：Based on the Survey Data from the Primary and Secondary Schools in City G

LI Yuan¹，XIE Minmin²，LIU Hui³

（1.Guangzhou Institute of Education Research，Guangzhou 510030，China；2.School of Public Administration，South China Normal University，Guangzhou 510631，China；3.College of Education Sciences，South China Normal University，Guangzhou 510631，China）

Abstract：The level of supply of work resources can reflect the work status of employees to a certain extent.Through the data analysis of 24，949 valid questionnaires of primary and secondary school teachers in city G，it was found that the working hours of primary and secondary school teachers far exceed the national mandatory requirements，and the workload is generally at a moderate level.Among various types of workloads，educational and teaching burden are relatively heavy. There are significant differences in the workload of primary and secondary school teachers under different conditions such as gender，education background，teaching experience，professional title level，and teaching stage.Both material resources and cognitive resources have predictive effects on teachers’workload.Based on this，the following suggestions are put forward for reducing the burden of teachers in big cities：establish a correct concept of teachers’workload；pay attention to the differences in teachers’workload under different conditions；coordinate the relationship between school management and education and teaching；and improve the professional quality and level of primary and secondary school teachers.

Key words：primary and secondary school teachers；workload；work resources；material resources；emotional resources；cognitive resources

責(zé)任編輯 李 玲