如何化解教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)承諾沖突

摘要：美國研究型大學(xué)將教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)視為延長知識生產(chǎn)鏈條、推動成果轉(zhuǎn)化、履行社會服務(wù)職能的重要途徑。然而，教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中扮演著學(xué)者和企業(yè)家雙重角色，受到學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化的交織影響，且難以明晰大學(xué)傳統(tǒng)職能與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)之間的職責(zé)邊界，從而引發(fā)承諾沖突。承諾沖突具體表現(xiàn)在教學(xué)、研究以及社會服務(wù)三個方面。面對教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)中的承諾沖突，美國研究型大學(xué)從制度建設(shè)、文化氛圍、角色認(rèn)同、職責(zé)邊界和分配機(jī)制入手，建立事先批準(zhǔn)與事后披露制度，營造學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化共生環(huán)境，遵循學(xué)術(shù)工作與創(chuàng)業(yè)工作多重規(guī)范，建立利益共享分配機(jī)制，實(shí)現(xiàn)從沖突到互惠共贏的轉(zhuǎn)化，以更好地平衡教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)、教學(xué)科研與社會服務(wù)之間的職責(zé)承諾，從而推動教師向?qū)W術(shù)型企業(yè)家過渡。

關(guān)鍵詞：教師；學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)；承諾沖突；學(xué)術(shù)型企業(yè)家；美國

中圖分類號：G645；G649.712

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-8129（2025）01-0056-11

作者簡介：姚琳，教育學(xué)博士，西南大學(xué)教育學(xué)部副教授；黎婷，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生；鄧燕紅，教育學(xué)碩士，四川大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué)南區(qū)學(xué)校教師。

一、問題提出

不同歷史時期塑造了不同范式的大學(xué)，同時也賦予了大學(xué)新的使命。二戰(zhàn)期間，美國聯(lián)邦政府通過項(xiàng)目資助的方式與研究型大學(xué)開展合作研究，使大學(xué)從社會的邊緣逐漸走向社會的中心，這一轉(zhuǎn)變賦予了美國研究型大學(xué)一項(xiàng)全新的使命：將研究市場化以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長^［1］。20世紀(jì)70年代，美國經(jīng)濟(jì)陷入“滯脹”，導(dǎo)致政府大力削減對大學(xué)經(jīng)費(fèi)的開支，自下而上地推動了美國研究型大學(xué)教師積極參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，通過與校外機(jī)構(gòu)合作、擔(dān)任顧問、創(chuàng)立企業(yè)等方式擴(kuò)大外部收入。此后，教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)成為美國研究型大學(xué)服務(wù)國家發(fā)展的重要途徑，旨在將學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化為社會效益，引領(lǐng)大學(xué)由傳統(tǒng)的“象牙塔”走向社會的“服務(wù)站”。

憑借硅谷、“128公路”等著名的創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，美國研究型大學(xué)在教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)方面的效益遙遙領(lǐng)先，通過增加就業(yè)崗位和提高科技成果轉(zhuǎn)化效率，對地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展產(chǎn)生較大的輻射效應(yīng)，進(jìn)而推動美國經(jīng)濟(jì)的整體發(fā)展。據(jù)有關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，1980 年到 1999 年，美國大學(xué)衍生公司產(chǎn)生的直接經(jīng)濟(jì)效益達(dá) 335 億美元，創(chuàng)造工作崗位28萬個^［2］。美國信息技術(shù)和創(chuàng)新基金會（Information Technology and Innovation Foundation，ITIF）發(fā)布的報告《2020年國家新經(jīng)濟(jì)指數(shù)》（The 2020 State New Economy Index）顯示，馬薩諸塞州、加利福尼亞州、猶他州、馬里蘭州、華盛頓州等 5 個州成為“新經(jīng)濟(jì)指數(shù)”排名最高的州，其中馬薩諸塞州憑借麻省理工學(xué)院、哈佛大學(xué)等世界頂尖高校的支持以及軟件、硬件、生物技術(shù)等高科技企業(yè)的集群效應(yīng)，獲得了顯著的經(jīng)濟(jì)成果^［3］。這進(jìn)一步證實(shí)了美國研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)對美國經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生的積極影響。

然而，在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的過程中，教師角色逐漸從純粹的學(xué)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)術(shù)型企業(yè)家^［4］，由此也引發(fā)了關(guān)于投身學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師是否仍能勝任其本職工作的爭議。涉及教師大量參與的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動引起了美國學(xué)術(shù)界對承諾沖突的關(guān)注。最早意識到這一問題的是美國大學(xué)教授協(xié)會（American Association of University Professors，AAUP）和美國教育理事會（American Council on Education，ACE），其于1965年聯(lián)合發(fā)表了《關(guān)于預(yù)防大學(xué)在政府資助研究中的利益沖突》（On Preventing Conflicts of Interest in Government-Sponsored Research at Universities）的聲明，呼吁大學(xué)制定相關(guān)準(zhǔn)則和程序來管理教師涉及潛在沖突問題的行為^［5］。盡管該聲明并未明確定義承諾沖突，但從中可以窺見的是，承諾沖突逐漸受到美國學(xué)術(shù)界的重視，為之后美國研究型大學(xué)制定承諾沖突政策奠定了基礎(chǔ)。1990年，美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會（The Association of American Medical Colleges，AAMC）明確定義了什么是承諾沖突，即教師履行學(xué)術(shù)義務(wù)（通常包括全職教學(xué)、研究和/或病人護(hù)理）與從事“外部”活動之間精力分配所產(chǎn)生的矛盾。當(dāng)這些外部或與專業(yè)無關(guān)的活動（如外部教學(xué)或商業(yè)活動）干擾到教師對學(xué)生、同事的核心責(zé)任以及對學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)主要使命的履行時，就會出現(xiàn)承諾沖突。同年，學(xué)術(shù)健康中心協(xié)會（The Association of Academic Health Centers，AAHC）也指出，全職教師有責(zé)任將主要精力和忠誠貢獻(xiàn)給大學(xué)^［6］。上述組織對于“承諾沖突”的定義和所提出的指導(dǎo)方針促使哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、密歇根大學(xué)等高校相繼制定了承諾沖突政策，其中許多大學(xué)在界定承諾沖突時都考慮了時間和精力的分配問題?；诖耍狙芯繉⒔處煂W(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)中的承諾沖突定義為教師投入學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的時間或精力干擾了其履行教學(xué)、研究或社會服務(wù)等主要義務(wù)及承諾。承諾沖突的存在不僅影響了個體教師的職業(yè)發(fā)展和道德選擇，也對整個學(xué)術(shù)界的規(guī)范和價值觀提出了挑戰(zhàn)。美國研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)發(fā)展至今，在處理承諾沖突方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，對我國高校教師積極參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動并有效避免學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)中的承諾沖突具有借鑒意義。

二、美國研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)承諾沖突的誘因

承諾沖突是由多重職責(zé)對時間、精力和資源的占有所引發(fā)的沖突，其癥結(jié)在于教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動后，所投入的時間和精力影響了其對校內(nèi)教學(xué)、科研和社會服務(wù)的職責(zé)承擔(dān)，導(dǎo)致大學(xué)內(nèi)部和外部實(shí)體之間忠誠度分裂的風(fēng)險。教師在參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中，其角色由傳統(tǒng)的教育者和研究者更新為學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)者和雇傭者^［7］。新舊角色更替、多重文化差異、職責(zé)邊界模糊等造成了教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)中的承諾沖突。

（一）角色多重：教師兼具學(xué)者和企業(yè)家雙重身份

教師投身學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)后，需要同時扮演學(xué)者和企業(yè)家雙重角色，前者以探索真理為使命，后者以追求利潤為導(dǎo)向^［8］。學(xué)者和企業(yè)家這兩種身份之間存在明顯的差異。從價值取向和行為邏輯上看，學(xué)者角色遵從學(xué)術(shù)規(guī)則，致力于將科學(xué)知識的公共價值發(fā)揮到最大，而企業(yè)家角色則注重市場規(guī)則，私人價值在其追求科學(xué)知識的過程中占據(jù)主導(dǎo)地位。20世紀(jì)70年代后，教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)逐漸受到美國研究型大學(xué)的重視，學(xué)校鼓勵教師研究轉(zhuǎn)向市場，通過知識轉(zhuǎn)移、技術(shù)轉(zhuǎn)移等手段，將學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。這一轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)是將學(xué)術(shù)成果的公共性質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)樗接行再|(zhì)，也意味著教師不僅需要完成傳統(tǒng)學(xué)者的任務(wù)，通過教學(xué)與科研贏得同行認(rèn)可、獲得學(xué)術(shù)地位與聲譽(yù)，同時還需承擔(dān)企業(yè)家的責(zé)任，將研究成果轉(zhuǎn)化為營利性產(chǎn)品，追求商業(yè)效益。雙重身份使得教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的過程中面臨諸多承諾對沖的選擇困境，同時也致使教師因履行多重職責(zé)，對其所必須承擔(dān)的科研、教學(xué)、社會服務(wù)等責(zé)任產(chǎn)生不利影響。例如，對于研究成果的發(fā)布，出于知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)需要，企業(yè)通常要求教師遵守保密協(xié)議，限制研究成果的早期披露，但這與教師職業(yè)所要求的開放研究和出版的價值相沖突，也與諸多美國研究型大學(xué)所制定的專利與版權(quán)協(xié)議政策相違背。因此，教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)中的雙重角色，既是高校與市場融合的產(chǎn)物，也是學(xué)術(shù)和商業(yè)領(lǐng)域差異的體現(xiàn)。兩種角色之間的沖突不可避免地會引發(fā)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)中的承諾沖突。

（二）文化差異：教師深受學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化交織影響

投身學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師同時置身于學(xué)術(shù)和商業(yè)網(wǎng)絡(luò)之中，面臨科學(xué)價值與市場價值的兩難選擇^［9］，也會受到學(xué)術(shù)文化和創(chuàng)業(yè)文化的雙重影響。學(xué)術(shù)文化和創(chuàng)業(yè)文化在價值取向上存在顯著差異（具體見表1所示）^［10］。學(xué)術(shù)文化注重學(xué)術(shù)自由、追求真理、科學(xué)至上^［11］，而創(chuàng)業(yè)文化則以知識商業(yè)化、市場化為使命，強(qiáng)調(diào)產(chǎn)品利潤最大化。1980 年，美國政府頒布 《拜杜法案》，允許大學(xué)以技術(shù)轉(zhuǎn)移的方式獲取商業(yè)利益，從而拉開了研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的序幕。在此之前，美國的研究型大學(xué)以傳承知識和推動科學(xué)發(fā)展為主要辦學(xué)使命，倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由，鼓勵教師專注于學(xué)術(shù)研究以促進(jìn)知識進(jìn)步。隨著研究型大學(xué)職能的嬗變，教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動的現(xiàn)象日益增多，這使得教師不可避免地在一定程度上受到創(chuàng)業(yè)文化的影響和沖擊。一方面，長期受學(xué)術(shù)文化熏陶的教師側(cè)重于教學(xué)與研究質(zhì)量，以大學(xué)的聲譽(yù)為榮，將時間和精力重點(diǎn)分配在教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)評估、會議演講等方面^［10］；另一方面，受創(chuàng)業(yè)文化的商業(yè)化利益驅(qū)動，教師不得不將時間更多地投入到創(chuàng)辦公司和參與咨詢活動上，甚至引導(dǎo)研究生從事具有商業(yè)價值而非學(xué)術(shù)價值的研究。這種商業(yè)化導(dǎo)向與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)價值追求形成對立，使教師在參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動時重新分配原本用于教學(xué)、科研和其他社會服務(wù)工作上的時間、精力，成為教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中承諾沖突的孵化器與加速器。

（三）邊界模糊：教師難以區(qū)分學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與教學(xué)科研間的職責(zé)邊界

自學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動產(chǎn)生以來，諸多學(xué)者對學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)一詞進(jìn)行了多次定義，而“這些定義的主要區(qū)別或者說爭議，在于學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的邊界問題，亦即學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動的種類與范圍”^［12］。盡管學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的內(nèi)涵經(jīng)歷了不斷的演變，范圍也逐漸擴(kuò)展，但學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與教學(xué)科研之間的職責(zé)邊界依然存在模糊之處。例如，布蘭迪斯大學(xué)將教師參加學(xué)術(shù)會議及受邀進(jìn)行校外學(xué)術(shù)演講視作其研究工作的基本要求，但學(xué)校并未對這類學(xué)術(shù)演講的報酬進(jìn)行具體規(guī)定，存在一定的模糊性。這使得教師難以明確區(qū)分學(xué)術(shù)演講是純粹為學(xué)術(shù)研究服務(wù)還是具有商業(yè)性質(zhì)。如果教師收取一定報酬，學(xué)術(shù)演講則可能被視為學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動的一部分，因?yàn)槭杖蟪瓯旧硪欢ǔ潭壬蠘?gòu)成了一種商業(yè)交易，是知識轉(zhuǎn)移的方式之一；反之，如果不收取報酬，則不被視為學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動，而是學(xué)術(shù)研究的一種延伸。因此，這種邊界的模糊性使得教師在進(jìn)行校外學(xué)術(shù)演講時，面臨承諾沖突產(chǎn)生的可能。另外，這種邊界的模糊性也表現(xiàn)在咨詢活動上。布蘭迪斯大學(xué)要求教師承擔(dān)相關(guān)咨詢工作，而咨詢活動本身在某種程度上也被視為學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的一部分，進(jìn)而可能造成社會服務(wù)工作與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)工作的部分重疊。教師既承擔(dān)教學(xué)職責(zé)又投身科研工作，兩者原本就存在一定的交叉點(diǎn)，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的“加入”使得這些交叉點(diǎn)變得更為復(fù)雜。因此，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)工作與教學(xué)科研、社會服務(wù)工作間邊界的模糊性和不確定性不僅令教師感到困惑，影響其職業(yè)發(fā)展和學(xué)術(shù)生產(chǎn)力，也使得教師在履行各項(xiàng)職責(zé)時難以清晰地劃分各自的責(zé)任領(lǐng)域，一定程度上助長了承諾沖突的發(fā)生。

三、美國研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)承諾沖突的具體表征

美國研究型大學(xué)對教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中承諾沖突的界定不僅指向教師對時間、精力等有限資源的占有與分配，同時還涉及教師對個人所屬實(shí)體機(jī)構(gòu)的責(zé)任與忠誠度（具體見表2所示）。換言之，承諾沖突可能是實(shí)際的沖突，也可能只是潛在的沖突或沖突的表象^［13］。當(dāng)投身學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師對外部的承諾致使其減少或放棄對大學(xué)的承諾，削弱其必須承擔(dān)的教學(xué)、科研與社會責(zé)任時，就會造成學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與教學(xué)育人、科學(xué)研究和社會服務(wù)之間的矛盾。

（一）教學(xué)承諾沖突：學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與教學(xué)育人的矛盾

盡管參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師能夠?yàn)檫M(jìn)一步開展教學(xué)研究工作帶來必要的資源，為學(xué)生提供更為廣泛、實(shí)際的學(xué)習(xí)機(jī)會，但過度的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動仍然會威脅到教師對學(xué)校的教學(xué)承諾，影響其對于教學(xué)育人職責(zé)的履行，進(jìn)而造成學(xué)術(shù)生產(chǎn)力與教學(xué)有效性之間的矛盾。這一矛盾首先指向教師對時間和精力等資源的分配。有學(xué)者指出，教師對學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動的過多關(guān)注會使其研究精力和時間從科學(xué)研究轉(zhuǎn)向商業(yè)化活動，從而降低科學(xué)出版物的產(chǎn)量或質(zhì)量^［14］。于美國研究型大學(xué)的教師而言，投身學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)意味著增加了新的工作任務(wù)。換言之，基于個人時間與精力的有限性，無論是在校外兼課還是推動學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化、創(chuàng)辦科技型企業(yè)，相較于傳統(tǒng)職責(zé)而言，它們都是教師新增的工作內(nèi)容，在既定的時間內(nèi)勢必?cái)D占教師原有的教學(xué)工作時間，進(jìn)而干擾其對于教學(xué)育人職責(zé)的履行^［12］。此外，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)收息息相關(guān)，倘若教師將經(jīng)濟(jì)利益置于學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的首要位置，一定程度上也會使其在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)方面投入更多的時間與資源。正如德里克·博克（Derek Bok）等學(xué)者所言，教學(xué)科研人員對學(xué)術(shù)團(tuán)體的義務(wù)在減少，而對經(jīng)濟(jì)要素的忠誠（即忠于資助人和外部雇主）則越來越多^［15］。隨著美國研究型大學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的蓬勃發(fā)展，教師的地位和薪資差異不再僅僅取決于其學(xué)術(shù)水平，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)也將逐漸被納入教師的晉升與終身教職標(biāo)準(zhǔn)。由此，學(xué)術(shù)型企業(yè)家與傳統(tǒng)型教師之間的薪酬差異會呈現(xiàn)出相當(dāng)懸殊的局面^［10］，導(dǎo)致校內(nèi)不同教師群體的認(rèn)知與價值觀出現(xiàn)分歧甚至對立，不僅使學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的推動面臨阻力，同時也影響校園內(nèi)部的凝聚力和合作氛圍，進(jìn)而對學(xué)校整體教學(xué)的和諧發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。

此外，教學(xué)承諾沖突還表現(xiàn)為學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動可能與教學(xué)育人理念背道而馳。教學(xué)育人理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)、思辨能力和綜合素養(yǎng)。這一理念要求教師在教學(xué)過程中注重傳授學(xué)科知識，并引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新能力。然而，投身學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動的教師可能會更多地將研究重心轉(zhuǎn)向?qū)嵱眯院鸵允袌鰹閷?dǎo)向，而對傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究和教學(xué)的關(guān)注則相對減少。在這一過程中，教師可能也會更加關(guān)注課程內(nèi)容與企業(yè)需求之間的聯(lián)系，從而將課程內(nèi)容逐漸窄化為與企業(yè)相關(guān)的知識。這種取向不僅導(dǎo)致學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)者忽視學(xué)科基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)傳承，而且在教學(xué)中也影響了學(xué)生對深層次知識的獲取，使得與企業(yè)相關(guān)領(lǐng)域無關(guān)的想法和興趣逐漸被邊緣化，甚至在學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中消失 ^［16］。

（二）研究承諾沖突：學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與科學(xué)研究的矛盾

傳承知識和發(fā)展科學(xué)歷來是美國研究型大學(xué)的兩大職能，教師在承擔(dān)教學(xué)育人職責(zé)的同時，還需投入大量時間和資源進(jìn)行科學(xué)研究。參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師所面臨的研究承諾沖突主要表現(xiàn)為偏向應(yīng)用研究，忽視基礎(chǔ)研究。受創(chuàng)業(yè)文化的影響，教師在選擇研究課題時往往會偏向迎合企業(yè)期望，注重讓研究成果直接為企業(yè)服務(wù)，以適應(yīng)快速變化的商業(yè)環(huán)境，但由此卻導(dǎo)致同樣具備實(shí)踐價值和應(yīng)用前景的基礎(chǔ)研究被逐漸忽視^［17］。相較于應(yīng)用研究，基礎(chǔ)研究需要投入更長的時間和更高的成本才能使研究成果轉(zhuǎn)化為市場產(chǎn)品，而在追求實(shí)效、崇尚應(yīng)用的創(chuàng)業(yè)文化中，企業(yè)更注重學(xué)術(shù)成果的直接應(yīng)用和研發(fā)資源的利用效率，以避免在長周期的基礎(chǔ)研究中可能出現(xiàn)的不確定性和風(fēng)險。隨著學(xué)術(shù)研究逐漸被產(chǎn)品化、市場化，大學(xué)教師與企業(yè)的聯(lián)系愈加緊密，研究型大學(xué)也將更多地持有贊助研究公司的股權(quán)。這意味著教師研究的客觀性和實(shí)踐性將遭受到一定程度的影響，研究承諾沖突也在這一過程中變得更加突出。

另外，教師所面臨的研究承諾沖突還涉及社會知識主張與專有知識主張的對立^［16］。大學(xué)作為公共科學(xué)的代表應(yīng)當(dāng)致力于將研究成果向所有社會群體公開^［17］。美國的研究型大學(xué)一直在鼓勵教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，以此整體推進(jìn)大學(xué)使命的達(dá)成和提升大學(xué)聲譽(yù)。然而，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)所帶來的專有知識主張可能使得這些先進(jìn)的文化和知識在轉(zhuǎn)移過程中成為少數(shù)公司的專利，并由此引發(fā)一個根本性的問題：教師的研究成果是為社會大眾服務(wù)還是為少數(shù)公司謀取利益。在教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的過程中，特別是通過專利轉(zhuǎn)讓、商業(yè)協(xié)議等形式將研究成果私有化時，往往會面臨知識共享與知識私有化之間的沖突，這也促使美國研究型大學(xué)在制定研究承諾沖突相關(guān)政策時不得不考慮這一因素。例如：波士頓大學(xué)規(guī)定，參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動的教師在與外部機(jī)構(gòu)簽訂咨詢協(xié)議時，必須明確聲明其主要職責(zé)對象為波士頓大學(xué)，并遵守學(xué)校制定的知識產(chǎn)權(quán)政策 ^［18］；斯坦福大學(xué)則要求，教師不得將在履行大學(xué)職責(zé)過程中產(chǎn)生的構(gòu)思或知識產(chǎn)權(quán)，全部或部分承諾轉(zhuǎn)讓給任何第三方，包括其從事的外部專業(yè)活動或?qū)I(yè)服務(wù)^［19］。這表明，研究型大學(xué)在專利申請和商業(yè)化過程中，可能會面臨與大型公司簽訂獨(dú)占性許可協(xié)議的情況，導(dǎo)致教師的研究成果被迫專有化。盡管這種做法可能會為學(xué)校帶來一定的經(jīng)濟(jì)利益，但也限制了知識共享，減少了社會受益。同時，這種專有化的知識主張也與大學(xué)教師作為知識傳播者的角色相悖，使得他們更像是為少數(shù)公司服務(wù)的研究人員，而非為社會整體服務(wù)的知識工作者。

（三）社會承諾沖突：學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與社會服務(wù)的矛盾

大學(xué)被視為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要推動者，并且肩負(fù)著直接的社會責(zé)任和社會服務(wù)功能。社會服務(wù)一直是美國研究型大學(xué)的重要標(biāo)志之一。正如威斯康星大學(xué)校長查爾斯·范海斯（Charles R.VanHise）所言，“州的邊界就是校園的邊界”^［20］，大學(xué)與地方社區(qū)之間有著密切的聯(lián)系和互動關(guān)系。美國研究型大學(xué)教師的社會服務(wù)范圍廣泛，包括參與校內(nèi)外各種委員會、從事各種咨詢活動等。然而，一些社會服務(wù)工作也同樣涉及學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)范疇，因此教師在投入時間、精力和資源上可能面臨承諾沖突。以咨詢?yōu)槔?，作為一種延伸和應(yīng)用教師學(xué)術(shù)專長的形式，被視為重要的社會服務(wù)^［21］，同時也被認(rèn)為是學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的一部分。猶他大學(xué)規(guī)定，教師可以向大學(xué)以外的個人、公司或機(jī)構(gòu)提供有償咨詢，涉及為個別患者或客戶提供服務(wù)的咨詢也可以在教職人員或行政官員的辦公室或?qū)嶒?yàn)室進(jìn)行，但在時間和資源上必須受到限制，如：全職教師每月最多可以有4天時間用于咨詢工作（不包括周末或節(jié)假日）；使用學(xué)校設(shè)施和設(shè)備產(chǎn)生額外費(fèi)用時，教師需自行承擔(dān)并獲得上級主管的授權(quán)^［22］。這些限制規(guī)定表明，在進(jìn)行此類活動時，可能會涉及影響教師時間和大學(xué)資源使用的承諾沖突。

另外，美國研究型大學(xué)教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)方面的發(fā)展還涉及商業(yè)化利益、創(chuàng)業(yè)導(dǎo)向與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)使命及社會服務(wù)之間的平衡問題，這是一種持續(xù)存在的矛盾關(guān)系。這種矛盾根源于學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與社會服務(wù)之間價值觀和目標(biāo)的沖突。美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會前主席歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest Boyer）將大學(xué)教師所從事的專業(yè)活動的學(xué)術(shù)性劃分為探究、教學(xué)、整合和應(yīng)用4個方面，認(rèn)為社會服務(wù)活動需要具有專門化學(xué)科知識和經(jīng)過嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，因此將社會服務(wù)視為一種參與型學(xué)術(shù)，納入應(yīng)用的學(xué)術(shù)的范疇^［23］。自此，美國大學(xué)普遍認(rèn)識到社會服務(wù)并非簡單的“志愿服務(wù)”，而是應(yīng)更加關(guān)注其學(xué)術(shù)性質(zhì)，指向知識的發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用、傳播和保存等過程。學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)同時兼具學(xué)術(shù)性和創(chuàng)業(yè)性雙重特征，相較于社會服務(wù)所強(qiáng)調(diào)的學(xué)術(shù)性，它更注重活動本身所帶來的經(jīng)濟(jì)效益。換言之，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)更加關(guān)注社會服務(wù)的可量化收益，社會服務(wù)則既強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)與社區(qū)的共生共榮，又具有推動社會民主和進(jìn)步的理想。加州大學(xué)洛杉磯分校的承諾沖突政策規(guī)定，教師未經(jīng)學(xué)校知識產(chǎn)權(quán)和行業(yè)贊助研究辦公室審查，不得簽署與其他機(jī)構(gòu)的知識產(chǎn)權(quán)協(xié)議^［24］。教師在進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)時，通常會試圖推動其研究成果商業(yè)化，以獲取個人利益。學(xué)校作為創(chuàng)業(yè)活動的監(jiān)管者，需要確保教師的創(chuàng)新成果符合學(xué)術(shù)倫理規(guī)范，并且最大化造福社會。這種個人利益與社會利益之間的權(quán)衡問題，反映了教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中所面臨的道德考量，意味著教師必須在追求個人利益和履行社會責(zé)任之間取得平衡，以確保其商業(yè)化活動不會損害學(xué)術(shù)聲譽(yù)和社會利益。

四、美國研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)承諾沖突的化解策略

學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)進(jìn)入美國研究型大學(xué)所帶來的承諾沖突并非不可調(diào)和，因?yàn)閷W(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)不僅在理論上“沒有疏離或者削弱學(xué)術(shù)生產(chǎn)力”^［25］，而且在很大程度上與大學(xué)的傳統(tǒng)職能之間也并不是此消彼長的對立關(guān)系^［26］。為化解這一沖突，美國研究型大學(xué)紛紛制定承諾沖突政策。從這些政策可以看出，“預(yù)防+管理”已成為美國研究型大學(xué)化解教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)承諾沖突的理念與共識，強(qiáng)調(diào)從制度建設(shè)、文化氛圍、角色認(rèn)同、職責(zé)邊界與分配機(jī)制等方面對潛在或已發(fā)生的承諾沖突進(jìn)行預(yù)防和管理，引導(dǎo)教師建立學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與教學(xué)、科研和社會服務(wù)共榮互促的統(tǒng)一關(guān)系。

（一）完善制度設(shè)計(jì)：建立事先批準(zhǔn)與事后披露制度

美國研究型大學(xué)教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域一直走在世界前列，這離不開其不斷完善的制度設(shè)計(jì)。其中最具代表性的便是披露制度，這一制度設(shè)計(jì)也是“預(yù)防+管理”理念的重要體現(xiàn)。在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動中，“披露”是指告知學(xué)?；蛲饨鐐€人與外部實(shí)體存在的承諾沖突和利益沖突，這意味著教師在開始任何學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動之前必須獲得所有相關(guān)批準(zhǔn)。美國研究型大學(xué)對學(xué)術(shù)型企業(yè)家的承諾披露（commitment disclosure）要求主要包括年度披露和職位披露兩種。

年度披露要求所有從事學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師必須每年提交一份書面報告，向相關(guān)負(fù)責(zé)人披露任何潛在或?qū)嶋H的承諾沖突和利益沖突。例如：布蘭迪斯大學(xué)規(guī)定，提交新研究項(xiàng)目資助申請時，教師必須證明其已經(jīng)提交完整和準(zhǔn)確的年度披露報告，并且新研究項(xiàng)目不存在任何導(dǎo)致實(shí)際或明顯的承諾沖突和利益沖突的可能性^［27］；布朗大學(xué)將年度披露作為雇傭條件，規(guī)定教師應(yīng)向其主管或指定的高級管理人員披露潛在的、實(shí)際的或已感知到的沖突^［28］。美國研究型大學(xué)要求教師所有的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動必須透明、公開，這實(shí)際上是為教師從事學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)提供支持，從機(jī)制層面破除障礙，助力學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動的順利開展。通過披露報告，學(xué)?？梢粤私饨處煂Τ兄Z沖突政策的理解和遵守情況，進(jìn)而確保沖突存在期間能夠得到相應(yīng)的監(jiān)管。

除年度披露外，教師還需進(jìn)行職位披露，即當(dāng)教師從第二個職位中所獲得的收益達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)，則需要對其進(jìn)行披露。如布朗大學(xué)明確規(guī)定，當(dāng)教師第二個職位的收入超過5 000美元時，則必須披露該職位。雖然在布朗大學(xué)教師被允許在學(xué)校之外擔(dān)任第二個職位，但為了確保在任何情況下教師在任職期間都能以學(xué)校利益最大化為出發(fā)點(diǎn)，要求教師必須對第二個職位進(jìn)行披露，以證實(shí)第二個職位不會影響教師現(xiàn)有職位的工作安排和職責(zé)履行^［28］。此外，針對教師已經(jīng)感知到可能發(fā)生承諾沖突的情況，美國研究型大學(xué)要求教師制訂沖突管理計(jì)劃，包括對引起承諾沖突的活動的描述、對活動與相關(guān)實(shí)體機(jī)構(gòu)責(zé)任關(guān)系的分析以及為降低承諾風(fēng)險而采取的必要舉措。例如斯坦福大學(xué)規(guī)定，如果教師在第二實(shí)體機(jī)構(gòu)擔(dān)任職務(wù)時，必須制訂沖突管理計(jì)劃，該計(jì)劃由相關(guān)院長或其代表簽署，并監(jiān)督計(jì)劃的執(zhí)行情況?？傊?，美國研究型大學(xué)對教師年度披露、職位披露或是制訂沖突管理計(jì)劃的要求，充分體現(xiàn)了其“預(yù)防+管理”的理念，旨在確保任何潛在或是已然發(fā)生的承諾沖突能被加以記錄并得到充分管理，促使教師意識到在參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動時，有責(zé)任遵守學(xué)校原本的職責(zé)承諾。

（二）促進(jìn)文化融合：營造學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化共生環(huán)境

學(xué)術(shù)文化是貫穿大學(xué)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)的主線，同時這條主線也應(yīng)當(dāng)以創(chuàng)業(yè)文化為載體，營造更加開放、包容的交流環(huán)境^［29］。研究型大學(xué)經(jīng)歷了由教學(xué)與科研“兩個中心”到教學(xué)、科研與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)“三個中心”的轉(zhuǎn)變過程，這一過程也是文化沖突走向文化融合的過程^［30］。因此，在研究型大學(xué)內(nèi)，學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化并非無法實(shí)現(xiàn)共生，相反，兩者可以相互促進(jìn)、實(shí)現(xiàn)共存。美國研究型大學(xué)通過營造學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化的共生環(huán)境，實(shí)現(xiàn)了預(yù)防與管理的雙重目標(biāo)，促進(jìn)了教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與教學(xué)、科研和社會服務(wù)的良性互動。美國研究型大學(xué)促進(jìn)學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化融合主要有兩種路徑。

其一，研究型大學(xué)通過將學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)納入學(xué)校使命，增進(jìn)教師對學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動的認(rèn)同，構(gòu)建同向的價值目標(biāo)與規(guī)范。例如，卡內(nèi)基梅隆大學(xué)不僅將培養(yǎng)學(xué)生和開展研究作為其主要使命，還強(qiáng)調(diào)知識的創(chuàng)造與傳播，并致力于將知識成果轉(zhuǎn)化為社會福利^［31］，致力于通過將創(chuàng)業(yè)文化吸納到研究型大學(xué)原有的學(xué)術(shù)文化之中，促成技術(shù)商業(yè)化與學(xué)校使命和教師職責(zé)的一致性。

其二，美國研究型大學(xué)通過發(fā)揮同行影響、榜樣示范和獎項(xiàng)激勵等作用，營造學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化共生氛圍。投身學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教授成為青年教師可以學(xué)習(xí)和借鑒的典范，從而激勵更多教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)。以斯坦福大學(xué)為例，該校在選任校長、院長等職務(wù)時，傾向于選擇具有學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)的教授。據(jù)研究統(tǒng)計(jì)，該校約有四分之一的在職教授曾有過至少一次的創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷^［32］。這些積極參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教授具有一定的示范效應(yīng)，為其他教師樹立了榜樣，使更多教師愿意和積極投身學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動。此外，為了激勵教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動，美國研究型大學(xué)還普遍設(shè)立了多項(xiàng)學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)獎項(xiàng)，這些獎項(xiàng)旨在促進(jìn)教師融入創(chuàng)業(yè)文化，為大學(xué)內(nèi)部學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化的融合樹立典范。例如：加州理工學(xué)院設(shè)立了教師選擇創(chuàng)新發(fā)展獎等，旨在通過給予榮譽(yù)和資助的方式獎勵在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)方面有所建樹的教師^［33］；哥倫比亞大學(xué)也設(shè)立多類項(xiàng)目和基金為教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)提供資金支持^［2］。總之，這些措施有助于促進(jìn)學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化的融合發(fā)展，為教師積極參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造更為寬松且有活力的環(huán)境，進(jìn)而有效預(yù)防和合理降低承諾沖突發(fā)生的潛在風(fēng)險。

（三）引導(dǎo)角色認(rèn)同：推動教師向?qū)W術(shù)型企業(yè)家過渡

角色認(rèn)同是推動教師向?qū)W術(shù)型企業(yè)家過渡的關(guān)鍵。這一過渡并非簡單的身份更替，而是一種復(fù)雜的角色認(rèn)同的轉(zhuǎn)變。一直以來，追求真理、獨(dú)立的人格、擁有（學(xué)術(shù)）權(quán)威、批判社會被認(rèn)為是大學(xué)教師的主要職業(yè)特征^［34］。當(dāng)教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)后，面臨從學(xué)者角色到學(xué)術(shù)型企業(yè)家角色的轉(zhuǎn)變，但這一轉(zhuǎn)變并不意味著教師僅僅是為個人謀取私利，在某種程度上也可以說是以實(shí)際行動和學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)所產(chǎn)生的社會反響證實(shí)經(jīng)濟(jì)目標(biāo)、學(xué)術(shù)目標(biāo)以及社會貢獻(xiàn)的合一性，從而通過應(yīng)用學(xué)科的科技轉(zhuǎn)化和傳統(tǒng)研究的延伸拓展?jié)M足社會的訴求，是教師主動適應(yīng)社會變革的表現(xiàn)^［35］。因此，學(xué)者與學(xué)術(shù)型企業(yè)家并非彼此對立的關(guān)系，從某種程度而言，兩個角色之間也存在相互依存的關(guān)系。

一方面，要正視學(xué)者與學(xué)術(shù)型企業(yè)家的差異，但更為重要的應(yīng)當(dāng)是尋求兩種角色的同質(zhì)之處，從而使教師更好地融入學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的角色，實(shí)現(xiàn)雙重身份的和諧發(fā)展。學(xué)者和學(xué)術(shù)型企業(yè)家都致力于以學(xué)術(shù)知識產(chǎn)生研究成果，追求研究成果的價值最大化，這一共同目標(biāo)正是引導(dǎo)教師從學(xué)者向?qū)W術(shù)型企業(yè)家過渡的關(guān)鍵。美國研究型大學(xué)教師通過在現(xiàn)有崗位上緊緊把握這一共同目標(biāo)，將學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的相關(guān)知識與項(xiàng)目融入課堂教學(xué)或研究議程中，通過關(guān)注技術(shù)產(chǎn)品背后的基礎(chǔ)科學(xué)知識，在實(shí)踐中促進(jìn)學(xué)者角色與學(xué)術(shù)型企業(yè)家角色的相互融合。這些實(shí)踐不僅為教師提供了在教學(xué)中應(yīng)用創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會，也加深了教師對兩個角色依存性的理解。

另一方面，應(yīng)將學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動納入評估標(biāo)準(zhǔn)，建立創(chuàng)業(yè)產(chǎn)品與學(xué)術(shù)研究同等重要的評價體系，以有效推動教師更好地認(rèn)同學(xué)術(shù)型企業(yè)家的身份。以密歇根大學(xué)為例，該校秉持“服務(wù)社會”的辦學(xué)理念，不僅將教學(xué)效果、研究績效作為對教師的晉升考核標(biāo)準(zhǔn)，而且也會考慮教師對大學(xué)的實(shí)際貢獻(xiàn)和忠誠度，即教師是否通過教學(xué)和研究服務(wù)社會發(fā)展^［36］。從參與專業(yè)協(xié)會到參與技術(shù)轉(zhuǎn)讓、國際公益等廣泛范圍的服務(wù)項(xiàng)目，這些都被納入了評估考量的范疇，使得教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中，通過各種形式為社會作出貢獻(xiàn)成為其獲得晉升不可或缺的一環(huán)。學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動被有針對性地納入評估標(biāo)準(zhǔn)，使得教師的努力不再局限于學(xué)術(shù)研究，同時還包括創(chuàng)業(yè)產(chǎn)品的研發(fā)與應(yīng)用，從而有助于推動教師接納雙重身份。總之，美國研究型大學(xué)在化解教師承諾沖突方面，不僅強(qiáng)調(diào)策略的強(qiáng)制力，更鼓勵管理的靈活性，注重充分發(fā)揮教師職業(yè)道德的約束作用。

（四）劃分職責(zé)邊界：遵循學(xué)術(shù)工作與創(chuàng)業(yè)工作多重規(guī)范

教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)后，往往難以很好地同時兼顧教學(xué)、研究和社會服務(wù)等職責(zé)。解決這一問題的關(guān)鍵在于明確劃分各項(xiàng)職責(zé)的邊界，通過確定職責(zé)的優(yōu)先次序、限定時間范圍和資源分配，對教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)進(jìn)行相應(yīng)的“預(yù)防+管理”，使其能夠有效地分配時間和精力，并積極獲取對專業(yè)發(fā)展有益的資源，確保學(xué)術(shù)工作與創(chuàng)業(yè)工作之間的平衡。

在職責(zé)優(yōu)先級方面，美國研究型大學(xué)倡導(dǎo)學(xué)者角色的首要性，將企業(yè)家角色排在次要位置。如：布蘭迪斯大學(xué)規(guī)定，教師從事學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)工作應(yīng)當(dāng)首先以完成學(xué)校規(guī)定的教學(xué)和研究工作為基礎(chǔ)；卡內(nèi)基梅隆大學(xué)強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)把履行大學(xué)職責(zé)作為其職業(yè)活動的重點(diǎn)，不應(yīng)以犧牲大學(xué)使命以滿足外部職責(zé)需求為代價來開展或指導(dǎo)大學(xué)研究。

在時間許可承諾方面，美國研究型大學(xué)制定了具體的規(guī)定，以確保教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動不會與其主要職責(zé)形成沖突。例如：斯坦福大學(xué)規(guī)定教師僅可擔(dān)任“咨詢”角色，并限定每季度的參與時間為13天，當(dāng)教師超過這一時間范圍，或者其主要的職業(yè)忠誠度對象不是斯坦福大學(xué)時，則將引發(fā)承諾沖突；為了避免學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動干擾教師的主要職責(zé)，波士頓大學(xué)規(guī)定教師必須遵守時間許可承諾，即在合同期內(nèi)教師參與的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動不得超過專業(yè)工作總量的20%，時間上也不能超過專業(yè)工作的20%，以促使教師通過遵守學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的時間邊界，明確學(xué)者角色與企業(yè)家角色的主次關(guān)系和職責(zé)承諾。

在資源限制規(guī)定方面：波士頓大學(xué)教師被禁止隨意將大學(xué)資源、人員、機(jī)密資料等用于外部學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動；卡內(nèi)基梅隆大學(xué)允許教師在特殊情況且不向?qū)W校提供補(bǔ)償?shù)那疤嵯?，偶爾使用?shí)驗(yàn)室、工作室、設(shè)備和計(jì)算設(shè)施等資源；為避免出現(xiàn)資源使用和工作成果歸屬方面的問題，斯坦福大學(xué)規(guī)定教師不得基于個人利益或任何非學(xué)校相關(guān)目的而使用學(xué)校的設(shè)施、設(shè)備和服務(wù)等資源?？傊?，美國研究型大學(xué)通過對職責(zé)次序、時間和資源等進(jìn)行規(guī)定，促使教師逐漸明晰學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與教學(xué)科研、社會服務(wù)之間的職責(zé)邊界，從而幫助教師預(yù)防、管理和化解承諾沖突。

（五）優(yōu)化分配機(jī)制：發(fā)揮激勵作用與平衡多方利益

教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)必然會涉及利用大學(xué)的各種資源，包括教師的時間和精力、研究生、實(shí)驗(yàn)室、科研項(xiàng)目以及大學(xué)的商標(biāo)和聲望等。這些資源不僅為教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)提供了更多機(jī)會，同時也反映出教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的成功往往離不開大學(xué)的支持。教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動與學(xué)校的聲譽(yù)和資源可謂一種共生關(guān)系，因此教師在享受學(xué)校資源的同時，也應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的成本和責(zé)任。然而，也正是這種共生關(guān)系，使教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中的承諾沖突日益凸顯。這一沖突源自教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中，時間、精力分配和資源供給的錯位。換言之，教師在利用學(xué)校資源進(jìn)行創(chuàng)業(yè)時，可能會出現(xiàn)資源使用不當(dāng)、獨(dú)占利益等問題，甚至引發(fā)糾紛和法律訴訟。此外，教師與學(xué)校之間關(guān)于學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)成果分配的爭議也時有發(fā)生。學(xué)校對教師的資源支持往往期望通過分享一定的創(chuàng)業(yè)成果來獲得回報，而教師則可能希望獲得更多的利益。針對此，美國研究型大學(xué)制定了相應(yīng)的行之有效的分配政策，以預(yù)防因利益分配不公而導(dǎo)致的承諾沖突。這些政策包括學(xué)校對教師通過學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動所獲得的報酬提取管理費(fèi)，以及對于教師出售專利和創(chuàng)建衍生公司占有部分產(chǎn)權(quán)和股份等，各院系可根據(jù)自身情況和活動類型靈活制定分配政策，一般沒有規(guī)定統(tǒng)一的分配比例。例如，約翰斯·霍普金斯大學(xué)對專利權(quán)稅和股票凈收入的分配原則是以年度凈收入30萬美元為分水嶺。如果年度凈收入低于30萬美元，發(fā)明者可享有35%的收入，學(xué)院享有30%，其余則歸實(shí)驗(yàn)室、系和大學(xué)所有；年度凈收入若超過30萬美元，發(fā)明者分配比例不變，依然是35%，但學(xué)院的比例下調(diào)至25%，大學(xué)的持有比例上漲5%^［37］。通過優(yōu)化分配機(jī)制，美國研究型大學(xué)不僅可以有效激勵教師積極參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動，同時也能更好地平衡教師與系、學(xué)院和大學(xué)之間的多方利益關(guān)系，幫助學(xué)校將回收的成本和收益用于教學(xué)、科研和社會服務(wù)等，實(shí)現(xiàn)從承諾沖突或利益沖突到互惠共贏的轉(zhuǎn)化，從而促進(jìn)整個學(xué)術(shù)創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)的良性發(fā)展與繁榮。

五、結(jié)語

隨著我國步入新發(fā)展階段，科技與創(chuàng)新力量的重要性愈加凸顯?！?022年中國專利調(diào)查報告》顯示，我國高校的發(fā)明專利產(chǎn)業(yè)化率僅為3.9% ^［38］。如何更好地推動科研成果的實(shí)際應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)科技創(chuàng)新與社會經(jīng)濟(jì)的緊密結(jié)合已經(jīng)成為我國政府、學(xué)界和業(yè)界普遍關(guān)注的問題。高校作為國家創(chuàng)新體系建設(shè)的重要主體，在提升國家創(chuàng)新體系整體效能、建設(shè)科技創(chuàng)新強(qiáng)國方面發(fā)揮著引領(lǐng)性的作用。鼓勵高校教師積極參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動，也成為促進(jìn)高?？萍汲晒D(zhuǎn)化，推動社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和建設(shè)創(chuàng)新型國家的重要途徑。

關(guān)于高校教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的問題，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳曾在2016年底印發(fā)的《關(guān)于實(shí)行以增加知識價值為導(dǎo)向分配政策的若干意見》中明確提出“允許科研人員和教師依法依規(guī)適度兼職兼薪”，“允許高校教師從事多點(diǎn)教學(xué)獲得合法收入”^［39］。這一政策的出臺為高校教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)提供了有力的支持。盡管近年來我國相關(guān)部門頒布了一系列政策鼓勵教師釋放主動性、創(chuàng)造性，積極參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動，但更多的還只是一種立場的表達(dá)，在“依法依規(guī)”和“適度”等規(guī)定方面尚存在模糊和寬泛之處^［13］。因而，對于教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動的許可范圍和如何有效規(guī)避教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)后與教學(xué)育人、科學(xué)研究和社會服務(wù)之間的承諾沖突，以促進(jìn)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)在高校更為有序、更為健康地發(fā)展，仍有待深入探討。自《拜杜法案》實(shí)施以來，美國研究型大學(xué)在鼓勵教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的同時，秉持“預(yù)防+管理”的理念，積極探索化解教師因參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動而引發(fā)的承諾沖突的策略，為我國高校教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)管理提供了有益借鑒。首先，引導(dǎo)教師重構(gòu)觀念，摒棄學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與教學(xué)科研之間的對立意識。在鼓勵教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的同時，促使教師加深對兩個角色相互依存性的理解，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)與創(chuàng)業(yè)的有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)雙重身份的和諧發(fā)展。其次，通過設(shè)定學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動的明確邊界，在時間、資源、利益等方面作出具體規(guī)定，為教師提供有序的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)保障，預(yù)防承諾沖突或利益等沖突的發(fā)生。最后，建立規(guī)范化的沖突披露制度以及合理的利益分配與管理機(jī)制，提高教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的透明度和合規(guī)性，對不同類型的教師創(chuàng)業(yè)形式進(jìn)行分類管理，協(xié)調(diào)教師與系、學(xué)院和大學(xué)之間的多方利益關(guān)系，進(jìn)而有效減少承諾沖突對教學(xué)、研究和社會服務(wù)產(chǎn)生的不利影響，充分發(fā)揮高校教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)在構(gòu)建國家創(chuàng)新體系和科技強(qiáng)國建設(shè)中的重要作用。

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Resolving the Commitment Conflict of TeacherAcademic Entrepreneurship in Research Universities in the United States

YAO Lin¹，LI Ting¹，DENG Yanhong²

（1.Faculty of Education，Southwest University，Chongqing400715，China；2.Southern Experimental Primary School Affiliated to Sichuan University，Chengdu 610065，China）

Abstract：Research universities in the United States regard teacher academic entrepreneurship as an important way to extend the knowledge production chain，to promote the achievement transformation and to fulfill the social service function. However，teachers play a dual role as scholars and entrepreneurs in the process of academic entrepreneurship. Moreover，due to the cross-impact of academic culture and entrepreneurial culture，as well as the blurred boundary between traditional functions and academic entrepreneurship in research universities，teachers therefaces commitment conflicts in the process of academic entrepreneurship. The conflict of commitment is manifested in three aspects：teaching，research and social service." In addressing the commitment conflicts faced by teachers in academic entrepreneurship，Research universities in the United States adopt a comprehensive approach focusing on system construction，cultural atmosphere，role identity，duty boundaries，and distribution mechanisms. They establish a prior approval and post-disclosure system，foster a symbiotic environment where academic culture and entrepreneurial culture coexist，adhere to multiple norms of acade-mic and entrepreneurial work，and create a benefit-sharing and distribution mechanism. This approach aims to transform conflicts into mutual benefit and win-win outcomes，better balancing teachers' responsibilities and commitments in academic entrepreneurship，teaching and research，and social ser-vice，ultimately facilitating their transition into academic entrepreneurs.

Key words：teachers；academic entrepreneurship；commitment conflict；academic entrepreneurs；America

責(zé)任編輯 鄧香蓉 蔣 秋