融合教育視域下殘疾兒童道德教育探微

［摘要］良好品德是健全人格的根基，是公民素質(zhì)的核心。以隨班就讀為主要形式的融合教育實踐改變了普通學校的德育生態(tài)，為殘疾兒童的道德發(fā)展創(chuàng)設(shè)了新的德育契機。然而，受社會文化轉(zhuǎn)型、殘疾認知局限以及學校德育理論與實踐脫節(jié)等諸多因素的影響，融合教育生態(tài)中殘疾兒童道德教育面臨諸多困境：學校德育內(nèi)容的知識化脫離了殘疾兒童的現(xiàn)實道德生活、學校德育的過度管理化隱匿了殘疾兒童道德成長的特殊性訴求、學校德育評價的功利化導致殘疾兒童處于社會性成就不利地位?；趯W校德育的可行性，可以從三個層面紓解殘疾兒童道德教育困境：強化融合學校制度的道德外鑠機制，建設(shè)融合學校情感文明的道德內(nèi)生機制；提升學校德育理論的道德敏感性，科學認知殘疾兒童道德成長的特殊性訴求；建構(gòu)融合學校場域內(nèi)主體間關(guān)懷性關(guān)系，培育殘疾兒童和普通兒童道德想象力。

［關(guān)鍵詞］融合教育；殘疾兒童；隨班就讀；道德教育；兒童之善

［中圖分類號］G760；G641［文獻標志碼］A［文章編號］1674-6120（2024）10-0116-13

道德教育旨在培養(yǎng)兒童良好的道德品質(zhì)，這不僅關(guān)乎兒童的道德成長，指向兒童全面而自由的發(fā)展，更關(guān)乎良善社會的運行與民族未來的精神風貌。為此，確保殘疾兒童進入適宜的教育安置環(huán)境獲取適宜的教育，對其德智體美勞的全面發(fā)展具有重要作用。黨的十九大報告提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”［１］，為此需積極探索并推動普通學校隨班就讀或附設(shè)特教班的本土化融合教育實踐，以適切的教育服務(wù)促進每個兒童的適性發(fā)展?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出“全面推進融合教育”［２］；《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》更是強調(diào)，以高質(zhì)量融合教育“促進殘疾兒童青少年自尊、自信、自強、自立，實現(xiàn)最大限度的發(fā)展，切實增強殘疾兒童青少年家庭福祉，努力使殘疾兒童青少年成長為國家有用之才”［３］。在以融合教育作為教育的理想追求和政策導向背景下，需在保障殘疾兒童受教育權(quán)實現(xiàn)的門檻準入條件基礎(chǔ)上，更加關(guān)注學校教育尤其是道德教育如何滿足殘疾兒童的道德成長需求，如何借由學校道德教育促進殘疾兒童知、情、意、行的協(xié)調(diào)發(fā)展，培育其健全人格，使其成長為助推社會良序發(fā)展的時代英才。

從學校德育作為一種成人之道而言，殘疾兒童與普通兒童共生、共在于同一學校物質(zhì)時空中接受教育服務(wù)，在很大程度上改變了普通學校的德育生態(tài)，有助于促進兒童關(guān)心他人、移情與同情心等道德情感能力的養(yǎng)成，彰顯兒童之善，實現(xiàn)其人之為人的可能性。然而，在功利主義盛行的現(xiàn)代社會中，學校教育的價值理性式微，工具理性大行其道，本質(zhì)上指向人內(nèi)在德性培養(yǎng)的學校道德教育在應(yīng)試主義裹挾下愈發(fā)顯出邊緣化、外在化、知識化的傾向［４］。殘疾兒童雖然能夠進入普通學校進行隨班就讀，但是在一個充滿高度競爭氛圍的普通學校場域中，其教育教學、制度管理和評價考核等遵從工具理性導向，強調(diào)績效為先，導致部分殘疾兒童囿于生理或心理上的相對弱勢而在學業(yè)成就、考試升學等具有即時效益方面并不占優(yōu)勢。這就使得原本在融合教育生態(tài)中作為“少數(shù)派”的殘疾兒童，在“優(yōu)勝邏輯”的運行機制下淪為普通學校場域中的“邊緣人”，其作為獨立性存在主體的道德成長需要更是在此之下被隱匿了?；诖耍疚闹铝τ趶娜诤辖逃囊暯欠此細埣矁和瘜W校道德教育遭遇困境的樣態(tài)表征及其成因，尋求促進殘疾兒童道德成長的學校德育路徑，以期充分發(fā)揮融合學校德育的立德樹人實效，助力殘疾兒童健全人格的發(fā)展與完善。

一、融合教育視域下殘疾兒童道德教育困境表征

將殘疾兒童安置在普通教育環(huán)境中接受教育的融合實踐，根據(jù)其融合的類型與程度涉及社會性融合（如共享午餐時間、休閑設(shè)施等），地域性融合（如共享走廊、廁所等學校特殊空間），以及功能性融合（如共享課程或班級等）等多種形式的融合［５］。無論何種形式的融合，都需形成對殘疾的正確認知與價值觀，以培養(yǎng)健全人格為目標引領(lǐng)殘疾兒童的道德成長，為此需準確辨識殘疾兒童在校行為問題是因其身心特殊性所致還是道德教育缺失所致。綜觀融合教育背景下學校道德教育的現(xiàn)實狀況，殘疾兒童的道德成長在融合學校中仍面臨諸多困境。

（一）學校德育內(nèi)容的知識化脫離了殘疾兒童的現(xiàn)實道德生活

道德存在于倫常日用之中，德育離不開真實的生活。知識與生活是學生作為道德主體存在的可能性前提，學校德育理論與實踐需審慎達至二者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一［６］。然而，隨著近現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展與理性主義的高揚，現(xiàn)代學校道德教育日益顯現(xiàn)為一種與生活脫域的知性德育，以知識化為其存在形態(tài)，德育像智育一樣強調(diào)以知識的邏輯性、系統(tǒng)性為基礎(chǔ)的理論教授與學習，追尋隔絕現(xiàn)實生活時空的抽象道德概念、規(guī)則和規(guī)范，并以此作為指導現(xiàn)實道德生活的普遍性準則［４］。以皮亞杰、科爾伯格為代表的道德認知發(fā)展階段理論和以拉思斯為代表的價值澄清模式，雖在一定程度上把握住了當下學校教育尤其是道德教育的發(fā)展規(guī)律，強調(diào)學生道德認知與思維能力發(fā)展的階段性特征，但割裂了兒童知、情、意、行的整體道德發(fā)展鏈條［７］。21世紀，以“回歸生活”為理念的德育課程改革對道德教育的知識化傾向有所改觀。2016年，教育部編制了盲、聾和培智三類特殊教育學校義務(wù)教育課程標準，對盲、聾和培智三類特殊教育學校義務(wù)教育的課程設(shè)置進行了規(guī)定性說明。從各類學校課程性質(zhì)與課程理念來看，整體都強調(diào)課程應(yīng)符合殘疾兒童的生理、心理及品德發(fā)展規(guī)律，通過構(gòu)建以生活為核心的課程體系使課程與兒童生活相適應(yīng)、融通，進而培育殘疾兒童的核心素養(yǎng)，使其養(yǎng)成正確的世界觀、人生觀與價值觀［８］。然而實際教學過程中，可能忽視了課程知識與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)，忽視了知識與生活相融通而具有的德育價值，以至于兒童面向社會生活的整全性道德人格的培育過程被窄化為脫離真實生活情境需要的道德知識傳授過程。

殘疾兒童雖然在普通學校接受融合教育，在課程、班級等層面實現(xiàn)了功能性融合，給融合教育課堂教學增添了復(fù)雜性與育德契機，但是并未徹底紓解德育的這種知性主義困境。德育課程與教學內(nèi)容中仍然存在著以宏大敘事消解個人敘事的現(xiàn)象，強調(diào)從一種高位的、宏觀的素材中發(fā)掘抽象的價值真理與行為典范，而與個人周遭生活有關(guān)的道德感悟、切身體驗則相對被忽視［９］。受思維習慣與適應(yīng)性偏好的影響，實踐中以道德與法治課程為核心的德育課程在教學中可能存在著將德育內(nèi)容分割細化為生活課、歷史課和地理課等學科性知識，將生活事件作為技術(shù)事件處理等現(xiàn)象，融合學校德育最終淪為一種知識化教學，且較多采用講授、示范、情境模擬、討論和角色扮演等“說理式”方法進行德育知識的傳授［１０］。相比普通兒童，部分殘疾兒童因其生理與心理的特殊性而在認知、思維等方面具有相對的弱勢，可能更為側(cè)重基于具體生活情境的經(jīng)驗學習，對抽象知識的概念化理解相對較弱。進而，殘疾兒童在融合課堂學習中陷入布魯納所言的“命題性思維”學習。教師在教學中注重對殘疾兒童的道德認識提供一種理論化的、形式化解釋與抽象的例證［１１］，將學校校紀校規(guī)、行為規(guī)范等以知識的形式傳授給學生，要求學生背誦、記憶，再循此而行。由此，融合教育中殘疾兒童的道德與生活相分離，道德教育脫離甚至凌駕于其現(xiàn)實生活情境之上，殘疾兒童道德成長的完整鏈條被割裂。

（二）學校德育的過度管理化隱匿了殘疾兒童道德成長的特殊性訴求

學校德育的過度管理化即“以管代育”，表現(xiàn)為將德育培養(yǎng)人性品質(zhì)的活動等同于管理活動，依靠學校各項規(guī)章制度及懲戒等手段對學生進行常規(guī)性管理，并以量化的紀律得分或考試成績來評估兒童道德發(fā)展水平［１２］。這種管理模式認為兒童具有盲目的烈性情緒的苗子，甚至逐年增長或擴大，有必要經(jīng)常對它們保持明顯的壓制［１３］，因此在學校德育管理中，需要對兒童在校生活和活動中“不服從的烈性”進行適當?shù)墓芾?、約束，以確保在德育活動中兒童能在遵守、服從相應(yīng)道德規(guī)范的基礎(chǔ)上積極建構(gòu)自身的道德觀念。然而，學校系統(tǒng)作為一個相對獨立的組織結(jié)構(gòu)，其組織及運行實際上是借鑒現(xiàn)代企業(yè)的科層制管理模式，學校德育中亦存在著“校長—德育主任—班主任—班委—普通學生”這樣自上而下的管理機制［１４］。此種管理模式在功利性應(yīng)試主義的裹挾下摒棄了學校德育管理的人文性與情感性，一味地追求管理的標準化、流程化及可控制性，將學校德育管理窄化為對學生行為尤其是問題行為的管理，并以學生行為準則、校紀校規(guī)等外在規(guī)范作為學生行為表現(xiàn)“常?！?，忽視了殘疾兒童作為行為主體的異質(zhì)性與特殊性。

從管理方式來看，學校德育的過度管理化或訴諸權(quán)威、命令、體罰等剛性管理，或訴諸感化、寬容等柔性管理［１５］，都是為了使學生的外顯行為符合學校特定的規(guī)章制度及學生行為守則。這種或失于剛或失于柔的德育管理方式本質(zhì)上是一種非理性的做法，是以“事實因”代替“心理因”，并未明確融合教育場域下殘疾兒童問題行為表現(xiàn)之后的情感、動機及其個性化需求。楊希潔等人的實證研究發(fā)現(xiàn)，中小學隨班就讀的自閉癥學生存在攻擊、違反課堂秩序、破壞及發(fā)脾氣等問題行為，且每一類問題行為背后的功能與動機亦有所不同［１６］。通常身體素質(zhì)、心理狀況、智力水平、性向及思維方式等方面有異于普通兒童的部分殘疾兒童進入普通學校課堂，使教育對象在類型和結(jié)構(gòu)上發(fā)生了變化，導致在學校道德教育情境、課堂教學和德育管理等層面產(chǎn)生質(zhì)的變化。在學校場域中，部分殘疾兒童由于其生理與心理的特殊性可能比普通兒童表現(xiàn)更多“不服從的烈性”或是問題行為，有可能擾亂融合課堂教育教學與學校管理秩序。對追求確定性、標準化的學校德育管理而言，殘疾兒童進入融合教育學校與課堂所帶來的復(fù)雜性變化給學校德育管理增添了諸多不確定性因素。為確保教育教學的有序化及師生的人身安全，學校德育不免憑借標準化管理模式來管制、約束殘疾兒童的問題行為。這種標準化管理可能難以準確辨識殘疾兒童問題行為的動機而陷入或嚴或松的不當，進而容易忽視、隱匿殘疾兒童道德成長過程中的特殊性訴求。

（三）學校德育評價的功利化導致殘疾兒童處于社會性成就不利地位

道德教育就是成人之道，德育評價的本真價值就蘊含于德育的本質(zhì)規(guī)定性之中。然而，受社會對功利主義追捧的影響，融合教育學校在實踐中難免陷入唯升學、唯分數(shù)的“泥潭”。在應(yīng)試、升學背景之下，普通中小學以道德與法治課為代表的德育要么不考試而不受重視，要么就與分數(shù)、升學直接掛鉤，“有用性”成為德育評價的唯一標尺［１７］。德育評價的功利化傾向使學生知、情、意、行的整體性發(fā)展被簡化為單一的行為達標度或知識、技能掌握度，進而轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的等級或分數(shù)以作為學生考試、升學的唯一評價指標。這種追求標準化、可控性的德育測評，勢必將學生的道德發(fā)展水平分成不同層級，雖然有助于把握學生的道德發(fā)展差異；但是在評價結(jié)果的功利化使用過程中，可能從道德上將學生劃分為三六九等，尤其容易給日常行為表現(xiàn)異于普通兒童的殘疾兒童貼上道德品質(zhì)低劣的“污名化”標簽，進而壓縮了殘疾兒童道德成長的可能空間。

通常評價、比較和排行等方法常用于學校教育場域中判斷所有學生綜合素質(zhì)發(fā)展狀況。在日常教育生活中，此類方法以育人為根本目的，強調(diào)對學生發(fā)展現(xiàn)狀、現(xiàn)階段存在的問題、未來發(fā)展空間等方面的診斷、導向及調(diào)控功能［１８］。然而，在充滿應(yīng)試和競爭氛圍的學?，F(xiàn)實情境中，學校教育評價尤其是德育評價的本體育人功能被弱化或稀釋，過度凸顯其“優(yōu)勝于他人”的絕對性選拔或篩選功能。相關(guān)研究與實踐表明，對隨班就讀中殘疾兒童的教育評價模式往往缺少針對性，要么沿用普通兒童的評價標準與手段，要么適當降低或調(diào)整其評價標準［１９］，要么不將其納入評價的范疇［２０］。

融合教育雖然在理想上追求包含殘疾兒童在內(nèi)的所有學生獲得適性發(fā)展與健全人格的完善，但是現(xiàn)實中隨班就讀學校在課程與教學這一融合的核心問題上，并未就殘疾兒童生理或心理上的特殊性訴求作出相應(yīng)的“適應(yīng)”、“調(diào)整”或“順應(yīng)”［２１］，致使殘疾兒童的隨班就讀往往淪為隨班就座甚至回流至特殊學?；蚣彝ァＭ瑫r，在績效主義裹挾下，作為“指揮棒”的評價以“優(yōu)勝劣汰”的機制消解了殘疾兒童德性的復(fù)雜性與內(nèi)在性，以評價結(jié)果的功利化使用消解了殘疾兒童德性養(yǎng)成的長期性和反復(fù)性。最終，德育評價的這種功利化和短視化弊病造成殘疾兒童的自我認同、學業(yè)成就、人際交往和社會能力等方面在一個具有高度競爭性的融合教育場域中處于相對不利地位。

二、融合教育視域下殘疾兒童道德教育困境原因探析

殘疾兒童因生理意義上的殘疾這一客觀事實，雖然在某些方面具有或多或少的依賴性，但是作為具有能動性和主動性的獨立存在，有其自身的道德成人需求。而現(xiàn)實生活中，殘疾兒童的道德發(fā)展在融合學校中面臨的諸多困境，實際上與社會文化、主體的殘疾認知以及學校德育理論等諸多因素緊密相關(guān)。

（一）融合教育中殘疾兒童道德教育困境的社會文化溯因

德育與文化互為依存，德育在其實質(zhì)上就是作為主體的學生學習、建構(gòu)并內(nèi)化社會文化價值觀念的過程。融合學校德育在促進殘疾兒童道德成長上遭遇阻礙，在深層次上有其深刻的社會文化成因。齊格蒙特·鮑曼認為，在現(xiàn)代性的流動中存在著“一股強大的個體分化力量，它分割而不聯(lián)合”，導致自我與他者、個體與社會之間的疏離乃至冷漠，進而在形塑“個體人”的基礎(chǔ)上造就一個“個體化社會”［２２］。在哈特穆特·羅薩看來，現(xiàn)代社會借助于競爭邏輯、文化觀念以及由此形成的封閉系統(tǒng)使社會文化、價值觀念和生活節(jié)奏等處于加速變革之中，效率至上、功利主義因此成為加速社會中文化的價值追求，進而導致與人類生活面向直接相關(guān)的空間、物、行動、時間以及自我陷入一種異化狀態(tài)［２３］。現(xiàn)代學校教育整體上也呈現(xiàn)加速發(fā)展的個體化困境，表現(xiàn)在應(yīng)試主義文化導向下借由不斷強化的競爭性考試、知識占有與優(yōu)于他人的運行機制［２４］，以期培養(yǎng)、塑造適應(yīng)現(xiàn)代化社會發(fā)展具有高度競爭力的“強者”。殘疾兒童的教育，尤其是道德教育在此現(xiàn)代化社會的加速邏輯之下必然處于邊緣地位。

此外，融合教育承認差異，尊重多元、平等的核心價值觀念實際上是發(fā)端于西方后現(xiàn)代主義的反中心、反同一性和反整體性，強調(diào)異質(zhì)平等和邊緣性敘事的價值崇尚。為回應(yīng)西方后現(xiàn)代主義對融合教育價值理念的高揚，正處于現(xiàn)代化進程中的中國采取隨班就讀為主要形式踐行融合理念，以保障殘疾兒童的教育權(quán)益，促進殘疾兒童德智體美勞全面發(fā)展，在某種程度上是對西方融合教育理念與后現(xiàn)代哲學思潮在中國的嫁接與本土化再生成［２５］。

需要注意的是，中國傳統(tǒng)社會是以“差序格局”構(gòu)成的熟人社會，是“一根根私人聯(lián)系所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)”［２６］。在當前中國社會及教育體系現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中，原先依靠血緣、地緣和禮儀習俗維系的熟人社會逐漸被打破而走向依靠公共規(guī)則、秩序和法律所維系的陌生人社會，而原先生活、養(yǎng)育、活動在家庭、宗族等私人場域中的殘疾兒童逐漸出現(xiàn)在社會公共生活之中，在現(xiàn)代公共化的學校機構(gòu)接受教育。融合教育注重對殘疾兒童綜合素質(zhì)的培育、生活質(zhì)量的提高和教育權(quán)益的實現(xiàn)等實際上是中國教育由傳統(tǒng)向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型、建設(shè)良善的現(xiàn)代化社會的焦點。而相較于西方殘疾兒童教育歷程而言，中國對殘疾兒童的教育尤其是道德教育的歷程相對較短，仍處于起步探索并逐漸深化的階段。從社會文化角度溯因，在融合教育中，殘疾兒童面臨道德教育困境，根源就在于融合學校文化夾雜在傳統(tǒng)倫理方式與現(xiàn)代、后現(xiàn)代等不同社會文化視域之間，尚未實現(xiàn)文化結(jié)構(gòu)上的融通。

（二）殘疾認知局限消解融合教育學校中的德育實效

對教育對象而言，學校德育實效是使兒童具有道德性，體現(xiàn)為兒童知、情、意、行的道德整體性發(fā)展，不僅關(guān)乎兒童日常行為中的利他表現(xiàn)，而且關(guān)乎兒童內(nèi)心認同的道德觀念與信仰。融合學校德育促進殘疾兒童德性養(yǎng)成、實現(xiàn)人性卓越的功能離不開對殘疾兒童主體性的認知與把握。通常，對殘疾的認知與理解是隨著社會文化的發(fā)展而不斷演變的，其后有關(guān)殘疾兒童的教育模式、公共服務(wù)、權(quán)利保障措施等皆是基于特定的殘疾模式［２７］。對殘疾的社會認知，大體上經(jīng)歷了從強調(diào)殘疾是個人業(yè)障所致的宗教或道德模式，發(fā)展到強調(diào)殘疾是個體生理或心理機能受損所致的醫(yī)學—康復(fù)模式，再到強調(diào)殘疾是社會或環(huán)境的結(jié)構(gòu)性失靈所致的社會模式［２８］。社會模式是當前國際主流的殘疾認知模式，較為契合全球現(xiàn)代化社會中融合教育的理念主張。而對于社會轉(zhuǎn)型時期的中國，人的現(xiàn)代化尤其是觀念現(xiàn)代化尚未完全實現(xiàn)，整體上，社會對殘疾的認知與理解相對處于傳統(tǒng)的醫(yī)學—康復(fù)模式階段。融合教育的理念雖然占領(lǐng)了倫理與道德制高點，但是現(xiàn)實情境中的融合教育仍處于試驗推廣階段，殘疾兒童的融合教育在“進得去”與“留得住”的底線邊緣徘徊，真正實現(xiàn)殘疾兒童在融合學校中“學得好”、以高質(zhì)量融合教育服務(wù)促進殘疾兒童全面發(fā)展尚需諸多努力。

相關(guān)實證研究發(fā)現(xiàn)，融合學校中的普通教師及管理者仍秉持醫(yī)學模式的殘疾觀，認為隨班就讀中殘疾兒童可能擾亂普通學校教學秩序，不利于學校整體教學績效的提升，主張在教學上既應(yīng)考慮因材施教，也應(yīng)以同等標準嚴格施教，至于殘疾兒童的嚴重身心問題及癥狀則應(yīng)交由醫(yī)學治療［２９］。此外，由于兒童認知、思維和情感等尚處于生長發(fā)育階段，因此在與他人、他物之間關(guān)系的處理上仍具有自我中心傾向，在同伴小群體、友誼關(guān)系上更傾向于選擇與自我興趣、愛好、性向和外貌等接近或相似的同伴。在普通兒童看來，他們對殘疾兒童在生理或外貌上的“異常”或表現(xiàn)的“怪異想法”，因缺少了解而可能產(chǎn)生歧視或偏見，難以真正理解或接納殘疾兒童并與之建立友誼關(guān)系［３０］。在普通兒童家長看來，殘疾兒童在行為上的另類表現(xiàn)或問題行為是其自身的不良行為習慣或家教所致，這可能引發(fā)普通兒童的跟風模仿，對普通兒童的行為習慣、品德發(fā)展可能造成不良影響，以致于部分家長可能對殘疾兒童的融合教育并不看好［３１］。由此觀之，融合教育學校中，教師、管理者、普通兒童及家長對殘疾兒童的認知與理解存在一定程度的刻板印象與偏見，在本質(zhì)上忽視了殘疾兒童同樣是作為具有獨立性、能動性的主體性存在。這種認知偏見需要糾正和完善。正是這種對殘疾兒童認知偏差的淺見存在，導致融合教育生態(tài)中學校德育的育人品質(zhì)實效難以彰顯，難以培育殘疾兒童的良好品德及健全人格。

（三）學校德育理論的滯后難以適應(yīng)融合教育新情境

“教育理論與教育實踐脫離的問題是一個多年煮不爛的老問題。”［３２］1由于理論的抽象性與實踐的復(fù)雜性，兩者之間必然存在相應(yīng)的阻隔。以此觀之，學校德育理論與德育實踐具有難以逾越的鴻溝，尤其是在中國由傳統(tǒng)的熟人社會向陌生人社會的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型階段，學校德育理論因其滯后性而難以快速、準確地應(yīng)對教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中實踐場域的新變化與不確定性。“應(yīng)當承認的是，無論從理論或?qū)嵺`兩方面看，我國的道德教育從主流方面看至今還處于一種傳統(tǒng)的模式之中?！保郏常常?傳統(tǒng)學校德育崇尚知性主義，強調(diào)以“美德袋”式的德目教育或是以道德知識為核心的大德育式教育；而新課程改革背景下，道德教育以回歸兒童生活為理念引領(lǐng)，客觀上因理論與實踐的隔膜而在實際教學中難免出現(xiàn)知識與生活的“鐘擺效應(yīng)”。盡管德育理論能夠引領(lǐng)、指導并超越實踐，但是德育理論研究者與學校德育實踐者之間的認知模式、所處場域、思維與敘述方式等方面存在不同，必然導致德育理論對德育實踐的引領(lǐng)作用存在相應(yīng)限度。

融合教育主張，無論兒童的種族、性別、語言能力、智力水平、文化背景、家庭狀況以及學習方式等方面有何不同，普通學校皆應(yīng)為所有適齡兒童（不論殘疾類型與程度）提供適合的教育。目前，我國以隨班就讀為主要形式踐行融合教育，而實踐中在普通學校進行隨班就讀的殘疾兒童相對較少，甚至被戲稱為普通學校教學與工作的“邊角料”［３４］。而正是這種融合實踐卻極大地改變了普通學校的教育生態(tài)，表現(xiàn)在教育對象的類型與結(jié)構(gòu)由身心“正?！被颉皹藴省钡钠胀▋和瘮U充到身心“異常”或“不標準”的殘疾兒童，教學內(nèi)容、手段及評價模式等在強調(diào)“共性”的基礎(chǔ)上凸顯“個性”與“特需”。這種由融合教育實踐所引發(fā)的普通學校教育教學變革，意味著學校德育在融合生態(tài)之下應(yīng)將殘疾兒童在生理或心理上的“異?！被颉安粯藴省睒討B(tài)視為一種培育學生關(guān)心、同情、責任和正義等道德品質(zhì)的潛在資源，而非僅限于傳統(tǒng)績效主義中視其為一種對標準化育人模式的挑戰(zhàn)。從學校德育自身的角度看，殘疾兒童在融合教育場域中的道德成長受阻，很大程度上是因為學校德育理論尚未適應(yīng)融合教育所帶來的普通學校教育生態(tài)的整體性變革，并未根據(jù)融合教育課堂教育教學實踐的復(fù)雜性作出相應(yīng)的適應(yīng)或調(diào)整。

三、融合教育視域下殘疾兒童道德教育困境紓解

殘疾兒童的融合教育實踐改變了普通學校的教育生態(tài)，在增添課堂教育教學復(fù)雜性、創(chuàng)設(shè)德育契機的同時，也因諸多因素的影響面臨相應(yīng)的德育困境。基于此，可以從在完善學校規(guī)章制度的基礎(chǔ)上建設(shè)學校情感文明、強化學校德育理論對殘疾的敏感性、建構(gòu)融合學校場域內(nèi)主體間關(guān)懷性關(guān)系三個層面著手保障和促進包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童的道德成長。

（一）以制度與情感文明建設(shè)共筑融合校園文化，滋養(yǎng)殘疾兒童德性養(yǎng)成

“學校文化是學校中群體的行為方式與生活方式，體現(xiàn)著學校的整體風貌與人格氣質(zhì)?！保郏常担?0學校作為文化性的實體存在，是一個具有理性化規(guī)章制度且在文化情感上自覺自為的“情理融通”場域。在該場域中，對兒童的道德培育是基于學?；镜囊?guī)章、規(guī)范、準則等制度機理進行的一種精神文化生產(chǎn)活動，旨在充盈兒童內(nèi)在的精神世界，健全其人格?，F(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中，融合學校應(yīng)以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，強化人類命運共同體意識，關(guān)注兒童個體需要尤其是在類屬性上的精神需要。為此，需完善和強化底線倫理意義上學校制度的外鑠機制，煥活價值期望意義上情感文明的內(nèi)生機理，內(nèi)外相合、剛?cè)岵仓诤闲@中殘疾兒童道德成長的文化生態(tài)。在制度機理方面，學校制度是調(diào)整學校生活中人與人之間關(guān)系或規(guī)約行為者言行的強制性規(guī)則體系，蘊含著實體化、結(jié)構(gòu)化和程序化的倫理精神，具有道德教化和導人向善的價值［３６］。為了充分發(fā)揮融合學校制度育人功效的剛性保障功能，在理念上應(yīng)凸顯制度立德樹人的本體價值，強化制度在保障、服務(wù)和關(guān)懷作為學?！吧贁?shù)派”的殘疾兒童上的意識，在實踐上構(gòu)建殘疾兒童平等參與學校各類活動、公平而合理表達特殊性訴求的良性機制。研究與實踐表明，殘疾兒童在隨班就讀中因其身心的“異?！备菀自馐苄@欺凌［３７］。對此，學校應(yīng)具有高度的理性自覺，在底線上嚴防、警惕針對殘疾兒童的欺凌行為和安全事故的發(fā)生。

為規(guī)避學校制度因“理性自負”而衍生過度管制化，進一步摒棄教育工具理性主義，并以高質(zhì)量融合教育促進殘疾兒童健全人格的發(fā)展，情感文明建設(shè)理應(yīng)成為現(xiàn)代學校踐行融合理念的內(nèi)生機理與價值邏輯［３８］。融合教育濫觴于后現(xiàn)代主義的反理性、反中心和反同一性的哲學理念，強調(diào)“不同于我”的異質(zhì)邊緣個體的道德敘事，具有深切的情感性和人文關(guān)懷。從現(xiàn)實來看，現(xiàn)代學校推行隨班就讀面臨的問題不再局限于單純的物質(zhì)資源供給，兒童的發(fā)展亦并非單一生理發(fā)育問題與知識的累積，兩者在更深層次上是追尋情感與精神的內(nèi)質(zhì)性成長。情感文明學校的關(guān)鍵在于“要為個體成長創(chuàng)造豐富而良好的情感文化和情感環(huán)境”［３８］15，從學校全域出發(fā)為殘疾兒童的道德發(fā)展創(chuàng)設(shè)“情感溫度”［３９］。具體而言，在殘疾兒童隨班就讀中：一是學?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)、校園陳設(shè)等方面應(yīng)符合無障礙理念；二是在教室環(huán)境布置、座位安排上應(yīng)凸顯合理與便利；三是在運用現(xiàn)代教育技術(shù)增強課堂教學便利的同時，應(yīng)對殘疾兒童的特殊情感需求保持敏感性；四是應(yīng)將情感教育理念貫穿于校風、班風和學風之中，以情感滋養(yǎng)兒童道德成長；五是構(gòu)建“家庭—學?！鐓^(qū)”協(xié)同育人的情感機制，以協(xié)作共生的平臺實現(xiàn)全員、全程、全方位涵養(yǎng)殘疾兒童德性的目標。

（二）增強融合學校德育的敏感性，審慎把握殘疾兒童的特殊性

敏感性本指生物對某些刺激的感受性。學校德育敏感性即一種德育關(guān)切或德育機智，是學校德育工作者對兒童道德發(fā)展需求作出反應(yīng)的一種特質(zhì)或能力［４０］。從“時態(tài)”角度來看，兒童的道德成長是一種未完成的“現(xiàn)在進行時”，是一個不斷生長、漸好的過程。學校德育的使命就在于“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人”［４１］。在教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型進程中，傳統(tǒng)社會中作為公共領(lǐng)域“不可見者”的殘疾兒童逐漸從幕后走向公共視域，對其進行教育由最初隔離在家的私人養(yǎng)育、照料，走向隔離式特殊教育學校的康復(fù)、訓練，進而發(fā)展到普通學校接受融合教育服務(wù)。這種殘疾兒童與普通兒童共在、共存、共生和共學于同一學校時空的融合實踐，使學校德育的對象、情境、內(nèi)容及方法等皆發(fā)生了一系列“質(zhì)的變化”。為此，融合學校中的德育必須基于理論高度與實踐需要對兒童尤其是殘疾兒童的道德“時態(tài)”保持基本的敏感性。殘疾兒童的特殊性體現(xiàn)在生理或心理上因某種程度的功能損傷致使其個體內(nèi)差異和個體間的差異相比普通兒童更大，其在發(fā)展程度上存在著“超前性”或“滯后性”。而作為獨立存在的生命個體，殘疾兒童同樣遵循人類生命生長發(fā)育規(guī)律，與普通兒童一樣有其道德發(fā)展需求與可教、能教的共性。對此，學校德育在理論上需對殘疾這一人類生命存在形式的基本樣態(tài)有一個理論自覺和科學認知，以社會主義核心價值觀引領(lǐng)德育理念的與時俱進，扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教育領(lǐng)域中醫(yī)學—康復(fù)模式下的殘疾認知偏差，以理論的敏感性把握殘疾兒童身心發(fā)展上的共性與個性。此外，在融合學校的德育生態(tài)中，需要警惕陷入殘疾即殘廢或殘疾不可教的認識論誤區(qū)，力爭從德育理論層面精準把握殘疾兒童道德發(fā)展規(guī)律，把握殘疾兒童特殊性與普遍性的張力，促進德育內(nèi)容實現(xiàn)知識與生活視域的融通，在品德測評或評價上回歸育德立人的初衷。在學校德育實踐路徑方面，要避免單一的說理式德育方法對德育實效的消解，強調(diào)根據(jù)殘疾兒童具體的殘疾特征與殘疾程度，因人、因需采取內(nèi)生與外鑠的多元德育路徑，滿足殘疾兒童道德成長的個性化訴求。具體而言，要合理運用傳統(tǒng)示范、說服和討論等外鑠式的教師說理在殘疾兒童的道德認知、道德理性發(fā)展中的作用，并積極采取榜樣、對話、認可、實踐和角色互換等關(guān)懷性德育方法促進殘疾兒童道德情感的生發(fā)與升華，強化殘疾兒童在真實生活情境的內(nèi)生式體驗，使其在親身的道德體驗過程中促進自身生命完善與人格提振。

（三）強化融合校園中主體間關(guān)系的關(guān)懷性，培育殘疾兒童和普通兒童的道德想象力

“我們生活在一個相互構(gòu)成（coconstitution）的世界。我們已然由關(guān)系中產(chǎn)生，不可能擺脫關(guān)系?！保郏矗玻輳淖匀粚傩耘c社會屬性來看，人在本質(zhì)上是一種關(guān)系性存在，作為個體的人總是以其自身獨有的方式棲居于不同于“我”的關(guān)系之中，彼此之間相互依賴而共存、共生。教育得以發(fā)生的可能性前提是學校場域中各主體之間構(gòu)成了一個意義連貫的關(guān)系性網(wǎng)絡(luò)。在兒童道德品性的培育與道德踐履過程中，這種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)具有一種緘默的德育影響力，能夠促進兒童在一種蘊藏有關(guān)懷性品質(zhì)與情感性的倫理關(guān)系生態(tài)中持續(xù)獲得道德成長養(yǎng)料。從關(guān)系視角來看，殘疾兒童在身體素質(zhì)、智力水平、感知思維和運動能力等諸多方面具有相對弱勢，對他人的關(guān)系依賴性需求相對較大。隨班就讀的融合實踐使殘疾兒童與普通兒童、教師、管理者等相關(guān)人員在同一學校時空中得以相遇，學校原有的關(guān)系結(jié)構(gòu)因具有特殊性需求的殘疾兒童加入而發(fā)生變化，進而將關(guān)系性網(wǎng)絡(luò)所蘊含的倫理與道德價值推向極致。

學校德育功能的真正發(fā)揮，應(yīng)充分借助于學校場域內(nèi)所有人員的教育可能性，在一種關(guān)系生態(tài)中培育兒童的移情想象、同理心、道德思考與實踐理性等德性。為此，需積極建構(gòu)并優(yōu)化融合校園中主體間的關(guān)懷性關(guān)系，在一種關(guān)懷性關(guān)系生態(tài)中培育殘疾兒童和普通兒童的道德想象力，并借此提升殘疾兒童和普通兒童以及教師等主體驅(qū)逐歧視與偏見的能力，促進融合教育中殘疾兒童積極的自我認同，以及其他主體對殘疾兒童的理解、認同和接納。具體而言，融合校園中的教師是社會經(jīng)驗成熟的代表，教師因知識積累、人生閱歷等方面在師生關(guān)系中占據(jù)著主導優(yōu)勢，由此形成一種非對稱性的倫理關(guān)系，其對學生的關(guān)愛、關(guān)懷和教化具有一種類母愛的倫理意蘊，是基于一種責任而非出于利益而生發(fā)的［４３］。為此，教師應(yīng)該提升自身殘疾文化勝任力，合理建構(gòu)殘疾認知，關(guān)注、接納并結(jié)合殘疾兒童的個性化需求提供物質(zhì)性合理便利與精神性支持，并充分發(fā)揮主導優(yōu)勢鼓勵、引導殘疾兒童和普通兒童之間和諧相處、共同學習與成長。此外，學生同伴是殘疾兒童在學校生活相處最久的重要他者，同學情誼可以說是個體整個生涯發(fā)展中最不可或缺的，這使學生同伴對殘疾兒童的認可、接納與支持相比非同齡群體更具有積極作用。在學校學習生活中，學生同伴應(yīng)該充分發(fā)揮團結(jié)、友愛、互助、關(guān)懷等道德品質(zhì)，主動走近、關(guān)心殘疾學生同伴，并適時適當提供相應(yīng)的支持，達成在學校時空中的共同成長。

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（責任編輯：茍亞春）

ExploringtheMoralEducationofChildrenwithDisabilitiesfromthePerspectiveofInclusiveEducation

YANGYin

（InstituteofMoralEducation，NanjingNormalUniversity，Nanjing，Jiangsu，210097，China）

Abstract：Goodmoralcharacteristhefoundationofsoundpersonalityandthecoreofcitizenquality.Inclusiveeducationpractices，withlearninginregularclassroom（LRC）asthemainform，havechangedthemoralecologyofregularschools，creatingnewopportunitiesforthemoraldevelopmentofchildrenwithdisabilities.However，influencedbyvariousfactorssuchassocialandculturaltransformation，cognitivelimitationsrelatedtodisabilities，andthedetachmentofschoolmoraleducationtheoryandpracticefromthedomain，themoraleducationofchildrenwithisabilitiesintheinclusiveeducationecosystemfacesmanychallenges.Firstly，theintellectualcontentofschoolmoraleducationisdivorcedfromtherealmorallifeofdisabledchildren.Seondly，theovermanagementofschoolmoraleducationhidesthespecialdemandsofdisabledchildren′smoralgrowth;Finally，theutilitarianevaluationofschoolmoraleducationleadstothedisadvantagedpositionofdisabledchildreninsocialachievement.Basedonthefeasibilityofschoolmoraleducation，themoraldilemmaofdisabledchildrencanbealleviatedfromthreeaspects：Firstly，strengthenthemoralexternalhealthymechanismoftheintegratedschoolsystem，andbuildthemoralinternalmechanismofintegratedschoolemotionalcivilization.Secondly，enhancethemoralsensitivityofschoolmoraleducationtheory，andscientificallyrecognizethespecialdemandsofthemoralgrowthofdisabledchildren.Finally，constructtheintersubjectivecaringrelationshipinthefieldofintegratedschools，andcultivatethemoralimaginationofdisabledandhealthychildren.

Keywords：inclusiveeducation；disabledchildren；learninginregularclassroom（LRC）;moraleducation；children′svirtue

收稿日期：2023-12-03；修回日期：2024-03-28

*基金項目：福建省高校人文社會科學研究基地閩臺職業(yè)教育研究中心2022年度開放基金項目“閩臺殘障學生職業(yè)教育現(xiàn)狀比較研究”（編號：MTZJKF202203）；江蘇省第六期“333高層次人才工程\"2022年培養(yǎng)支持資助項目“以‘弱有所扶’推進基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化”（編號：2022-2-222）。

作者簡介：楊銀，男，南京師范大學道德教育研究所博士研究生。研究方向：道德教育，特殊教育基本理論。

引用格式：楊銀.融合教育視域下殘疾兒童道德教育探微［Ｊ］.教育與教學研究，2024（10）：116-128.

Citationformat：YANGYin.ExploringtheMoralEducationof"ChildrenwithDisabilitiesfromthePerspectiveofInclusiveEducation［Ｊ］.EducationandTeachingResearch，2024（10）：116-128.