論跨學科教學的形式化困境、本質(zhì)與突破

［摘要］跨學科教學在現(xiàn)代教育體系中日益受到重視，然而，跨學科教學的實施面臨著拼盤式融合學科知識、削弱單一學科的專業(yè)性、追求解決問題的功利效果和簡單復(fù)制不同學科內(nèi)容四種形式化困境，因此，關(guān)鍵在于如何真實而非形式化地展現(xiàn)學科之間的聯(lián)系和互補。為了突破形式化困境，需要守護學科印象的底色，夯實跨學科的基礎(chǔ)；依托學科專業(yè)的深度，提升跨學科的理性感知；聚焦學科精神的滲透，增強跨學科的思維訓(xùn)練；利用情感驅(qū)動的方式，開展跨學科討論與合作。

［關(guān)鍵詞］跨學科教學；形式化困境；學科精神；思維訓(xùn)練

［中圖分類號］G632.0［文獻標志碼］A［文章編號］1674-6120（2024）10-0051-12

跨學科教學是現(xiàn)代教育體系中一個日益受到重視的概念，目的在于消除傳統(tǒng)學科之間的隔閡，通過整合不同學科的知識、理論和方法，來促進學生全面、深入理解學科知識。在嘗試實施跨學科教學時，教師由于對其復(fù)雜性和挑戰(zhàn)的認識不足，會產(chǎn)生一些誤解或過于樂觀的期望，忽視對跨學科教學本質(zhì)的探討。針對如何真實而非形式化地展現(xiàn)學科之間的相互聯(lián)系和互補性，需要在本質(zhì)邏輯的指導(dǎo)下重塑跨學科教學的關(guān)系思維。

一、跨學科教學的形式化困境

形式化的困境，即看似然，而實則不然，是一種貌合神離的問題形態(tài)，在跨學科教學中可以被理解為一種理想化的、可能不完全符合實際的跨學科期望或概念。這種形式化內(nèi)容可能源于對跨學科教學成效的過高期待或?qū)ζ鋵嶋H復(fù)雜性的忽視。一線中小學教師對跨學科概念的字面理解，首先是“跨”，要求知識的融合；其次經(jīng)由“跨”而回想到最初的分科狀態(tài)，即學科專業(yè)性的問題；再次是“學科”，學科的運用是一種學科實踐，涉及運用跨學科思維解決問題；最后是將不同“學科”放在一起來“跨”，即簡單復(fù)制的問題?；谶@四點，便形成了跨學科教學的形式化困境。

（一）拼盤式融合學科知識

由于學科知識的復(fù)雜性和深度不同，不同學科之間存在顯著的差異。這些差異包括專業(yè)術(shù)語、研究方法和思維方式等，使各學科難以在短時間內(nèi)實現(xiàn)充分融合。教育者常常在設(shè)計跨學科課程時，通過拼盤式的融合方式將不同學科的知識簡單拼接在一起。然而，這種方式無法充分反映各學科的內(nèi)在聯(lián)系，結(jié)果是學生在學習過程中難以領(lǐng)會知識的內(nèi)在邏輯，只能停留在表面。有學者提出：“跨學科主題學習要兼顧教學視角的‘跨學科性’與教學模式的‘主題統(tǒng)籌性’\"［１］72，拼盤式融合容易忽視各學科的獨特性和獨立性。雖然不同學科之間有交叉點，但是每個學科都有自身的基本理論和核心知識體系。簡單地將這些學科拼接在一起，容易模糊各自的邊界，導(dǎo)致學生無法清晰認識各學科的關(guān)鍵內(nèi)容，反而加深了理解的混亂。這也使教學目標不明確，學生難以系統(tǒng)掌握跨學科知識。例如，科學和文學在理論基礎(chǔ)、分析方法和表達方式上有很大的不同。盡管跨學科教學旨在使這些學科相互補充，但是實際操作中很難實現(xiàn)完全的知識融合，因為每個學科都有其不可逾越的邊界和特性。以“保護環(huán)境主題\"為例，這是一個典型的跨學科領(lǐng)域，涉及生物學、化學、地理學、政治學和經(jīng)濟學等多方面的知識。

在教學實踐中，教師往往通過安排一系列零散的講座或活動，將這些學科的內(nèi)容拼湊起來，試圖讓學生理解環(huán)境問題的復(fù)雜性。然而，這種拼盤式融合卻未能深入展現(xiàn)環(huán)境科學的本質(zhì)。一方面，教師由于對各自領(lǐng)域以外的知識不夠熟悉，很難有效地在課程中進行整合；另一方面，學生在學習中僅能看到各個學科的基本概念與現(xiàn)象，難以領(lǐng)會它們之間的關(guān)聯(lián)。例如，學生可能在地理課上學習到氣候變化對自然環(huán)境的影響，卻沒有充分理解其在全球政治和經(jīng)濟格局中的重要性，導(dǎo)致知識碎片化，理解深度不夠。

（二）削弱單一學科的專業(yè)性

隨著對跨學科教學強調(diào)學科本質(zhì)與學科邊界的呼吁，一個關(guān)鍵點出現(xiàn)，即跨學科教學是否會削弱單一學科專業(yè)性。這個問題涉及教育的核心價值和目標，尤其在考慮如何平衡學科深度和廣度的時候。學科專業(yè)性通常涉及特定領(lǐng)域的知識、專業(yè)的方法論和嚴格的思維方式。傳統(tǒng)教育模式強調(diào)對單一學科深度的探究，以確保學生能夠深入理解特定領(lǐng)域的知識和技能。然而，過度強調(diào)“學科邊界”的恪守、“學科本質(zhì)”的堅持，將導(dǎo)致學科教學與跨學科教學相混淆［２］。例如，“科學與藝術(shù)\"主題的課程，學校試圖通過引入藝術(shù)創(chuàng)意活動，讓學生對科學概念產(chǎn)生更直觀的理解。盡管這一想法可以激發(fā)學生的興趣，但是教學實踐中教師可能會為了兼顧科學和藝術(shù)的要求而削弱科學知識的系統(tǒng)性。學生在科學課中進行藝術(shù)創(chuàng)作時，可能只關(guān)注科學概念的表面，忽略了嚴格的科學方法和分析過程。

因此，學生在藝術(shù)實踐中無法深入理解科學概念的原理和應(yīng)用，科學教育的專業(yè)性受到削弱，學生對科學嚴謹性的認識會不足。

有學者對此提出：“基礎(chǔ)教育階段跨學科主題教學在知識層面主要面臨整體性知識碎片化、差異性知識存在認知與實踐鴻溝以及創(chuàng)造性知識育人目標偏移或模糊等困境?！保郏常?8首先，整體性知識的碎片化是一個顯著的挑戰(zhàn)?？鐚W科教學需要將不同學科的知識融合，形成對學生有意義的整體知識。然而，學科之間的知識結(jié)構(gòu)和思維方式存在差異，使跨學科教學在整合過程中容易出現(xiàn)知識碎片化的現(xiàn)象。這種碎片化不僅影響學生對知識的深入理解，也使他們難以看到不同學科之間的聯(lián)系，進而影響跨學科學習的效果。差異性知識存在認知與實踐的鴻溝也是一個重要難題。每個學科都有其獨特的方法論和實踐領(lǐng)域，學生在嘗試跨學科學習時，可能會發(fā)現(xiàn)理論與實踐之間存在鴻溝。例如，科學實驗的精確性與文學分析的主觀性之間的差異可能會造成學生的認知沖突。這種鴻溝不僅增加了學生學習的難度，而且可能導(dǎo)致他們對跨學科學習的價值產(chǎn)生懷疑?？鐚W科教學的形式化導(dǎo)致課程內(nèi)容設(shè)計淺顯，缺乏深度，難以全面展現(xiàn)各學科的知識體系和邏輯結(jié)構(gòu)。教師為了兼顧多學科融合的教學目標，可能不得不壓縮各學科獨立課程的學習時間和內(nèi)容，無法對每個學科的核心知識進行深入講解。這種淺嘗輒止的方式，削弱了學生對每一學科的系統(tǒng)理解。以科學與人文聯(lián)合的課程為例，科學部分的教學可能強調(diào)其與人文學科的關(guān)聯(lián)，而弱化了嚴格的科學方法和實驗驗證，導(dǎo)致學生在科學知識方面的訓(xùn)練不足。

（三）追求解決問題的功利效果

“跨學科教學是撬動新課程實施的關(guān)鍵支點，也是新課程改革對教師的高期待。”［４］６３然而，存在一種常見的看法，即功利化地認為跨學科教學能夠立即產(chǎn)生解決問題的效果?？鐚W科教學為了追求“解決現(xiàn)實問題\"的直接效果，課程設(shè)計往往偏重功利性。教師在設(shè)計課程時，可能會過于強調(diào)短期的成果。例如，解決特定環(huán)境問題或設(shè)計某項主題時，忽視了對學生的基礎(chǔ)知識和能力的培養(yǎng)。在這個過程中，學生往往被要求將注意力集中在如何快速應(yīng)對問題上，忽視了對基礎(chǔ)知識和思維方法的深入理解。最終，學生可能獲得了一些應(yīng)對具體問題的技巧，卻難以將這些技巧應(yīng)用到更廣泛的場景中。

這種對功利效果的追求往往使教學目標偏離各學科的深度探索。課程設(shè)計者可能因為追求某一主題的直接效果，選擇將不同學科的知識簡單拼湊，而忽略了各學科獨立的理論框架和專業(yè)方法。結(jié)果是，學生可能在這些課程中獲得了對某個主題的表面理解，卻難以深入理解不同學科的內(nèi)在聯(lián)系以及獨特的知識體系。這種缺乏深度的教學讓學生在應(yīng)對復(fù)雜問題時容易陷入困境，因為他們?nèi)狈υ鷮嵉膶W科知識和較強的獨立思考能力。有學者針對教師是否具有跨學科教學能力，質(zhì)疑并認為：“教師跨學科教學力整體較弱，各學科教師跨學科教學力均不容樂觀?！保郏矗?3據(jù)此，相比傳統(tǒng)教學，跨學科教學的難度提升，也在一定程度上造成了功利性追求，同時增加了教師的負擔，迫使他們調(diào)整教學方法以符合課程目標。然而，許多教師只在自己的專業(yè)領(lǐng)域具備豐富的知識，對其他學科的教學和整合經(jīng)驗不足。為了追求功利性效果，教師可能會在教學過程中使用不適當?shù)慕虒W方法，或與其他學科的教師合作不充分，這會進一步影響學生對知識的全面理解。

（四）簡單復(fù)制不同學科內(nèi)容

在跨學科教學中，簡單復(fù)制不同學科的內(nèi)容往往導(dǎo)致知識拼湊，而不是真正的整合。教師在設(shè)計課程時，可能只是將每個學科的內(nèi)容按主題排列組合，結(jié)果各學科的知識難以形成連貫的整體。例如，在“環(huán)境與經(jīng)濟\"主題課程中，教師可能將經(jīng)濟學中的成本效益分析與環(huán)境科學中的污染處理方式混合在一起，卻沒有明確展示兩者之間的深層聯(lián)系。有學者總結(jié)：“跨學科教學的內(nèi)容‘跨而不合’”［５］78，簡單復(fù)制不同學科的內(nèi)容無法反映每個學科的深度和獨特性。不同學科各有獨特的知識體系、研究方法和邏輯框架。如果只是將這些學科的內(nèi)容簡單組合，那么學生將無法深入理解各學科的重要概念、理論和研究方法。例如，在“科技與社會\"主題課程中，如果只將科技的基本知識與社會學的理論羅列，那么學生就難以明白科技對社會的具體影響，也無法掌握運用社會學理論分析科技發(fā)展對不同社會群體的影響方法，忽視了學生主動學習和探索的重要性?？鐚W科教學的核心在于激發(fā)學生的主動參與和探索精神，而不是讓學生被動地接受知識，簡單復(fù)制的做法無法達到跨學科整合的要求，也不利于學生能力的全面發(fā)展。這種形式化的跨學科教學也可能導(dǎo)致教學目標的不明確。課程設(shè)計者在簡單復(fù)制學科內(nèi)容時，可能沒有明確的跨學科目標，只是在拼湊不同學科的內(nèi)容，使課程缺乏方向性和重點。學生在學習過程中可能感到困惑，不知道需要掌握哪些關(guān)鍵知識和技能。這不僅影響學生的學習效果，還可能降低他們對跨學科教學的興趣。

二、跨學科教學的理性本質(zhì)

回歸理性的跨學科教學，要求形成跨學科理性，即在教學過程中深入分析和理解跨學科融合的本質(zhì)，突破僅停留在表面的跨學科幻象，達到真正的學科間知識和方法的深度整合。休謨提出“人類心靈中的一切知覺可以分為顯然不同的兩種，分別為印象和觀念”，印象可分為兩種：一種是感覺印象（由人們所不知的原因開始產(chǎn)生于心中），一種是反省印象（由人們的觀念得來，印象刺激感官留下復(fù)本，印象停止，復(fù)本依舊存在觀念）［６］，這兩者之間的區(qū)別主要在于原初性和力度。印象是直接經(jīng)驗的結(jié)果，強烈而生動，包括人們的感覺、情感和欲望。相比之下，觀念則是印象的副本，不那么生動或強烈，是人們對經(jīng)驗的回憶或想象。在跨學科教學中，休謨的這些觀點可以被用來強調(diào)理性思維和邏輯分析的重要性。在處理知識、意識和情感的交互作用時，休謨的理論提醒人們要警惕觀念可能與實際經(jīng)驗之間的差異。通過理性規(guī)約，可以更好地區(qū)分哪些是直接經(jīng)驗的真實印象，哪些是內(nèi)省和想象的產(chǎn)物?；诖?，通過促進學生批判性地思考他們的直接經(jīng)驗（印象）與內(nèi)省及想象（觀念）之間的區(qū)別，包括平衡感覺印象中的知覺、情感和意識，教育者可以幫助學生建立更加堅實的知識基礎(chǔ)。

（一）跨學科知識的感覺印象與反省印象的融合

每個學科都有其獨特的理論框架、方法論和術(shù)語體系，這些因素往往制約了學科間的完全融合。然而，學科間完全融合的幻象激勵著教師不斷嘗試打破學科壁壘，促進知識的交叉和融合。跨學科教學的幻象可能導(dǎo)致對成果產(chǎn)生不切實際的預(yù)期。例如，期望學生迅速掌握多個學科的知識，并能立即在各學科之間建立深入的聯(lián)系，這在短期內(nèi)顯然不現(xiàn)實。真正的跨學科理解需要長時間深入的學習，效果可能不會立即顯現(xiàn)。突破跨學科幻象，需要在跨學科領(lǐng)域中協(xié)調(diào)感覺印象與反省印象。

在跨學科領(lǐng)域，感覺印象通常是由直接體驗、實驗觀察或?qū)π滦畔⒌母泄俳邮账a(chǎn)生。例如，一個生態(tài)學的案例研究可能為學生提供直觀的感覺印象，學生通過實地考察、數(shù)據(jù)收集和觀察生態(tài)系統(tǒng)的運作得到初步的感受和理解。這些感覺印象能激發(fā)學生的好奇心和興趣，為深入學習奠定基礎(chǔ)。跨學科學習是整合多個學科視角和方法來探究問題、項目或主題的教育策略，它要求學生不僅要在單一學科內(nèi)部深入探索，還要跨越學科邊界，融合不同學科的知識來理解復(fù)雜現(xiàn)象或解決實際問題。對于學生而言，跨學科學習既是挑戰(zhàn)也是機會，它涉及對學習的感覺印象與反省印象的協(xié)調(diào)，這對學生的認知發(fā)展和綜合素質(zhì)提升至關(guān)重要。反省印象涉及內(nèi)省和深思，是對感覺印象的思考和再加工。在跨學科學習中，這種印象幫助學生理解和整合從不同學科獲得的信息，形成更為全面的知識結(jié)構(gòu)。例如，學生可能會反思生態(tài)數(shù)據(jù)如何與地理、社會經(jīng)濟因素相互作用，或者如何在科學和倫理之間找到平衡。協(xié)調(diào)感覺印象與反省印象是跨學科學習中的一個關(guān)鍵過程。這一過程要求學生不僅要積極接收來自不同學科的信息，還要主動整合這些信息，通過反思和批判性思維，將不同學科的知識融合應(yīng)用于實際問題解決中。這種協(xié)調(diào)能夠促進學生的深度學習，幫助他們建立起跨學科的視角，提高學生解決復(fù)雜問題的能力。

（二）跨學科知覺與學科專業(yè)性的平衡

知覺是對感覺信息整合的反映，是客觀事物直接作用于感覺器官時，人腦對事物的各個部分和屬性及其相互關(guān)系的整體反映。針對學科專業(yè)性削弱的幻象，本質(zhì)邏輯在于找到專業(yè)性與交叉性之間的平衡點，“要消除認識誤區(qū)回歸應(yīng)然路徑，應(yīng)夯實分科教學的基礎(chǔ)，教授學科知識而非‘跨學科知識’”［７］63?；诖?，專業(yè)性保證了學科知識的深度和精確性，而交叉性則拓寬了知識的應(yīng)用范圍和視角。跨學科知覺強調(diào)的是寬廣的視野和整合能力，它要求學生能夠識別和利用不同學科之間的聯(lián)系，將這些聯(lián)系應(yīng)用于問題解決和創(chuàng)新中。

這種知覺能夠促進學生的創(chuàng)造性思維，使他們在面對復(fù)雜現(xiàn)實世界問題時，能夠提出更加全面和多元的解決方案。然而，沒有扎實的學科專業(yè)基礎(chǔ)，跨學科整合往往難以實現(xiàn)，因為有效的跨學科應(yīng)用需要依賴于對各學科內(nèi)部邏輯和方法的深入理解。學科專業(yè)性是指在特定學科領(lǐng)域內(nèi)深入學習，掌握該學科的基本理論、知識體系、思維方式和技能。例如，在數(shù)學教育中，學生需要掌握從基礎(chǔ)算術(shù)到高級代數(shù)、幾何和微積分等多方面的知識。這種深入的專業(yè)學習是必要的，因為它為學生提供了扎實的知識基礎(chǔ)，使他們能夠在特定領(lǐng)域內(nèi)進行專業(yè)工作和創(chuàng)新。然而，僅有深厚的學科專業(yè)知識并不足以應(yīng)對當今復(fù)雜多變的世界?？鐚W科知覺是指理解不同學科之間的聯(lián)系和相互作用，能夠?qū)⒉煌瑢W科的知識和方法應(yīng)用于復(fù)雜問題的解決。在現(xiàn)代社會，許多重要問題都是跨學科的，如氣候變化、健康危機和經(jīng)濟發(fā)展等，這些問題的解決需要結(jié)合多門學科的知識和方法相結(jié)合。因此，教育體系必須在保持學科專業(yè)性的基礎(chǔ)上，促進學生的跨學科知覺。這意味著學生不僅要深入學習某個學科的知識，還要學會如何將這些知識應(yīng)用于其他學科的問題解決中。例如，在生物課程中，學生不僅要學習生物學知識，還應(yīng)該了解這些知識如何與化學、物理和環(huán)境科學等學科相互作用。

（三）跨學科意識與學科精神的融合

跨學科意識與學科精神的融合是當代教育改革和知識發(fā)展的重要趨勢。這種融合要求在保持學科內(nèi)核和特色的同時，開展跨學科的探索和合作，以促進創(chuàng)新能力和綜合性問題解決能力的培養(yǎng)。學科精神指的是每個學科獨特的方法論、理論框架、核心概念和價值觀。例如，數(shù)學強調(diào)邏輯嚴密性和抽象思維，文學重視想象力和情感表達，而科學注重實驗驗證和系統(tǒng)性觀察。這些學科精神不僅定義了學科的邊界，而且指導(dǎo)著學科知識的發(fā)展和傳承?？鐚W科意識則涉及對不同學科知識、方法和視角的綜合運用，以解決跨越多個領(lǐng)域的復(fù)雜問題。例如，環(huán)境研究可能需要生物學、化學、地理學和社會學等多個學科的知識和方法。在這種情況下，跨學科意識有助于消除學科間的隔閡，促進知識的整合和創(chuàng)新。在現(xiàn)代復(fù)雜的社會和學術(shù)背景下，僅憑單一學科的視角和方法往往難以全面理解和解決問題。此時，跨學科意識的重要性便凸顯出來。它要求跳出單一學科的框架，從更寬廣的視角審視問題，整合不同學科的知識和方法，以尋找更加具有創(chuàng)新性和有效性的解決方案。

跨學科意識的培養(yǎng)要求學生能夠跨越學科邊界，理解不同學科的基本原理和方法，從而能夠在解決復(fù)雜問題時綜合運用多學科知識。有學者基于我國與芬蘭現(xiàn)象教學的對比，認為：“我國實現(xiàn)跨學科教學的主要困境在于跨學科課程開發(fā)、課程之間的內(nèi)在邏輯整合、教師理念的調(diào)整等。”［8］57僅有跨學科意識而缺乏深入某一學科的學習，有可能導(dǎo)致知識的淺嘗輒止，無法形成深刻的理解和高水平的創(chuàng)新能力。學科精神的培養(yǎng)，側(cè)重于深入一個或幾個特定學科領(lǐng)域，追求知識的深度和專業(yè)技能的精練。它要求學生不僅掌握豐富的專業(yè)知識，還要能夠在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)進行深入的思考和創(chuàng)新。學科精神的培育有助于保證學生具備特定領(lǐng)域的專業(yè)素養(yǎng)和競爭力。要實現(xiàn)跨學科意識與學科精神的融合，教育者需要采取一系列策略。首先，教育體系應(yīng)鼓勵學生在深入學習專業(yè)知識的同時，開設(shè)跨學科選修課程，促進學生對其他學科領(lǐng)域的了解和興趣。其次，可以通過項目式學習、團隊合作等方式，讓學生在解決實際問題的過程中體驗跨學科的整合，在實踐中學習如何將不同學科的知識和方法有效結(jié)合。此外，教育評價體系也應(yīng)當鼓勵跨學科的學習和創(chuàng)新，而不僅僅是單一學科的成績評估。

（四）跨學科情感與學科深度的對接

跨學科情感與學科深度的對接是教育領(lǐng)域中一個具有挑戰(zhàn)性但又極其重要的議題。它涉及如何在深入探索特定學科的同時，激發(fā)學生對其他學科的興趣和情感投入，以實現(xiàn)學生全面而深入的學習體驗。在現(xiàn)代教育中，學科深度通常指的是對某一學科領(lǐng)域的深入理解和掌握。這包括了解學科的基本原理、發(fā)展歷史、關(guān)鍵概念和技能應(yīng)用，以及對該領(lǐng)域內(nèi)復(fù)雜問題的深入分析和解決能力，學科深度的培養(yǎng)對學生的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)素養(yǎng)至關(guān)重要。跨學科情感，是指學生對于跨越不同學科界限的學習的興趣和情感投入。這種情感不僅能夠激發(fā)學生對學習的熱情，還能幫助他們建立連接不同學科知識的橋梁，從而促進創(chuàng)新思維和綜合能力的發(fā)展。然而，單一學科的深入學習可能導(dǎo)致視野的局限，學生可能會忽視其他學科的價值和重要性。這就需要跨學科情感的培養(yǎng)，即激發(fā)學生對多學科的興趣和情感投入?？鐚W科情感可以通過多種方式培養(yǎng)，例如，通過跨學科項目、課程或活動，讓學生體驗不同學科的交叉和相互作用，從而開闊視野，激發(fā)興趣。

跨學科情感是學生在跨學科學習過程中產(chǎn)生的積極情感體驗，這些情感體驗包括好奇心、探索欲和成就感等。當學生能夠在跨學科的學習中發(fā)現(xiàn)學科間的聯(lián)系和解決實際問題時，他們往往會感受到學習的樂趣和滿足感，從而增強學習動機。學科深度則指在特定學科領(lǐng)域內(nèi)對知識和技能的深入掌握。學科深度的追求要求學生不僅要掌握表層的事實和概念，還要理解學科的核心思想、原理和方法。將跨學科情感與學科深度有效對接，意味著要在激發(fā)學生學習興趣和情感參與的同時，引導(dǎo)他們在特定學科領(lǐng)域進行深入探索和學習。這一過程要求教育者精心設(shè)計教學活動，既要能夠激發(fā)學生的跨學科情感，又要能夠深化他們對學科核心概念和思維方式的理解。一種有效的策略是通過實際問題的解決來促進跨學科情感與學科深度的對接。教師可以設(shè)計與學生生活經(jīng)驗相關(guān)的問題情境，鼓勵學生運用多學科的知識和方法來探索和解決問題。這種方法不僅能夠激發(fā)學生的好奇心和探索欲，還能夠在問題解決的過程中深化學生對特定學科知識的理解和應(yīng)用。此外，教師還可以利用故事講述、案例分析等方法，將學科知識與學生的情感體驗相聯(lián)系，使學生能夠在情感上與學科內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。這種情感共鳴不僅增強了學生對學科內(nèi)容的記憶和理解，還能夠提高他們對學科深度學習的興趣和動力。

三、突破跨學科教學形式化困境的路徑探索

突破跨學科教學形式化的困境， 需要在保持學科本質(zhì)特征的同時， 探索新的教學方法和合作模式， 守護學科的印象底色， 即在跨學科融合的過程中不失各學科的核心價值和獨特視角， 這是夯實跨學科基礎(chǔ)的前提。通過深入挖掘每個學科的專業(yè)深度， 可以為學生提供堅實的知識基礎(chǔ)， 同時增強他們在跨學科學習中的理性感知能力。

（一）守護學科印象的底色，夯實跨學科的基礎(chǔ)

守護學科印象的底色，即保持學科的基本特征和核心價值，同時夯實跨學科的基礎(chǔ)，是一種平衡專業(yè)深度與廣度的教育策略。這種策略的核心在于保持每個學科的獨特性和深度，同時培養(yǎng)學生在不同學科間進行知識轉(zhuǎn)移和應(yīng)用的能力。

每個學科都有其獨特的底色，包括特定的知識體系、理論框架、方法論和思維方式。例如，數(shù)學側(cè)重邏輯推理和抽象思維，歷史強調(diào)時間順序和因果關(guān)系的分析。這些學科的底色不僅定義了學科本身的界限，也為學生提供了一種特定的思考和分析世界的方式。隨著社會和科技的發(fā)展，許多現(xiàn)實問題都是跨學科性質(zhì)的，需要多方面的知識和技能共同解決。因此，在保持學科底色的同時，夯實跨學科的基礎(chǔ)顯得尤為重要。這要求教育者不僅要教授學生深入一門學科的知識，還要培養(yǎng)他們的跨學科思維能力。特定的知識體系構(gòu)成每個學科的基礎(chǔ)。知識體系包括該學科的基本概念、原理、事實和理論，是學科學習和研究的基本內(nèi)容。例如，物理學依賴對自然界中物質(zhì)和能量的基本理解，而文學則關(guān)注文本、語言和文化的分析。方法論是學科的另一種核心元素，它涉及研究方法和技術(shù)，指導(dǎo)學者如何收集和分析數(shù)據(jù)，驗證假設(shè)。不同學科的方法論有顯著差異，如自然科學傾向于采用實驗和觀察來測試理論，社會科學則可能更多依賴調(diào)查研究和案例分析。方法論不僅反映學科的研究習慣，而且也決定了學科知識的產(chǎn)生和驗證方式。這些知識體系不僅為學科提供研究的對象和范圍，而且也影響學科的教學和學習方式。理論框架提供對學科知識進行解釋和組織的方式，它包括一系列假設(shè)、定義和定理，幫助學者理解和預(yù)測現(xiàn)象。理論框架不僅指導(dǎo)了學科的研究方向，而且也是學科發(fā)展和創(chuàng)新的基礎(chǔ)。例如，經(jīng)濟學中的供需理論框架幫助人們理解市場行為，而心理學的認知行為理論框架則用于解釋個體行為。

（二）依托學科專業(yè)的深度，提升跨學科的理性感知

學科專業(yè)的深度學習是指對某一學科領(lǐng)域的深入探索，包括理解該學科的基本理論、方法、核心概念和實踐應(yīng)用。有學者認為：“跨學科教學能夠?qū)τ趯W生知識的獲得、能力的開發(fā)和價值導(dǎo)向，特別是對學生個性開發(fā)起著積極促進作用?！保郏梗?9例如，在物理學中，學生不僅需要掌握基本的物理定律，還應(yīng)學會如何應(yīng)用這些定律來解釋和預(yù)測現(xiàn)象。隨著社會和科技的快速發(fā)展，許多復(fù)雜問題的解決需要跨學科的知識和技能。因此，提升跨學科的理性感知成為教育中的一個重要目標?？鐚W科的理性感知指的是在理解和分析問題時能夠綜合運用來自不同學科的知識和方法，以及在此基礎(chǔ)上作出合理的判斷和決策。在教育過程中，要強化學生對每個學科基本原理和知識的理解，這是跨學科學習的前提。然后，設(shè)計跨學科課程和項目，讓學生在實踐中學會如何將不同學科的知識應(yīng)用于解決實際問題。例如，一個結(jié)合科學、技術(shù)和社會學的環(huán)境項目可以幫助學生理解這些學科如何相互作用。

批判性思考能夠促進學生不僅接受所學知識，而且主動質(zhì)疑、分析和評價這些知識。這種思考方式要求學生不只是記憶事實和概念，而且是要理解其背后的原理和邏輯，識別假設(shè)和偏見，以及考慮不同觀點和解釋。通過批判性思考，學生能夠識別知識的局限性，理解知識的構(gòu)建過程，以及評估不同論點的有效性。反思性學習則要求學生對自己的學習過程和經(jīng)驗進行深入的思考和評價。這種學習方式鼓勵學生思考如何學習，學習策略是否有效，以及如何改進。通過反思性學習，學生可以更好地了解自己的學習偏好和面臨的挑戰(zhàn)，從而更有效地調(diào)整學習方法，提高學習效率。有學者以跨學科為載體，構(gòu)建了大概念統(tǒng)攝下的“AI+小學科學”跨學科教學模式［１０］。通過這種方式，學生可以更好地理解知識的局限性和跨學科應(yīng)用的可能性。教師在設(shè)計課程時，應(yīng)注重融入跨學科內(nèi)容，讓學生在深入學習特定學科的同時，能夠接觸并理解其他學科的基本概念和思維方式。鼓勵學生對所學知識進行批判性思考，并進行反思性學習。通過這種方式，學生可以更好地理解知識的局限性和跨學科應(yīng)用的可能性。此外，借助團隊合作項目，鼓勵來自不同學科背景的學生共同合作，解決復(fù)雜的問題。這不僅能夠提高學生的團隊協(xié)作能力，還能增強跨學科的交流和理解。

（三）聚焦學科精神的滲透，增強跨學科的思維訓(xùn)練

聚焦學科精神的滲透，同時增強跨學科思維訓(xùn)練，是當代教育體系中的一個重要議題。它要求教育者不僅重視各個學科的核心價值和方法論，還要引導(dǎo)學生學會如何將這些知識應(yīng)用于更廣泛的背景中，培養(yǎng)他們的跨學科思維能力。聚焦學科精神的滲透并增強跨學科的思維訓(xùn)練是當代教育面臨的重要任務(wù)，旨在通過深化學科學習的同時培養(yǎng)學生的跨學科能力。這種教育模式認識到在專業(yè)領(lǐng)域深耕的同時，也需要拓寬學生的視野，讓他們能夠?qū)⒉煌瑢W科的知識和方法應(yīng)用于復(fù)雜問題的解決中。實現(xiàn)這一目標需要有意識地設(shè)計教育內(nèi)容和方法，以促進學科精神的滲透和跨學科思維的發(fā)展。

學科精神是指某個學科特有的思維模式、理論框架和核心價值觀。例如，科學的精神強調(diào)實證方法和邏輯推理，而人文學科則更側(cè)重批判性思考和文化理解。有學者認為：“強化對其理性規(guī)約，才能使跨學科課程整合走向課程認知生活化、課程內(nèi)容情境化、課程評價多元化的理性道路?！保郏保保?每個學科的精神是一種理性的體現(xiàn)，不僅定義了該學科的身份，還是學生在該領(lǐng)域深入學習的基礎(chǔ)。然而，在知識日益全球化和多元化的今天，單一學科的學習已不能滿足解決復(fù)雜問題的需求，在課程設(shè)計時，應(yīng)著重融合不同學科的內(nèi)容與方法，鼓勵學生從多個角度分析問題。例如，在教授環(huán)境科學時，可以結(jié)合地理學、生物學、政治學和經(jīng)濟學的視角和方法，以增強學生的跨學科理解。因此，跨學科思維訓(xùn)練已成為教育的一個重要組成部分?？鐚W科思維指的是能夠整合來自不同學科的觀點、方法和知識，以創(chuàng)新的方式解決問題，使用來自不同學科的案例，鼓勵學生分析和討論。這種方法可以幫助學生學會如何運用不同學科的知識和技能來解決具體問題。應(yīng)基于問題增進學科間的內(nèi)在聯(lián)系，從“多學科”教學實現(xiàn)“跨學科”教學［７］。同時，教師自身也應(yīng)持續(xù)進行專業(yè)發(fā)展，學習如何有效地融合不同學科的教學方法。

通過聚焦學科精神的滲透和增強跨學科的思維訓(xùn)練，學生不僅能夠在特定學科領(lǐng)域獲得深入的知識和技能，還能夠提升解決復(fù)雜問題所需的跨學科能力。這種綜合性的教育模式為學生的全面發(fā)展提供了堅實的基礎(chǔ)，使他們能夠在未來的學術(shù)和職業(yè)生涯中更加靈活和勇于創(chuàng)新。

（四）利用情感驅(qū)動的方式，開展跨學科討論與合作

情感驅(qū)動的教學是基于這樣一個理念：情感和興趣是學習的重要動力。當學生對學習內(nèi)容感興趣或與之產(chǎn)生情感聯(lián)系時，他們更加投入和積極，學習效果也更好。在跨學科教學中，利用情感驅(qū)動的方式可以幫助學生建立起對不同學科間聯(lián)系的認識和興趣。有學者針對跨學科的情感驅(qū)動問題，提出“基于問題變革組織形態(tài)，同時加強基于任務(wù)情境的制度建設(shè)，以達成知識創(chuàng)造價值的組織愿景”［１２］72。問題意識能夠激發(fā)學生的學習興趣，增強他們的任務(wù)參與感和學習動力。情感驅(qū)動的學習不僅關(guān)注知識和技能的傳授，而且重視學生情感的投入和情感體驗的構(gòu)建，使學習過程成為一種富有吸引力和意義的活動。在跨學科的教學環(huán)境中，情感驅(qū)動可以成為連接不同學科、促進學生討論與合作的重要紐帶。

情感驅(qū)動的學習能夠通過引發(fā)學生的好奇心、驚奇感或共鳴來激活他們的學習熱情。例如，通過提出一個關(guān)乎社會、環(huán)境或科技的實際問題，教師可以引發(fā)學生對于問題背后多學科知識的探索興趣。同時，“中小學教師應(yīng)當具備跨學科知識儲備、跨學科意識、跨學科行動及跨學科反思的綜合型跨學科素養(yǎng)”［１３］85。當學生對某個問題產(chǎn)生情感共鳴時，他們更有可能投入到跨學科的學習和討論之中，積極尋求不同學科的視角和解決方案。首先，利用故事講述、案例研究等方法，激發(fā)學生對學科的情感共鳴。例如，在教授歷史時，通過講述歷史人物的故事來引起學生的興趣，同時關(guān)聯(lián)社會學、政治學等其他學科。其次，鼓勵學生在跨學科的小組中合作，討論并解決問題。這種合作和討論可以幫助學生理解不同學科的視角，增強對多學科的認識和情感聯(lián)系。最后，鼓勵學生在跨學科學習活動后進行反思，思考他們的情感體驗如何影響了他們的學習過程和成果。這種反思可以幫助學生更好地理解自己的學習方式和跨學科知識的應(yīng)用。利用情感驅(qū)動的方式可以促進學生之間的深層次交流和合作。有學者認為，應(yīng)“回歸學生現(xiàn)實生活，找準跨學科主題教學系統(tǒng)設(shè)計的著力點”［１４］9。在跨學科討論中，學生不僅分享知識和信息，更能夠表達自己的情感和態(tài)度，傾聽并理解他人的情感體驗。這種基于情感的交流有助于建立學生之間的信任和尊重，從而增強團隊合作的凝聚力和效率。情感驅(qū)動的學習還能夠促進學生的情感智力和社會技能的發(fā)展。在跨學科的合作過程中，學生需要學會如何表達自己的情感，如何理解和尊重他人的情感，以及如何在情感上支持團隊成員。這些技能對于學生的個人成長和未來的社會生活都是極其寶貴的。

四、結(jié)束語

總之，真實而非形式化地實施跨學科教學要求教師深刻理解各學科的本質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新教學實踐。通過這種方式，跨學科教學可以更有效地促進學生的全面發(fā)展，幫助他們在日益復(fù)雜多變的世界中成功應(yīng)對挑戰(zhàn)。利用情感驅(qū)動的方式開展跨學科討論與合作能夠深化學生的學習體驗，增強他們的參與度和學習成效。通過情感的引導(dǎo)和支持，學生不僅能夠在知識上獲得跨學科的整合，還能在情感上實現(xiàn)個人成長和社會技能的提升。

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（責任編輯：彭文彬）

On the Formal Dilemma，Essence，and Breakthrough of Interdisciplinary Teaching

GUO Zichao

（Tianjin Academy of Educational Sciences， Tianjin， 300191， China）

Abstract：Interdisciplinary teaching is indeed increasingly valued in the modern education system.However，the implementation of interdisciplinary teaching faces four formalized dilemmas：the patchwork integration of knowledge，weakening the professionalism of a single discipline，pursuing utilitarian problem-solving effects，and simply replicating content from different disciplines.Therefore，solving how to truly but not formally display the connections and complementarity between disciplines is crucial.In order to break through the dilemma of formalization，it is necessary to protect the background of disciplinary impressions and consolidate the foundation of interdisciplinary studies;Relying on the depth of disciplinary expertise to enhance interdisciplinary rational perception;Focus on the infiltration of disciplinary spirit and enhance interdisciplinary thinking training;Utilize emotion driven approaches to engage in interdisciplinary discussions and collaborations.

Key words：interdisciplinary teaching;formalization dilemma;disciplinary spirit;thinking training

收稿日期：2024-03-01；修回日期：2024-05-07

*基金項目：天津市教育科學研究院2024年度院級重點課題“從特色到品牌——天津市普通高中高質(zhì)量發(fā)展的理論與實踐研究\"（編號：TJJKY2024-ZD-01）。

作者簡介：郭子超，男，天津市教育科學研究院基礎(chǔ)教育研究所助理研究員，博士。研究方向：課程與教學論。

引用格式：郭子超.論跨學科教學的形式化困境、本質(zhì)與突破［Ｊ］.教育與教學研究，2024（10）：51-62.

Citation format：GUO Zichao.On the Formal Dilemma，Essence，and Breakthrough of Interdisciplinary Teaching［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（10）：51-62.