幼兒園職前教師教育實踐取向的意蘊、偏失及匡正

［摘要］實踐取向為促使幼兒園職前教師教育科學發(fā)展指明了方向。幼兒園職前教師教育實踐取向是指在培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人的背景下，學前教育師范生培養(yǎng)院校與協(xié)同培養(yǎng)者堅持依托校園物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境，從發(fā)現(xiàn)與解決保教實踐問題出發(fā)，通過“實踐—反思—再實踐—再反思”循環(huán)過程促使學前教育師范生體驗生命與實踐意義、養(yǎng)成保教實踐意識與規(guī)范意識以及形成保教能力與智慧的行為傾向。實踐取向并非對理論取向、能力取向的簡單拋棄，而是強調(diào)知識能力、行為規(guī)范與意義體驗的有機融合。然而，幼兒園職前教師教育實踐取向在落實中卻存在著技藝性偏重、規(guī)范性缺位與意義性虛無的問題，嚴重影響幼兒園師資培養(yǎng)質(zhì)量與學前教育高質(zhì)量發(fā)展。鑒于此，文章提出從轉向?qū)嵺`取向本身、回溯師范本源與秉持交往理性角度尋找落實幼兒園職前教師教育實踐取向的合理路徑。

［關鍵詞］幼兒園；職前教師教育；實踐取向

［中圖分類號］G610［文獻標志碼］A［文章編號］1674-6120（2024）10-0075-11

高質(zhì)量發(fā)展是當前學前教育改革的主要方向，其中，學前教育師資隊伍建設是高質(zhì)量發(fā)展的重要支撐點。為了順應我國教育改革發(fā)展之需要，消解教育理論與實踐間的鴻溝，實踐取向成為教師教育發(fā)展的核心理念之一。2011年，教育部發(fā)布《教師教育課程標準（試行）》（教師〔2011〕6號），明確提出“實踐取向”的基本理念。2012年，教育部發(fā)布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（教師〔2012〕1號）也突出“能力為重”的發(fā)展導向?！皩嵺`”與“能力”成為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重點。已有研究主要圍繞教師教育實踐取向、教師教育課程實踐取向以及學生實踐能力進行了內(nèi)涵討論、問題審視與路徑探索［１-3］，然而，尚未圍繞幼兒園職前教師教育實踐取向的內(nèi)涵與現(xiàn)實問題進行深入探討。這就導致在現(xiàn)實層面上往往出現(xiàn)將實踐取向簡單地等同于具體的動手技能、應用能力培養(yǎng)以及實踐課程與理論課程二元分離的偏失現(xiàn)象，極大地影響了幼兒園

收稿日期：2024-04-02；修回日期：2024-06-13

*基金項目：江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃重點課題“資源配置效率優(yōu)化視域下江蘇托幼一體化服務推進機制研究”（編號：B/2023/04/05）。

作者簡介：張晉，男，蘇州科技大學教育學院講師，博士。研究方向：學前教師教育，學前教育管理。

引用格式：張晉.幼兒園職前教師教育實踐取向的意蘊、偏失及匡正［Ｊ］.教育與教學研究，2024（10）：75-85.

Citation format：ZHANG Jin.The Implications，Biases，and Corrections of the Practice Orientation of Pre-service Kindergarten Teacher Education［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（10）：75-85.

職前教師教育的高質(zhì)量發(fā)展。鑒于此，本研究將理論探索與現(xiàn)實觀照相結合，以實踐取向的應然狀態(tài)為邏輯起點，考察幼兒園職前教師教育實踐取向的認識與實施偏失，并針對偏失提出匡正路徑。

一、幼兒園職前教師教育實踐取向的意蘊

厘清實踐內(nèi)涵、實踐與理論關系以及實踐與技能關系不僅有助于在理論層面對實踐形成完整清晰的認識，而且為探討幼兒園職前教師教育實踐取向偏失提供分析框架。

（一）實踐意蘊

《社會科學大詞典》將實踐釋義為社會實踐，即人類能動地改造客觀世界的社會的物質(zhì)的活動［４］?！恶R克思主義大辭典》認為，“實踐是人們能動地改造世界變革現(xiàn)實的物質(zhì)活動”［５］。這兩種定義從結構的角度界定實踐，強調(diào)人是實踐的主體、客觀世界是實踐的客體、實踐中的人是具有能動性的個體。具體而言，第一，人是實踐的主體。該主體是一個屬性豐滿的活生生的人，不僅具有生命屬性，還具有物質(zhì)需求的屬性，更蘊含著豐富的社會屬性；不僅追求物質(zhì)活動技術與效率，而且關注行為規(guī)范與生命意義。

第二，實踐的客體指的是實踐所指向的對象，包括自然形式的客體、社會形式的客體和精神形式的客體。實踐的客體是具體、形象、生動的實踐活動，隨著實踐場域與時間的變化，實踐活動總是充滿著情境性、復雜性與非確定性。第三，能動性是實踐主體的心理、精神狀態(tài)。能動性彰顯實踐主體在改造世界活動過程中的態(tài)度、精神狀態(tài)與文化積淀。實踐是屬于實踐者的實踐，不同實踐者在進行同樣的實踐活動時，因個體差異性往往采取不同的實踐策略；即使同一實踐者在不同時間內(nèi)進行同樣的實踐活動時，也可能采取不一樣的實踐策略。

進而言之，實踐主體是以積極主動的面貌面對實踐的，實踐本身也因為實踐主體的能動性而使實踐過程與實踐結果具有豐富性與多樣性，這一過程也是造就豐富文化的過程。亞里士多德將人類活動劃分為理論的、創(chuàng)制的與實踐的三類①，由此形成實踐與理論這一對哲學范疇。這里的“理論”是一種沉思活動，是人類經(jīng)過理解對實踐經(jīng)驗的總結概括，理論知識由此產(chǎn)生，理論的意義在于指導與改善生活實踐。“實踐”指的是人類的理性行為，是人類能動改造世界的物質(zhì)活動，實踐知識或智慧由此產(chǎn)生。實踐知識或理論知識并非由單純學習或傳授所獲得，它要求人們身體力行，去實現(xiàn)人類最大的善［６］?？梢?，理論的根本在于求知，而實踐的根本在于通過理性行為而達到求善之目的，但二者并非分離狀態(tài)，而是相互統(tǒng)一的共生關系。理論源自對實踐的批判與思考，通過對實踐現(xiàn)象與行為的判斷、分析、理解和概括等環(huán)節(jié)得以形成，理論形成的過程就是實踐的過程，“理解從根本上講不是一個理論問題，而是一個實踐問題”［７］64。正是理論創(chuàng)建構成了意義世界。現(xiàn)實生活中不存在純粹的完全的實踐，實踐是人類的能動性活動，必然伴隨著人類的認識、理解與運用。正如伽達默爾所言，“實踐與其說是生活的動力，不如說是與生活相聯(lián)系的一切活著的東西，它是一種生活方式，一種被某種方式所引導的生活”［８］69；而“作為理論的理解與作為實踐活動的理解是統(tǒng)一的，理論并不遠離現(xiàn)實，更不排斥現(xiàn)實”［７］125。生活就是理論和實踐的統(tǒng)一，是每一個人的可能性和任務［８］88。實踐與理論是生活的一部分；實踐與理論需要從生活中產(chǎn)生，更需要回歸生活；生活是實踐與理論的最終歸屬。因此，實踐與理論統(tǒng)一于生活活動之中，生活活動打破二者的二元劃分，促進實踐與理論的有效融合。

人類不是機械的重復實踐者，效率、規(guī)范與意義是人類在實踐中必然關注的三個話題。人類在改造客觀世界過程中，除了關注通過科學知識與技術手段以及有效組織、規(guī)劃從而實現(xiàn)最大效率地改造客觀世界外，更需要關注實踐的規(guī)范與生活意義。在古希臘，“實踐”（praxis）是一種獨特的生活方式，致力于對善的追求［９］。亞里士多德將實踐界定為依據(jù)人自身所固有的善性而展開的倫理活動［１０］。善念是實踐的根本屬性，偏離了善念的實踐活動將會導致生活意義的淡漠與人類自我的喪失?！叭藗冞\用理性這一工具去獲得能夠統(tǒng)治和操縱自然以及社會的知識，而放棄了對知識意義的追求；人們?yōu)樽非笪镔|(zhì)的繁榮被社會的物質(zhì)生產(chǎn)所統(tǒng)治，忘卻了生活的意義；人們還被日益完善的工具理性的各種規(guī)范所統(tǒng)治，被日益完善的統(tǒng)治機器所統(tǒng)治，使理性的統(tǒng)治變成了自我奴役。”［１１］實踐取向突破傳統(tǒng)工具理性的窠臼，不再簡單關注活動效率，不再簡單以掌握技能為目的，而是要求實踐者除了關注“是什么”“怎么做”外，更需要關切“應該是什么”“應該做什么”。

（二）幼兒園職前教師教育實踐

幼兒園職前教師教育實踐是實踐的下位概念。幼兒園職前教師教育實踐主體包括學前教育師范生培養(yǎng)院校和政府管理部門、幼兒園、社區(qū)以及社會公益組織等多個協(xié)同培養(yǎng)者。幼兒園職前教師教育實踐客體包括因幼兒園職前教師教育需要所產(chǎn)生的自然客體（如校園物質(zhì)環(huán)境建設），社會客體（如師生關系、生生關系、管理氛圍等）與精神客體（如以書籍或電子作為載體的理論與學說等）。幼兒園職前教師教育實踐具有社會歷史性、主觀能動性與系統(tǒng)性等屬性。幼兒園職前教師教育實踐內(nèi)容、形式、水平與規(guī)模等受到歷史條件的制約。當前，學前教育發(fā)展處于由解決“入園難”“入園貴”問題向著“高質(zhì)量發(fā)展”轉型。這與現(xiàn)階段建設中國特色社會主義教育強國之需要以及學前教育取得的發(fā)展成就密切相關。幼兒園職前教師教育實踐屬于一項有目的有計劃的認知活動，也是培養(yǎng)單位基于社會發(fā)展需要與對教育規(guī)律的科學認識，積極從事幼兒園職前教師教育的實踐活動。幼兒園職前教師教育實踐活動既需要遵從學前教育發(fā)展規(guī)律，又應兼顧社會發(fā)展需要，為社會發(fā)展作出貢獻。幼兒園職前教師教育實踐在強調(diào)培養(yǎng)師范生保教②實踐能力和使師范生養(yǎng)成保教實踐智慧的同時，并非反對“理論育人”。教育專業(yè)活動是依靠“理論”的指導，依靠教育實踐者所使用的概念、原理和信條來開展的［１２］。實踐能力的養(yǎng)成離不開“理論沉思”，二者是相輔相成、相互共生的關系。師范生實踐能力與智慧需要從保教實踐問題出發(fā)，在“實踐—反思—再實踐—再反思”循環(huán)往復升華過程中得以養(yǎng)成。幼兒園職前教師教育的實踐對象是活生生的人，實踐活動具有鮮明的豐富性、情境性與復雜性，實踐活動不僅關注技術的運用，更注重活動的規(guī)范性與意義性。

（三）幼兒園職前教師教育實踐取向

取向是人們對事物進行比較、分析和抉擇時所采取的基本理念、態(tài)度與行為傾向。通過對實踐、幼兒園職前教師教育實踐概念的梳理，本研究認為，幼兒園職前教師教育實踐取向是指在培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人的指引下，學前教育師范生培養(yǎng)院校、政府管理部門、幼兒園、社區(qū)以及社會公益組織等協(xié)同培養(yǎng)者堅持依托校園物質(zhì)環(huán)境、師生關系、生生關系、管理氛圍以及教育資源，圍繞真實的保教實踐問題與情景，遵循“實踐—反思—再實踐—再反思”循環(huán)往復的教師實踐能力生成規(guī)律，引領學前教育師范生體驗生命與實踐的意義、養(yǎng)成保教實踐意識與規(guī)范意識以及形成保教能力與智慧的一種傾向。幼兒園職前教師教育實踐取向強調(diào)既要合理觀照教師教育過程中知識、技能的傳授與培育，也要展現(xiàn)教師教育活動的規(guī)范性與意義性。具體而言，第一，在幼兒園職前教師教育理念上，學前教育師范生培養(yǎng)院校與協(xié)同培養(yǎng)者應扭轉重視技能培養(yǎng)而忽視教師核心素養(yǎng)的短視思維，清晰認識到實踐能力是未來幼兒園教師的核心要求。第二，學前教育師范生培養(yǎng)院校優(yōu)化理論課程與實踐課程的結構關系，強化實踐課程，確保實踐課程時間，將課程過程管理質(zhì)量與結果管理質(zhì)量相結合［１３］。第三，基于道德型與能力型教師的培養(yǎng)需要［１４］，學前教育師范生培養(yǎng)院校應注重營造良好的師德師風與實踐智慧的文化氛圍，發(fā)揮“崇德尚智”師范文化潛移默化的育人功能。第四，構建學前教育師范生培養(yǎng)院校與幼兒園協(xié)同育人機制，深化二者之間的合作交流，切實將幼兒園職前教師教育實踐取向落地。這有助于規(guī)范幼兒園職前教師教育實踐活動，避免出現(xiàn)過于強調(diào)知識傳授與技能培育而忽視教師教育實踐活動的規(guī)范性與意義性。

二、幼兒園職前教師教育實踐取向的偏失

對實踐內(nèi)涵進行梳理發(fā)現(xiàn)，實踐在很大程度上意指人類的倫理性活動，并劃分為指向人類內(nèi)在善念的實踐與指向外在行為規(guī)范的實踐。據(jù)此，本研究從技藝性偏重、規(guī)范性缺位與意義性淡漠的角度對幼兒園職前教師教育實踐取向問題進行分析。

（一）幼兒園職前教師教育實踐取向中技藝性偏重

教育是一個育人的過程，教師承擔著育人的主要職責，德智體美勞全面發(fā)展是育什么樣的人的核心標準。這就要求教師教育自身必須注重全面發(fā)展，秉持“師范性”，堅持師德為先，重視身教，而不是簡單的技能技巧示范。然而，在實然狀態(tài)中，由于受到短期功利主義、技術理性的影響［１5］，教育領域盛行著應用導向的風氣。培養(yǎng)應用型人才是當前本科院校發(fā)展的重要勢強調(diào)改變傳統(tǒng)重理論輕實踐的培養(yǎng)模式，強調(diào)現(xiàn)場實訓，注重操作技能的培養(yǎng)。在此社會背景下，教育領域往往會混淆師范生與應用型人才的培養(yǎng)要求，將面向育人的教師職業(yè)與面向物質(zhì)生產(chǎn)的職業(yè)混為一談，簡化幼兒園教師教育培養(yǎng)要求，窄化幼兒園職前教師教育實踐取向，導致幼兒園職前教師教育實踐取向呈現(xiàn)明顯的技藝性偏重的問題。具體而言，第一，在辦學理念與培養(yǎng)目標上，本科或?qū)？茖哟蔚膶W前教育師范生未來教育對象均是兒童，立德樹人是人才培養(yǎng)的根本任務，這并非因為學歷層次不同而有所差異。然而，學前教育師范生培養(yǎng)院校與協(xié)同培養(yǎng)者往往將職業(yè)院校辦學理念簡單移植到師范院校，將師范生定位為應用型人才，按照應用型人才培養(yǎng)目標去培養(yǎng)師范生。第二，在課程設置與課時分布上，?？圃盒Ｓ绕涑尸F(xiàn)明顯的“技藝性氣息”，“說拉彈唱跳”課程內(nèi)容及其課時占據(jù)了較高比例。保教技能本是幼兒園職前教師教育的要求之一，然而，由于受到學前教育師范生家庭、社會宏觀環(huán)境的不良影響，這樣的“技藝性氣息”顯得格外濃厚，導致幼兒園職前教師教育課程設置僅僅注重師范生短期技能的培養(yǎng)而忽視對其終身發(fā)展意識與專業(yè)能力的滋養(yǎng)。第三，在社會評價上，部分幼兒家長對幼兒園教育的期待往往聚焦于顯性的教育結果而忽視幼兒個性、人格的養(yǎng)成以及幼兒學習品質(zhì)、思維等隱性教育結果的習得，似乎“看得見”的才是真正的學習，而“說拉彈唱跳”正是顯性教育結果的重要內(nèi)容，這就導致“說拉彈唱跳”備受家長關注。進而，部分幼兒園為了迎合家長需要，以及維持自身生存，過于注重教師對“說拉彈唱跳”技能技巧的掌握。“說拉彈唱跳”成為幼兒園招聘、考核教師的關鍵性指標，幼兒園教師約等于“說拉彈唱跳”之人，極大地降低了幼兒園教師資質(zhì)標準。而幼兒教師培養(yǎng)院校為了滿足市場需要、解決學生就業(yè)問題，往往順應幼兒園等用人單位需求，片面注重師范生“說拉彈唱跳”技能的培養(yǎng)。至此，“社會短期功利風氣盛行—家長片面需要—幼兒園一味滿足—培養(yǎng)院校盲目屈從”的惡性循環(huán)局面形成，嚴重偏離幼兒園職前教師教育實踐取向本真。

（二）幼兒園職前教師教育實踐取向中規(guī)范性缺位

人是符號化的動物，符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征［１６］，符號使人超越簡單的物理世界而進入意義世界。而實踐則是人在意義世界中區(qū)分于動物的典型行為，人的實踐不僅具有物理世界的一般特征，而且注重意義世界中的倫理規(guī)范。實踐問題著眼于規(guī)范，特別是行為規(guī)范的拒絕或接受［１7］。依據(jù)倫理規(guī)范的發(fā)生動機，可將實踐行為劃分為基于內(nèi)在善性的實踐與基于外在規(guī)范的實踐。中西方學者分別針對這兩類實踐進行討論。在孟子看來，人性本善，仁、義、禮、智四大善端猶如四體，生來有之［１８］，這四端是人實踐向善、符合社會規(guī)范的內(nèi)在原動力。亞里士多德認為：“人的靈魂分為理性和非理性兩部分，人要想成為真正的人，要想成為萬物的尺度，就必須有道德德性，就必須過理性生活，即用自身的理性引導非理性，并使二者處于和諧之中。”［１９］康德認為，人的行為首先不是為了某種利益或好的結果，而是為了使自己的行為符合普遍的道德律令，即自己的善良意志；換言之，與人的幸福相比，人的善良意志應該成為人行動的最高依據(jù)和無條件準則［２０］。這就要求人的實踐行為必須具有“道德德性”，符合自身的內(nèi)在善性。外在規(guī)范主要源于對社會契約的討論。盧梭、羅爾斯認為社會規(guī)范是契約主體在自由、平等條件下簽訂的一種契約［２１］。還有學者認為，社會行為規(guī)則是保護其公民的自由權利不受侵犯的契約［２２］。

因此，社會規(guī)范是基于公共利益而制定的具有普遍性與強制性的行為規(guī)則。人的行為規(guī)范主要是由內(nèi)在善性與外在規(guī)范共同推動而成的，在不同人的行為規(guī)范中，內(nèi)在善性與外在規(guī)范從不同角度共同發(fā)揮著差異性作用。

當前，社會正處于快速發(fā)展與轉型時期，人們的生活工作節(jié)奏日益加速，物質(zhì)欲望與“快文化”盛行，現(xiàn)實困惑、“物欲之蔽”等非理性因素廣泛存在［１５］。這就導致學前教育師范生培養(yǎng)院校無法真正有效地引導學前教育師范生養(yǎng)成內(nèi)在善性與外在規(guī)范意識。具體而言，第一，課程設置缺乏相關系統(tǒng)課程。培養(yǎng)者雖然意識到培育教師內(nèi)在善性與外在規(guī)范的重要性，但是往往缺乏針對內(nèi)在善性與外在規(guī)范培養(yǎng)的系統(tǒng)課程。第二，教學方式與評價方式單一、低效，難以落實培養(yǎng)要求。學前教育師范生內(nèi)在善性與外在規(guī)范行為不應出于對外在強制性要求或說教的暫時性服從，二者只有被內(nèi)化為其自身的內(nèi)在德性、生活習慣與職業(yè)素養(yǎng)方可長此以往?！皺C械說教”式教育無法真正促使二者內(nèi)化。當前，學前教育師范生的內(nèi)在善性與外在規(guī)范的培育方式主要以集中授課制為主，以完成課程作業(yè)、課程論文或者進行紙筆考試等方式開展課程評價。這些方式未能實現(xiàn)真正鞏固其內(nèi)在善性與外在規(guī)范之目的，以致內(nèi)在善性與外在規(guī)范意識的養(yǎng)成陷入“落實難”的困境。第三，內(nèi)在善性與外在規(guī)范的校園文化營造不足。校園人文環(huán)境發(fā)揮著“第三位教師”的作用，對師范生內(nèi)在善性與外在規(guī)范的培育起著“潤物細無聲”的作用。當前，學前教育師范生培養(yǎng)院校，尤其是非師范院校往往未能營造培養(yǎng)學生內(nèi)在善性與外在規(guī)范的校園文化。

（三）幼兒園職前教師教育實踐取向中意義性虛無

“教師的核心素養(yǎng)是什么”一直是教師教育研究關注的重點議題。在教師教育發(fā)展歷程中，知識取向與技術取向先后對教師教育改革發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。這兩種取向?qū)ε囵B(yǎng)一名合格的教師發(fā)揮過積極的作用，然而存在著工具理性的弊端：把教師當作完成教育教學的手段與工具，而忽視教師的生命存在；僅僅關注教師“生存問題”而忽視了教師“存在問題”。知識取向教師教育把教師定位為“知識容器”，知識灌輸成為教師教育的主要手段。技術取向教師教育把教師定位為具有熟練教育教學以及管理技巧的技師，技能訓練成為教師教育的主要手段。在這兩種取向下，教師被定位為完成教育教學及管理的工具，而忽視了教師的“存在意義”與生命價值。伴隨著專業(yè)標準取向與實踐取向教師教育的興起，雖然知識取向與技術取向的主導性作用有所降低，但是現(xiàn)實中這兩類取向?qū)處熃逃l(fā)展的影響仍然不可小覷。當前，幼兒園職前教師教育依舊存在過于重視知識灌輸、技能訓練而忽視生命意義體驗的現(xiàn)象，缺失針對生命意義和保教實踐意義的覺知、體驗與追求的教育。

教師是一個承續(xù)的存在，教師教育行為與職前教師教育有著密切關聯(lián)。正如柏格森所言，“我們的過去始終和我們在一起。我們就是我們自出生以來的歷史，不，甚至應當說，我們就是自我們出生以前到現(xiàn)在的歷史，因為我們?nèi)紟е忍斓姆A賦”［２３］。因此，簡單地把教師定位為教育工具而忽視其內(nèi)在生命意義喚醒的職前教育不僅可能導致教師對自身生命意義的麻木不仁，更可能使教師對教育實踐中生命意義的漠視。具體而言，第一，當前學前教育人才培養(yǎng)方案缺乏對生命意義、教育實踐意義的重視，或者將生命意義、教育實踐意義體驗簡化為對“教師工作意義的認同”，這與幼兒園職前教師教育實踐取向中的意義性相差甚遠。第二，缺乏引領學前教育師范生體驗生命意義與保教實踐意義的相關課程，關于生活意義與保教實踐意義的體驗內(nèi)容主要分散在相關課程中，缺乏專門課程。第三，教學方式主要以集體講授制為主，無法保障教學目標的達成。第四，評價方式制約著幼兒園職前教師教育中生命意義與保教實踐意義體驗課程的設置。當前，專業(yè)認證與學科評估傾向于量化與結果取向，忽視了過程性評價，導致幼兒園職前教師教育實踐取向在真正落實過程中呈現(xiàn)意義性虛無的弊端。這一問題持續(xù)影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，導致師范生步入職場后出現(xiàn)個人職業(yè)成就感低、情緒衰竭與去個性化，喪失終身發(fā)展的動力與熱情，甚至缺乏對幼兒生命的基本尊重與敬畏，漠視幼兒生命。典型表現(xiàn)是近幾年出現(xiàn)的幼兒園“虐童事件”。

三、幼兒園職前教師教育實踐取向偏失的匡正

實踐取向本身蘊含著豐富的內(nèi)涵，是融合知識能力、行為規(guī)范和意義體驗的綜合體。然而在具體落實中，對實踐取向的“錯異”理解以及存在的許多現(xiàn)實障礙等，導致學前教育師范生培養(yǎng)院校過于偏重技能技巧而忽視行為規(guī)范與意義體驗。鑒于此，亟須從實踐取向本身、師范本源和交往理性等角度實現(xiàn)幼兒園職前教師教育實踐取向的合理發(fā)展。

（一）轉向幼兒園職前教師教育實踐取向本身

“轉向事物本身”是現(xiàn)象學的哲學精神與方法論指導原則，要求人們“懸置”已有的偏見，從傳統(tǒng)的觀念、概念和理論中解放出來，從最原初的“直觀的明見”中認識事物。當前，幼兒園職前教師教育實踐取向偏失的根源在于背離了實踐“本身”，將實踐內(nèi)涵窄化、固化。

面對這一問題，“轉向事物本身”給予有益的方法論啟示，要求恢復教育實踐的復雜性、豐富性與生命性，把本屬于實踐的東西重新歸還實踐，讓實踐獲得應有的充盈狀態(tài)［２４］?！叭恕睕Q定著教育實踐的復雜性、豐富性與生命性。教師與學生作為一種活生生的存在，在教育活動中充滿著多樣可能性，營造著豐富的活動場景，演繹著多彩的生命曲線。

這就要求幼兒園職前教師教育必須充分認識實踐的本真樣態(tài)，將實踐與具體操作技術、應用技能區(qū)分開來，避免簡單地將實踐能力等同于“說拉彈唱跳”等淺層次的應用技能。具體而言，第一，更新幼兒園職前教師教育理念，全面正確認識實踐取向。理念對于行動起著指引作用。在理念更新上，一方面，師范院校相關領導者需要更新理念，厘清實踐取向之長遠目標與技能技巧比賽榮譽之短期目標之間的關系，從而為科學決策打下基礎；另一方面，教師要更新理念，從而為決策落實肅清理念誤區(qū)。第二，優(yōu)化課程設置。首先，要做到專業(yè)課程保質(zhì)保量，避免專業(yè)課程與通識課程之間出現(xiàn)零和博弈現(xiàn)象。最后，要強化實踐課程。實踐課程是學生感知體驗實踐復雜性、豐富性與鮮活性，連通實踐與理論的關鍵途徑。這就要求一方面應重視實踐課程，優(yōu)選實踐基地，保障實踐質(zhì)量；另一方面，在落實實踐課程中，處理好實踐課程與理論課程之間的關系，促進二者有機融合、相互貫通，避免實踐課程與理論課程“兩張皮”，陷入實踐“學生做”與理論“教師教”的“做教分離”困境。

（二）回溯幼兒園職前教師教育師范本源

“培養(yǎng)什么樣的教師”是幼兒園職前教師教育目標歸往何處的根本性問題，這將決定最終的師資質(zhì)量。因此，明確培養(yǎng)目標成為幼兒園職前教師教育院校的首要任務?！皫煼丁笔怯變簣@職前教師教育的本源與靈魂，幼兒師范院校所做的一切工作應圍繞著“師范”而展開。那么，何為“師范”就成為需要澄清的問題?！侗笔贰畈鳌丰屃x“師范”為“恭德慎行，為世師范”［２５］。陶行知認為“學高為師，身正為范”［２６］。這就要求幼兒園職前教師教育不僅要注重“經(jīng)師”“業(yè)師”的培養(yǎng)，更要強化“人師”的熏陶。幼兒園教師除了“學高”，掌握基本的教育知識、技能技巧外，更需要“身正”“明德”，具備正確的教育信念與“為師”責任心。具體而言，第一，優(yōu)化師范專業(yè)顯性課程設置，保障師范性。要確保師范課程在課程目標、內(nèi)容、結構、課時與實施上的科學合理。第二，強化師范院校關于“師范”類隱性課程設置，塑造濃厚的師范文化。文化環(huán)境對個人成長起著春風化雨潤物無聲的作用。在文化環(huán)境創(chuàng)設中，應以典型案例為媒介，通過設立學前教育名師館，立名師雕像，舉辦名師櫥窗展，開展名師故事節(jié)、對話名師等活動將“身正”“明德”具體化，讓學生從入學到畢業(yè)一直沐浴在名師的光輝下，從而實現(xiàn)“身正”“明德”逐步被學生內(nèi)化的目的。第三，開展系列活動，構建師范文化學習共同體。如通過“三字一筆”“教師基本功大賽”“專業(yè)素養(yǎng)競賽與表演”“師范文化藝術展”“師生同講名師故事”等方式打造生生間、師生間的師范文化學習共同體，提高學生參與師范文化活動的積極性與體驗感，幫助學生逐步做到“學高身正”。

（三）秉持幼兒園職前教師教育交往理性

交往理性是哈貝馬斯在批判工具理性中道德淪陷、為了提升活動效率把人定位為工具而由此導致人的價值與生活意義喪失時提出的。交往理性旨在打破工具理性中“科學至上、效率至上”的理念，強調(diào)科學與倫理的有機融合。正如哈貝馬斯所言，“交往的規(guī)范條件是內(nèi)在于行為自身之中的，而不是和行為相分離并指向行為之外某個目的的理性手段。正因為行為、規(guī)范和目的三者統(tǒng)一，所以交往行為是自律與自由的行為”［２7］。總而言之，交往理性認為，實踐不僅包括行為效率，而且包含實踐規(guī)范與實踐意義。交往理性所強調(diào)的核心思想與實踐內(nèi)涵所關注的善念與“理論沉思”不謀而合，效率的達成離不開科學理論的“沉思”，并且實踐規(guī)范的養(yǎng)成與意義的體驗需要以善念為基礎。對于學前教育師范生專業(yè)成長而言，既需要關注人與人、人與物交往的效率問題，如知識獲取與技能掌握的效率，也需要關注規(guī)范的養(yǎng)成與意義的體驗。知識的獲取、技能的掌握與規(guī)范養(yǎng)成、意義體驗是相互融合的過程，共同構成幼兒園職前教師教育活動。具體而言，第一，重視保教知識、通識性知識的習得，加強教師教育的學術性。這是因為當今科學文化知識發(fā)展迅猛，職前教師如果沒有掌握較高的專業(yè)知識，就很難培養(yǎng)學生掌握最先進的知識和具備創(chuàng)新能力［２8］。第二，強化師范生解決問題能力、反思能力及研究能力培養(yǎng)，提供見習、實習場所，為師范生將習得的知識轉化為實踐能力、提升實踐智慧、鍛造實踐品格和體驗實踐意義而創(chuàng)造條件。第三，注重實踐規(guī)范與生活意義。實踐的意義不僅在于能力的應用與提升，更在于體驗行為符合內(nèi)在道德規(guī)范或者善念所產(chǎn)生的滿足感以及在生命歷程中與自身、與他人、與世界相互尊重和平等對話后所產(chǎn)生的幸福感、自我實現(xiàn)感等積極情感。幼兒園職前教師教育實踐取向是一個豐富的復雜過程，需要以復雜思維審視實踐取向，既要分析實踐及實踐取向的內(nèi)涵結構，也要以整體思維將實踐取向落實在學前教育師范生培養(yǎng)過程中。

四、結束語

本研究從實踐之意蘊出發(fā)，建構針對幼兒園教師教育實踐取向的分析框架，從技藝性偏重、規(guī)范性缺位與意義性淡漠的角度去探析當前幼兒園教師教育實踐取向存在的問題，并從實踐取向本身、師范本源、交往理性等角度提出幼兒園職前教師教育實踐取向的合理路徑。雖然竭力揭示實踐之內(nèi)涵，并據(jù)此應用于分析現(xiàn)實問題之中，但是尚存在三個問題需要進一步研究。第一，理論層面主張“理論沉思”與內(nèi)在善性，主張知識能力、行為規(guī)范與意義體驗的有機融合，然而，真正將理論研究運用于幼兒園職前教師教育改革中，推動幼兒園職前教師教育科學發(fā)展尚面臨諸多困境，需要學前教育師范生培養(yǎng)院校和協(xié)同培養(yǎng)者共同努力。第二，實踐意蘊深受社會歷史文化的影響。當前社會正處于高速發(fā)展時期，幼兒園教師教育實踐取向內(nèi)涵由此也呈現(xiàn)日新月異之面貌，審視不同社會背景下幼兒園教師教育實踐取向之意蘊成為需要持續(xù)關注的話題。第三，教師教育改革發(fā)展處于不斷變化過程中，在工具取向、實踐取向之后，人文取向、循證課例研究等教師教育發(fā)展新范式逐步興起［1，29］，為幼兒園教師教育發(fā)展提供了新的啟示。理論的發(fā)展并非對已有理論成果的拋棄，而是前后承接、融合發(fā)展的過程。未來，幼兒園職前教師教育發(fā)展既需要以最新教師教育發(fā)展取向為指引，又需要注重多元發(fā)展取向的融會貫通。

注釋：

①理論的活動主要指通過沉思活動求知自然的普遍原理的思想活動。實踐的活動主要指追求倫理德性和政治公正的行動。創(chuàng)制的活動，即生產(chǎn)生活資料的勞動，以其產(chǎn)品為目的，以自身為手段。（詳見亞里士多德《形而上學》，吳壽彭譯，商務印書館2023年出版，第33-76頁。）

②保教是指在托幼園所、社會福利機構及其他保育機構中，對嬰幼兒進行保健、養(yǎng)育和教育。

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（責任編輯：陳紅）

The Implications，Biases，and Corrections of the Practice Orientati"On"of Pre-service Kindergarten Teacher Education

ZHANG Jin

（School of Education， Suzhou University of Science and Technology， Suzhou ， Jiangsu， 215009， China）

Abstract：Practice orientation points out the direction for promoting the scientific development of pre-service kindergarten teacher education.Practice orientation of pre-service kindergarten teacher education refers to the process of cultivating the experiencing the significance of life and practice，developing the practical consciousness and norms of nursing and teaching and forming the practical abilities and wisdom of nursing and teaching through the cycle of practice，reflection，re-practice and re-reflection under the background of cultivating socialist builders and successors with all-round development of morality，intelligence，physique，beauty and labor，relying on the physical and spiritual environment of the campus which created by the pre-school teacher training institutions and co-trainers and starting from finding and solving practical problems of nursing and teaching.Practice orientation is not a simple abandonment of theoretical orientation and ability orientation，but an organic integration of knowledge and ability，behavior norms and experience of meaning.However，in the implementation of practice orientation of pre-service kindergarten teacher education，there are some problems such as the emphasis on skills，the absence of standardization and the nothingness of meaning，which seriously affect the quality of kindergarten teacher training and the high-quality development of preschool education.In view of this，this study proposes to find a reasonable way to implement the practice orientation of pre-service kindergarten teacher education fromthe perspective of turning to the practice orientation itself，recalling the origin of teachers′ education and adhering to the communicative rationality.

Key words：kindergarten;pre-service teacher education；practice orientation