具身認(rèn)知理論視域下的高中語(yǔ)文情境化寫作教學(xué)研究

【摘 要】當(dāng)前高中語(yǔ)文寫作教學(xué)面臨著無(wú)主體的寫作教學(xué)目標(biāo)、去情境的寫作教學(xué)知識(shí)、靜態(tài)化的寫作教學(xué)評(píng)價(jià)等困境。具身認(rèn)知理論視域下的情境化寫作教學(xué)以其身體在場(chǎng)、境遇耦合、情感涌動(dòng)、思維外化的特點(diǎn)，克服以往寫作教學(xué)中的離身化問題，為高中語(yǔ)文寫作教學(xué)提供參考，通過選擇扎根生活的寫作教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)融身于境的寫作教學(xué)環(huán)境、構(gòu)建多元互動(dòng)的寫作教學(xué)評(píng)價(jià)、規(guī)劃身心延展的寫作知識(shí)遷移的教學(xué)流程，使寫作活動(dòng)成為一種融合身體與心智的創(chuàng)造性實(shí)踐。

【關(guān)鍵詞】具身認(rèn)知理論 高中語(yǔ)文 情境化寫作

【中圖分類號(hào)】G633.3" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）15-47-04

具身認(rèn)知理論批判身心分離的知識(shí)建構(gòu)過程，認(rèn)為身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其活動(dòng)方式而形成的。葉浩生是我國(guó)第一個(gè)為具身認(rèn)知作出完整定義的學(xué)者，他認(rèn)為“身體經(jīng)驗(yàn)是建構(gòu)知識(shí)的一種源泉，而這種建構(gòu)是通過活動(dòng)的、鮮活的生理性體驗(yàn)而進(jìn)行的”［1］，并且可從三個(gè)方面理解具身認(rèn)知：第一，認(rèn)知過程的進(jìn)行方式和步驟實(shí)際上是被身體的物理屬性所決定的；第二，認(rèn)知的內(nèi)容是身體提供的；第三，認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的，認(rèn)知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境。［2］由此可知，具身認(rèn)知理論具有身、心、物交互統(tǒng)一的特征，這與高中語(yǔ)文情境化寫作教學(xué)所倡導(dǎo)的在身心交融的情境中獲取知識(shí)、鍛煉能力的理念不謀而合。

一、高中語(yǔ)文寫作教學(xué)面臨的困境

（一）與學(xué)生的割裂：無(wú)主體的寫作教學(xué)目標(biāo)

在以往的高中語(yǔ)文寫作教學(xué)中，一般由教師主導(dǎo)課堂，先給定學(xué)生寫作主題，之后再進(jìn)行審題立意指導(dǎo)，讓學(xué)生根據(jù)已掌握的寫作技巧套用模板進(jìn)行寫作，最后由教師進(jìn)行作文批改和寫作講評(píng)。在整個(gè)過程中，學(xué)生被動(dòng)地完成寫作任務(wù)，忽略了在寫作過程中的個(gè)人情感、思維活力、自我色彩等主體特性，導(dǎo)致寫出的文章千篇一律、單調(diào)乏味。此外，部分教師把提高學(xué)生的作文成績(jī)作為寫作教學(xué)的主要目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在寫文章時(shí)關(guān)注開頭和結(jié)尾，追求華麗辭藻，揣摩閱卷老師的心理，使得學(xué)生把內(nèi)心真實(shí)的自我隱藏起來(lái)。這種寫作教學(xué)未能重視學(xué)生的主體作用，導(dǎo)致學(xué)生在寫作過程中出現(xiàn)身心分離的現(xiàn)象。

（二）與生活的分離：去情境的寫作教學(xué)知識(shí)

以往的部分高中語(yǔ)文寫作教學(xué)以教師為主，教師向?qū)W生教授單一、固定的寫作知識(shí)，學(xué)生在封閉的課堂空間中寫作，完全與現(xiàn)實(shí)生活和具體情境隔離開來(lái)?！霸谝粋€(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)，而在另一個(gè)世界里，他通過某種違背教育的活動(dòng)來(lái)獲得自我滿足?！保?］當(dāng)學(xué)生面臨結(jié)構(gòu)不良且開放復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境時(shí)，他們往往會(huì)將所學(xué)的寫作知識(shí)拋諸腦后，導(dǎo)致出現(xiàn)懷特海所稱的“呆滯的思想”現(xiàn)象。這種教學(xué)方法不僅限制學(xué)生寫作能力的發(fā)展，而且不利于學(xué)生批判性和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，削弱他們應(yīng)對(duì)突發(fā)事件和非常規(guī)情境的靈活性。而寫作本質(zhì)上是“情動(dòng)而辭發(fā)”，寫作教學(xué)的目標(biāo)在于引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中進(jìn)行寫作實(shí)踐。因此，寫作教學(xué)要建立寫作內(nèi)容與生活和具體情境的有機(jī)聯(lián)系，讓寫作教學(xué)在知識(shí)世界和生活世界的融合中有效發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在精神和核心素養(yǎng)發(fā)展的積極作用，使學(xué)生成為能夠適應(yīng)并參與現(xiàn)實(shí)生活的社會(huì)公民。

（三）評(píng)價(jià)方式單一：靜態(tài)化的寫作教學(xué)評(píng)價(jià)

以往的部分寫作教學(xué)評(píng)價(jià)方式過于單一，主要依賴教師對(duì)作文的定量評(píng)分和定性評(píng)語(yǔ)，忽視了評(píng)價(jià)過程中師生雙方的動(dòng)態(tài)交流。這種靜態(tài)化的評(píng)價(jià)模式限制了師生之間的溝通，使學(xué)生難以通過反饋來(lái)深化對(duì)寫作的理解和改進(jìn)，寫作能力的提升因此受限。寫作評(píng)價(jià)的對(duì)象不應(yīng)僅限于要求學(xué)生完成一篇作文，還應(yīng)包括學(xué)生在寫作過程中的思維鍛煉、語(yǔ)言運(yùn)用、創(chuàng)新意識(shí)、合作能力等。然而，以往的評(píng)價(jià)方式往往忽視了這些重要因素，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果無(wú)法全面反映學(xué)生的寫作水平和潛力。因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和參與同伴評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在評(píng)價(jià)他人習(xí)作時(shí)學(xué)習(xí)和借鑒不同的寫作技巧，同時(shí)通過反思自己的寫作過程來(lái)提升自我認(rèn)知。這樣的互動(dòng)不僅能夠提高學(xué)生的寫作興趣，而且能夠促進(jìn)學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)和共同成長(zhǎng)。

二、具身認(rèn)知理論視域下情境化寫作教學(xué)的特征

（一）身體在場(chǎng)：認(rèn)知與體驗(yàn)的融合

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)建認(rèn)知的基礎(chǔ)，認(rèn)知活動(dòng)本質(zhì)上是身體深度介入的過程。情境化寫作教學(xué)就是將學(xué)生置于動(dòng)態(tài)變化的場(chǎng)景中，通過感官體驗(yàn)促進(jìn)身體感受的產(chǎn)生，進(jìn)而激發(fā)寫作的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，并在此過程中吸收相關(guān)寫作知識(shí)，實(shí)現(xiàn)心智與身體的和諧統(tǒng)一。寫作不僅是對(duì)文字符號(hào)的簡(jiǎn)單使用，而且是要將個(gè)人的身體經(jīng)驗(yàn)、感官知覺和運(yùn)動(dòng)技能全面融入寫作過程中，以此達(dá)到知識(shí)與身體體驗(yàn)的深度融合。“課堂教學(xué)注重學(xué)生的知識(shí)掌握和線性積累，極易出現(xiàn)灌輸學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練的教學(xué)現(xiàn)象，也很可能成為純粹理智參與和發(fā)展學(xué)生心智的‘脖頸之上’的教學(xué)。”［4］情境化寫作教學(xué)摒棄了以往的身心二元論教學(xué)觀念，強(qiáng)調(diào)在寫作教學(xué)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生身體與心智的協(xié)同發(fā)展。因此在情境化寫作教學(xué)中，教師可運(yùn)用多種感官刺激手段構(gòu)建沉浸式的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生觸覺、聽覺和視覺等感官的積極參與，讓學(xué)生通過身體感知更加真實(shí)地融入寫作情境之中，將直接的身體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為寫作的素材和靈感，以促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知和身體經(jīng)驗(yàn)上的整合發(fā)展。

（二）境遇耦合：情境與學(xué)習(xí)的互動(dòng)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體、環(huán)境、認(rèn)知三者構(gòu)成了一個(gè)互動(dòng)統(tǒng)一的認(rèn)知體系?；诖?，情境化寫作教學(xué)將情境創(chuàng)設(shè)視為促進(jìn)學(xué)生寫作認(rèn)知能力提升的重要機(jī)制。具體來(lái)說(shuō)，情境化寫作教學(xué)中的情境可細(xì)分為三種類型，即感知型具身情境、環(huán)境型具身情境、虛擬型具身情境。感知型具身情境是指?jìng)€(gè)體在實(shí)際環(huán)境中所體驗(yàn)到的真切情感和直覺反應(yīng)。在教學(xué)中，教師可通過真實(shí)的生活場(chǎng)景、社會(huì)現(xiàn)象或者歷史事件，為學(xué)生提供富有吸引力和挑戰(zhàn)性的寫作情境。環(huán)境型具身情境是指?jìng)€(gè)體借助外部條件產(chǎn)生身臨其境的效果，側(cè)重于在特定環(huán)境中引發(fā)寫作靈感。在教學(xué)中教師可通過實(shí)物、音頻視頻、角色扮演等，全面激發(fā)學(xué)生的感官體驗(yàn)，營(yíng)造沉浸式的寫作環(huán)境。虛擬型具身情境是指通過想象引起的具身效應(yīng)，包括語(yǔ)言描繪喚起情境、心理模擬情境等，側(cè)重于通過想象或回憶來(lái)營(yíng)造寫作場(chǎng)景。這三種情境旨在通過身體與環(huán)境的不同交互方式，誘發(fā)學(xué)生的具身體驗(yàn)，豐富學(xué)生的寫作認(rèn)知過程，為情境化寫作教學(xué)創(chuàng)造條件。

（三）情感涌動(dòng)：情緒與表達(dá)的交織

具身認(rèn)知理論揭示了身體行為，如肢體語(yǔ)言和面部表情在情緒表達(dá)中的雙重功能，這些行為不僅直接映射出個(gè)體的情緒反應(yīng)，而且在推動(dòng)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用。這意味著在寫作教學(xué)中，教師可設(shè)計(jì)一些身體動(dòng)作或角色扮演活動(dòng)，讓學(xué)生在寫作前體驗(yàn)特定的情緒狀態(tài)，有助于學(xué)生在寫作時(shí)更深入地理解和表達(dá)自己的情感。“情感在語(yǔ)文教育中甚至就是‘智力’——作為高層次能力的文學(xué)創(chuàng)作能力依賴于情感的體驗(yàn)與表達(dá)。”［5］在寫作教學(xué)中，情感涌動(dòng)就在于讓學(xué)生在寫作過程中有所觸動(dòng)和體驗(yàn)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)知識(shí)、理解文字和表達(dá)自我的動(dòng)力。真正的創(chuàng)作往往源自內(nèi)心的情感以及與外部環(huán)境的有機(jī)融合。正如袁宏道在《敘小修詩(shī)》中所說(shuō)：“非從自己胸臆流出，不肯下筆。有時(shí)情與境會(huì)，頃刻千言，如水東注，令人奪魄。”基于具身認(rèn)知理論的情境化寫作教學(xué)，其核心在于將學(xué)生的身體與心靈緊密結(jié)合，從而讓學(xué)生在寫作過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體真實(shí)的情感涌動(dòng)，將自己的情感融入文字之中，在寫作中找到情感依托，使作品更具生命力和感染力。

（四）思維外化：內(nèi)省與文字的對(duì)接

在《具身認(rèn)知：身體如何影響思維和行為》一書中，西恩·貝洛克闡述了身體與心智活動(dòng)的關(guān)系，他認(rèn)為身體不僅是心智的載體，而且在心智的形成與發(fā)展中扮演著積極角色。情境化寫作教學(xué)通過多樣化的活動(dòng)情境使學(xué)生的身體活動(dòng)成為思維過程的一部分，而非單純的環(huán)境反饋。在情境化寫作教學(xué)中，身體的感知運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)如視聽經(jīng)驗(yàn)、身體動(dòng)作、觸覺味覺等發(fā)揮著重要作用。尤其是視聽媒介，作為一種感性媒介，它使思維過程更加直觀和具體，能夠通過視覺和聽覺渠道進(jìn)入學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)，幫助學(xué)生更直接地感知寫作主題。學(xué)生的思維過程被這些信息影響，內(nèi)心的想法和感受再通過文字表達(dá)出來(lái)，成為可見的、可理解的寫作內(nèi)容。此外，具身學(xué)習(xí)情境也對(duì)學(xué)生的思維外化起關(guān)鍵作用。學(xué)生通過直接的身體經(jīng)驗(yàn)來(lái)領(lǐng)會(huì)和記憶知識(shí)，而不僅僅依賴于抽象的概念，這有助于降低認(rèn)知負(fù)荷，減輕大腦對(duì)工作記憶的需求。同時(shí)，在與情境的交互中，學(xué)生的思維過程通過相互交談或身體行為顯現(xiàn)出來(lái)，這使得教師和同伴能夠更直觀地洞察學(xué)生的思考模式。

三、具身認(rèn)知理論視域下高中語(yǔ)文情境化寫作教學(xué)的策略

“人類的認(rèn)知是大腦、身體、情境三者構(gòu)成的動(dòng)態(tài)、生成的自組織系統(tǒng)?！保?］高中語(yǔ)文情境化寫作教學(xué)將學(xué)生置于動(dòng)態(tài)的具身情境中，讓學(xué)生通過多感官體驗(yàn)來(lái)獲取寫作知識(shí)，這種教學(xué)方式體現(xiàn)了具身認(rèn)知的核心觀點(diǎn)，即認(rèn)知是在身體感官與環(huán)境的具體互動(dòng)中產(chǎn)生的。本文基于高中語(yǔ)文情境化寫作教學(xué)特征，以“學(xué)習(xí)論證的針對(duì)性和有效性”為例，構(gòu)建具身認(rèn)知理論視域下的高中語(yǔ)文情境化寫作教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）選擇扎根生活的寫作教學(xué)內(nèi)容

具身認(rèn)知理論主張身體是人存在于世界的基本形式，身體與世界是相互嵌套、相互關(guān)聯(lián)的存在，人以嵌入的形式融入生活世界，對(duì)世界的認(rèn)知主要源于個(gè)體的生活體驗(yàn)。因此，具身認(rèn)知理論視域下的高中語(yǔ)文情境化寫作教學(xué)內(nèi)容是基于學(xué)生主體、立足生活世界的經(jīng)驗(yàn)整合。一方面，寫作教學(xué)內(nèi)容要基于學(xué)生主體的生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的生活體驗(yàn)是其認(rèn)知世界和自我的基石，這些體驗(yàn)包括家庭、學(xué)校、社區(qū)乃至更廣泛社會(huì)環(huán)境中的互動(dòng)和觀察。學(xué)生通過對(duì)這些生活經(jīng)驗(yàn)的反思和表達(dá)，在寫作中構(gòu)建起對(duì)自己和周圍世界的理解。另一方面，要將寫作教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行生活化還原。在教學(xué)中，要將抽象的寫作概念和寫作知識(shí)具體化，并與學(xué)生的生活實(shí)踐緊密聯(lián)系，促使學(xué)生在實(shí)際生活語(yǔ)境中體驗(yàn)并練習(xí)寫作，增強(qiáng)寫作學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，讓寫作技能的學(xué)習(xí)變得不再局限于課堂環(huán)境，而是滲透到日常生活中。

在“學(xué)習(xí)論證的針對(duì)性和有效性”情境化寫作教學(xué)中，可設(shè)置情境任務(wù)：“由于高中學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)太重，學(xué)校校長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)生上微機(jī)課會(huì)影響學(xué)習(xí)進(jìn)度，因此打算取消每周的微機(jī)課。高中生小王對(duì)此較為苦惱，他認(rèn)為雖然互聯(lián)網(wǎng)的使用可能會(huì)帶來(lái)一些負(fù)面影響，但是它也為學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活帶來(lái)了許多積極的變化。假設(shè)你是小王，請(qǐng)你撰寫一篇議論文，旨在勸說(shuō)校長(zhǎng)重新考慮這一決定?！边@樣把寫作任務(wù)嵌入學(xué)生日常生活中，使學(xué)生不僅能夠在真實(shí)的語(yǔ)境中進(jìn)行寫作，而且能夠加強(qiáng)實(shí)際生活的溝通能力，從而更深刻地理解寫作的意義。

（二）創(chuàng)設(shè)融身于境的寫作教學(xué)環(huán)境

“具身教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)是創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)發(fā)生的學(xué)習(xí)情境及其活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能、情感之間的聯(lián)結(jié)和參與。”［7］因此，具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的高中語(yǔ)文情境化寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生身體與環(huán)境之間的交互，讓學(xué)生在情境感知和興趣激發(fā)的氛圍中去經(jīng)歷、去體驗(yàn)、去表達(dá)。一方面，情境化寫作教學(xué)注重身體力行，確保學(xué)生通過直接的經(jīng)驗(yàn)參與來(lái)深化學(xué)習(xí)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)建構(gòu)是通過對(duì)環(huán)境的感知、身體動(dòng)作的參與以及與世界的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，因此情境化寫作教學(xué)為學(xué)生提供豐富的實(shí)踐機(jī)會(huì)，確保學(xué)生的參與度，以便其更深入地理解寫作內(nèi)容。另一方面，具身認(rèn)知理論特別關(guān)注情境的重要作用，而情境化寫作教學(xué)更是以情境為基礎(chǔ)，學(xué)生的感知、思考和行動(dòng)都是在與特定情境的持續(xù)互動(dòng)中形成的，學(xué)生在具體情境中探索寫作主題，實(shí)現(xiàn)與情境的互動(dòng)共鳴，推動(dòng)寫作認(rèn)知的發(fā)展。

在“學(xué)習(xí)論證的針對(duì)性和有效性”情境化寫作教學(xué)中，首先，引導(dǎo)學(xué)生觀看視頻《這塊屏幕可能改變命運(yùn)》和《下一個(gè)某某》，讓學(xué)生感受視頻情境中的故事，并以此討論互聯(lián)網(wǎng)對(duì)社會(huì)、學(xué)生及其家庭的影響。其次，組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，讓學(xué)生分別扮演校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)等角色進(jìn)行模擬會(huì)議，討論是否應(yīng)該取消微機(jī)課。這個(gè)情境旨在讓學(xué)生從不同角度思考問題，理解不同角色的立場(chǎng)和需求。再次，讓學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，整理和梳理討論中的主要觀點(diǎn)和論據(jù)，這個(gè)過程有助于學(xué)生清晰地組織和表達(dá)自己的想法。最后，由教師總結(jié)討論要點(diǎn)，明確寫作目的和目標(biāo)讀者，幫助學(xué)生更好地理解寫作任務(wù)，并能夠針對(duì)特定的寫作對(duì)象進(jìn)行有效的溝通和表達(dá)。

（三）構(gòu)建多元互動(dòng)的寫作教學(xué)評(píng)價(jià)

根據(jù)庫(kù)巴和林肯的“第四代評(píng)價(jià)”理念，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是一個(gè)需要多元主體平等參與、協(xié)商溝通、共同構(gòu)建的過程，旨在形成科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量全面提升。在具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下，高中語(yǔ)文情境化寫作教學(xué)評(píng)價(jià)凸顯多元互動(dòng)的評(píng)價(jià)理念，強(qiáng)調(diào)生我、生生和師生之間的深入交流，在此過程中，學(xué)生接受他人的反饋，對(duì)自我認(rèn)知進(jìn)行反思與調(diào)整。這不僅深化了學(xué)生對(duì)寫作主題的理解與闡釋，而且促進(jìn)了學(xué)生批判性思維和自我反思等心智能力的發(fā)展，為其全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，情境化寫作教學(xué)評(píng)價(jià)不僅關(guān)注學(xué)生的寫作成果，而且重視學(xué)生在寫作過程中的身體、情感和認(rèn)知體驗(yàn)。這種評(píng)價(jià)方式有助于避免以往寫作教學(xué)評(píng)價(jià)的單一化和靜態(tài)化，更能真實(shí)、全面地反映學(xué)生的寫作能力和素養(yǎng)。

在“學(xué)習(xí)論證的針對(duì)性和有效性”情境化寫作中，可通過多元化的評(píng)價(jià)方式促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提升。首先，是學(xué)生的獨(dú)立自評(píng)。學(xué)生在角色扮演和思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上，撰寫一封（或一篇）勸說(shuō)校長(zhǎng)的信件或議論文。在此過程中，學(xué)生需記錄自己的寫作思路，并在完成后對(duì)自己習(xí)作的結(jié)構(gòu)、論點(diǎn)、論據(jù)和語(yǔ)言表達(dá)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。其次，是同伴互評(píng)。學(xué)生相互交換作品，進(jìn)行深入的同伴評(píng)審。在互評(píng)時(shí)，學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注文章的整體結(jié)構(gòu)、論點(diǎn)的邏輯性、論據(jù)的充分性和語(yǔ)言的表現(xiàn)力，并提供具體的修改建議和反饋。再次，是師生共評(píng)。教師挑選出優(yōu)秀作品進(jìn)行課堂展示，讓作者向大家分享自己的寫作思路，隨后師生共同參與討論，對(duì)作品的亮點(diǎn)和待改進(jìn)之處進(jìn)行集體評(píng)價(jià)。最后，是修改完善。學(xué)生在接受同伴和教師的反饋后，對(duì)自己的初稿進(jìn)行細(xì)致修改和完善。同時(shí)，教師提供個(gè)性化指導(dǎo)，幫助學(xué)生進(jìn)一步提高寫作質(zhì)量。

（四）規(guī)劃身心延展的寫作知識(shí)遷移

“知識(shí)遷移是指學(xué)習(xí)者把在一種情境中學(xué)到的知識(shí)和技能應(yīng)用于新情境的能力?！保?］在具身認(rèn)知理論框架下，知識(shí)的遷移不僅涉及心智的運(yùn)用，而且包括身體的實(shí)踐和體驗(yàn)。這一理論主張身體與世界的統(tǒng)一性，認(rèn)為只有通過身體與環(huán)境的互動(dòng)，才能真正感知和理解世界。規(guī)劃身心延展的寫作知識(shí)遷移，就是在寫作教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生將先前情境中的身體和心智經(jīng)驗(yàn)遷移到新的情境之中。在遷移過程中，學(xué)生可以將先前情境中獲得的寫作經(jīng)驗(yàn)，通過在新情境中的身體參與來(lái)鞏固和深化寫作的認(rèn)知體驗(yàn)；可以通過深入分析和自我反思等大腦活動(dòng)來(lái)加深對(duì)新寫作情境的認(rèn)知，如分析新的寫作情境與原有情境之間的異同，通過對(duì)比來(lái)加深對(duì)寫作知識(shí)的理解。通過身體和心智在新情境中的遷移運(yùn)用，可提高學(xué)生的寫作能力，培養(yǎng)他們解決問題的能力。

為了強(qiáng)化學(xué)生的寫作遷移能力，在教學(xué)“學(xué)習(xí)論證的針對(duì)性和有效性”情境化寫作之后，可創(chuàng)設(shè)新的情境：“欲買桂花同載酒，終不似少年游”中似乎說(shuō)出了人們?cè)趯?duì)逝去的青春和隨年齡增長(zhǎng)而消逝的冒險(xiǎn)精神的感傷。然而，山東臨沂的三位老人（年齡分別是65歲、79歲、82歲）在沒有智能手機(jī)、沒有導(dǎo)航，甚至分不清方位的情況下，以最簡(jiǎn)樸的方式（困了就席地而睡，餓了就吃從家?guī)У募屣灒┏晒Φ侵撂┥街畮p，實(shí)現(xiàn)了一場(chǎng)說(shuō)走就走的旅程。對(duì)此你有什么樣的感想？通過遷移訓(xùn)練，讓學(xué)生將在討論互聯(lián)網(wǎng)利弊時(shí)學(xué)到的寫作知識(shí)應(yīng)用到新的寫作主題上，從而強(qiáng)化其分析力、理解力和創(chuàng)新力。

具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的高中語(yǔ)文情境化寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的身體參與，這種教學(xué)模式有效克服了以往寫作教學(xué)中的“離身化”問題，通過將寫作實(shí)踐置于具體的生活情境中，使學(xué)生得以在情感的驅(qū)動(dòng)下，將內(nèi)在體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為文字，使寫作活動(dòng)超越了技能訓(xùn)練的范疇，成為一種融合身體和心智的創(chuàng)造性實(shí)踐。在此過程中，每一次寫作練習(xí)不僅是對(duì)自我認(rèn)知的深入探索，而且是對(duì)生活的深刻洞察，讓寫作成為了一種富有意義的自我表達(dá)和分享的方式。

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