農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力“格式塔”模型構(gòu)建

【摘 要】為應(yīng)對新時代鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的需求，研究者運用行為事件訪談（BEI）技術(shù)對廣西多地農(nóng)村小學(xué)的20名全科教師進(jìn)行研究，意圖構(gòu)建農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力模型。研究結(jié)果表明，農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力“格式塔”模型由11項基準(zhǔn)性勝任力和12項鑒別性勝任力構(gòu)成，前者包括專業(yè)知識、教學(xué)實踐能力、關(guān)愛學(xué)生、鄉(xiāng)村情感等核心要素，為農(nóng)村小學(xué)全科教師共有，是入職必備品質(zhì)，可用于今后農(nóng)村小學(xué)全科教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)的制定與細(xì)化。后者則凸顯了專業(yè)知識更新、反思批判能力、管理能力、職業(yè)追求等高級特質(zhì)，具備區(qū)分能力，為評優(yōu)和獎懲標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定提供了有力支撐。經(jīng)分析，上述勝任力要素可分為知識、才能、素養(yǎng)、態(tài)度、動機五大核心特征群，體現(xiàn)了新時代農(nóng)村小學(xué)全科教師的綜合素質(zhì)要求。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村小學(xué)全科教師 教師勝任力模型 行為事件訪談法

【中圖分類號】G451" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）18-25-06

一、研究背景

中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》強調(diào)了提升教師專業(yè)素質(zhì)的重要性，旨在造就黨和人民滿意的高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍。在農(nóng)村教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，農(nóng)村小學(xué)全科教師的作用日益重要，尤其是在偏遠(yuǎn)和民族地區(qū)，面臨生源分散、教育資源匱乏等挑戰(zhàn)。隨著城鎮(zhèn)化快速推進(jìn)，農(nóng)村小學(xué)規(guī)模縮小，但是教育需求依然迫切，要求教師具備“一師多科”的能力。自2012年起，國家和地方政府實施了“農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)計劃”，通過定向招生和培養(yǎng)，為農(nóng)村學(xué)校輸送“一專多能”的教師。盡管該計劃緩解了鄉(xiāng)村教育需求，但是也存在專業(yè)素養(yǎng)不精、上手能力不足、從事全科教師工作意愿低等問題。［1］因此如何科學(xué)評價和培養(yǎng)全科教師的勝任力，確保其能“下得去、教得好、留得住、能發(fā)展”，成為目前亟待關(guān)注的問題。構(gòu)建科學(xué)、系統(tǒng)的農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力模型，對于優(yōu)化師資、深化教育改革、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展至關(guān)重要。

二、文獻(xiàn)綜述

“教師勝任力模型是指教師這一特定角色需要具備的勝任特征的總和，它是針對教師職業(yè)表現(xiàn)和任務(wù)要求形成的一組特征。”［2］對此，國內(nèi)外研究已構(gòu)建多樣理論框架：國外學(xué)者如Bisschoff和Grobler細(xì)化教育與協(xié)作勝任力；［3］合益集團(tuán)（Hay/McBer）聚焦高效教師五類特征；［4］澳大利亞維多利亞獨立學(xué)校協(xié)會（AISV）列出15項教學(xué)成功因素。國內(nèi)研究結(jié)合本土特色，徐建平運用行為事件訪談（BEI）技術(shù)構(gòu)建中小學(xué)教師勝任力模型；［5］李英武等提出四維度模型；［6］此外，還有多位學(xué)者針對不同教育階段豐富模型內(nèi)涵，并探討了基準(zhǔn)性與鑒別性特征。

針對農(nóng)村教師，特別是農(nóng)村小學(xué)全科教師，研究也取得了一定進(jìn)展。胡娜指出全科教師勝任力涵蓋個人特質(zhì)等八個特征，但整體素質(zhì)有待提升；［7］江凈帆構(gòu)建“GSP”能力標(biāo)準(zhǔn)；［8］邱芳婷強調(diào)綜合素質(zhì)和多元化能力；［9］周欣［10］、何齊宗與康瓊［11］、咸富蓮［12］等研究者則從不同維度探討了鄉(xiāng)村教師勝任力。

綜上所述，當(dāng)前研究對農(nóng)村小學(xué)全科教師的勝任力、能力結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)路徑提供了一定程度上的理論支持，但至今尚未形成統(tǒng)一且公認(rèn)的理論框架，研究方法繁多，科學(xué)性尚須進(jìn)一步驗證。此外，當(dāng)前研究未充分考慮教學(xué)科目多樣性、環(huán)境復(fù)雜性和學(xué)生需求多元化的特殊要求。不同地域的勝任力模型因當(dāng)?shù)貙嶋H和崗位需求的差異而呈現(xiàn)多樣性，基于廣西獨特地域特色的模型研究必將有別于現(xiàn)有理論體系。

三、方法與步驟

本研究旨在整合國內(nèi)外教師勝任力研究成果，針對不同地域的農(nóng)村小學(xué)全科教師實際需求和特點進(jìn)行探索。廣西農(nóng)村教師數(shù)量眾多且分布廣泛，具有中國鄉(xiāng)村教育的典型特征，是研究農(nóng)村小學(xué)全科教師的理想樣本地。同時，廣西在農(nóng)村教育和全科教師培養(yǎng)方面已有政策支持和改革實踐，為研究提供了豐富的素材和背景。在專項調(diào)研過程中，選取廣西當(dāng)?shù)財?shù)名高績效、低績效農(nóng)村小學(xué)全科教師作為研究樣本，運用經(jīng)典勝任力建模方法——行為事件訪談法（BEI）技術(shù)，對當(dāng)?shù)亟處熯^去教學(xué)關(guān)鍵行為事件進(jìn)行分析，以此發(fā)掘教師勝任特征，構(gòu)建勝任力模型。

（一）研究對象的選取

本項目核心小組由7名具有教育學(xué)和心理學(xué)背景的研究人員組成，包括碩士研究生和博士研究生。項目啟動時，通過專家討論和大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計劃，建立了師生研究共同體，專注于“農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)計劃”畢業(yè)生的調(diào)研。初步階段，對7位鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校小學(xué)全科教師進(jìn)行了預(yù)訪談，以此為基礎(chǔ)，通過小組會議確定了正式調(diào)研的取樣策略和標(biāo)準(zhǔn)，并對訪談提綱進(jìn)行了修訂和完善。

最終，確定入選高績效組的教師須同時滿足三條標(biāo)準(zhǔn)：一是具備三年以上工作經(jīng)歷，且在近五年內(nèi)于農(nóng)村小學(xué)擔(dān)任兩科及以上教學(xué)任務(wù)；二是在任教期間，獲得較多的省級、市級或校級獎勵；三是擔(dān)任中層領(lǐng)導(dǎo)及以上職務(wù)。相反，低績效組教師在近五年內(nèi)雖然在農(nóng)村小學(xué)擔(dān)任兩科及以上教學(xué)任務(wù)，工作經(jīng)歷三年以上但是獲獎經(jīng)歷匱乏，且未擔(dān)任中層領(lǐng)導(dǎo)及以上職務(wù)。

依據(jù)上述取樣標(biāo)準(zhǔn)提前聯(lián)系了35位在職的“農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)計劃”畢業(yè)生，實際成功訪談對象20位，目前在廣西8個縣（市、區(qū)）20所農(nóng)村中小學(xué)任職，其中包括13名高績效教師和7名低績效教師。男性5名，女性15名，均為?？茖W(xué)歷。5年學(xué)制4人，4年學(xué)制1人，3年學(xué)制1人，2年學(xué)制11人，1年學(xué)制3人，平均教齡8.05年。

（二）工具與方法

本研究使用行為事件訪談法（BEI）技術(shù)，利用科大訊飛錄音筆和文本轉(zhuǎn)錄軟件等工具進(jìn)行訪談。訪談中，要求受訪者描述工作中三個成功和三個失敗的關(guān)鍵事件，利用STAR工具探測情境（S）、任務(wù)（T）、行為（A）和結(jié)果（R）方面的詳細(xì)情形，以便受訪者能夠準(zhǔn)確回憶。訪談內(nèi)容整理后，通過NVivo11軟件進(jìn)行詞云、情緒識別和編碼分析。

（三）研究過程

1．預(yù)訪談

在預(yù)先進(jìn)行的正式訪談前，研究團(tuán)隊選取了一所位于當(dāng)?shù)氐逆?zhèn)中心小學(xué)作為調(diào)研試點，對該校的7位公費師范畢業(yè)生進(jìn)行了訪談，其中包括該校的校領(lǐng)導(dǎo)?；诖舜握{(diào)研，研究團(tuán)隊對訪談提綱進(jìn)行了修訂，并與訪談人員進(jìn)行了復(fù)盤和交流，以確保在正式訪談過程中不同訪談人員主持流程的標(biāo)準(zhǔn)化，最大限度地提高訪談質(zhì)量。

2．抽選正式受訪者

此前，研究團(tuán)隊對鄉(xiāng)村就業(yè)的相關(guān)畢業(yè)生進(jìn)行了問卷調(diào)查?；趩柧斫Y(jié)果，并依據(jù)取樣標(biāo)準(zhǔn)，選取了35位受訪者進(jìn)行聯(lián)系。最終，研究樣本由13位優(yōu)秀教師組成的高績效組和7位一般教師組成的低績效組構(gòu)成。研究采用單盲設(shè)計，受訪者事先并不知曉自己的組別。

3．實施行為事件訪談

在數(shù)據(jù)采集過程中，研究團(tuán)隊通過電話預(yù)約與參與者確定訪談的時間和地點，并在訪談開始或結(jié)束時獲取受訪者的書面訪談協(xié)議或口頭錄音授權(quán)。訪談方式包括面談、視頻電話、語音電話和文字訪談等。訪談時長一般控制在1小時左右。

4．訪談錄音文本轉(zhuǎn)錄

經(jīng)過整理錄音、轉(zhuǎn)錄文本、編號打印等環(huán)節(jié)，最終形成了20份訪談文本，總時長為1205分鐘，字?jǐn)?shù)總計161506字。這些數(shù)據(jù)構(gòu)成了提出概念化勝任特征的基本原始資料。

5．基于文本進(jìn)行勝任特征編碼

經(jīng)過培訓(xùn)的6名受訓(xùn)編碼者獨立分析文本，識別農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力表現(xiàn)。使用NVivo11軟件進(jìn)行主題和內(nèi)容分析，建立三級編碼模型。組織專家團(tuán)隊討論并修正模型，形成編碼詞典。最后，由一名心理學(xué)碩士研究生執(zhí)行統(tǒng)一編碼，專家小組審核。編碼記錄勝任特征及其強度，分為四個等級，對應(yīng)權(quán)重分值為1、2、3、4。最終構(gòu)建了23項勝任特征的農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力模型編碼詞典，包括地方性知識、鄉(xiāng)村情感、自我調(diào)適能力、專業(yè)知識更新、信息教育技術(shù)知識、內(nèi)驅(qū)力、反思批判能力、資源利用能力、溝通能力、隨機應(yīng)變能力、心理健康知識、關(guān)愛學(xué)生、心理輔導(dǎo)能力、主動積極、有責(zé)任心、樂觀開朗、專業(yè)知識、通識知識、教學(xué)實踐能力、管理能力、職業(yè)觀念、職業(yè)情感和職業(yè)追求。

6．?dāng)?shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

統(tǒng)計指標(biāo)包括：訪談時間、文本字?jǐn)?shù)、各勝任特征在不同等級上出現(xiàn)次數(shù)、總頻次、平均等級分?jǐn)?shù)和最高等級分?jǐn)?shù)。數(shù)據(jù)統(tǒng)計后，用SPSS27.0分析長度（時間、字?jǐn)?shù)、頻次、平均和最高等級分?jǐn)?shù)與訪談長度的相關(guān)性）和差異檢驗（頻次、平均和最高等級分?jǐn)?shù)差異），以確定勝任力要素并建立模型。

7．統(tǒng)計分析編碼結(jié)果

統(tǒng)計指標(biāo)涵蓋了訪談時間、文本字?jǐn)?shù)、勝任特征頻次、總頻次、等級分?jǐn)?shù)、平均等級分?jǐn)?shù)和最高等級分?jǐn)?shù)。以某被試的自我調(diào)適能力為例，其具體行為表現(xiàn)為：1級0次，2級0次，3級2次，4級2次。該特征的總頻次為4，平均等級分換算權(quán)重為3.5分，最高等級分為8分。接下來，驗證統(tǒng)計指標(biāo)的有效性，并檢驗兩組被試在勝任特征上的差異。數(shù)據(jù)處理采用SPSS27.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行。

8．建構(gòu)模型

基于高績效組與低績效組在各個勝任特征上的評分差異及聚類分析，構(gòu)建教師勝任力初步模型。進(jìn)一步整理訪談文本，列舉每個特征的行為指標(biāo)，完善編碼詞典，形成最終的教師勝任力模型。

四、結(jié)果與分析

（一）訪談字?jǐn)?shù)與訪談時間分析

經(jīng)文本整理后，高績效組和低績效組的平均訪談字?jǐn)?shù)分別為8635.77字和7034.73字，平均時間分別為60.92分鐘和59分鐘。經(jīng)t檢驗，兩組在訪談字?jǐn)?shù)（t=-1.474，P=0.158）和時間上（t=-0.356，P=0.726）的差異無統(tǒng)計學(xué)意義，表明高績效組和低績效組在訪談長度和時間上沒有顯著差異。

（二）指標(biāo)的選擇與分析

依據(jù)Spencer等人的研究成果，在編碼數(shù)據(jù)統(tǒng)計過程中，可以選擇使用勝任特征的發(fā)生頻次、平均等級分?jǐn)?shù)或最高等級分?jǐn)?shù)，具體取決于哪種指標(biāo)更為穩(wěn)定。［13］

對勝任特征的頻次、平均等級分?jǐn)?shù)、最高等級分?jǐn)?shù)與訪談文本長度進(jìn)行相關(guān)性檢驗，結(jié)果顯示，這些特征與訪談文本長度之間存在關(guān)聯(lián)。具體而言，職業(yè)觀念、職業(yè)情感和職業(yè)追求的頻次，管理能力和職業(yè)追求的最高等級分?jǐn)?shù)，以及職業(yè)追求的平均等級分?jǐn)?shù)與訪談長度相關(guān)。相比之下，勝任特征的平均分受訪談長度影響較小。

比較高績效組和低績效組的勝任特征總頻次，結(jié)果顯示，僅心理輔導(dǎo)能力（t=2.204，P=0.038）和主動積極（t=-3.296，P=0.04）兩項存在顯著差異，而總頻次無顯著差異（t=-1.051，P=0.307）。這說明勝任特征頻次指標(biāo)的意義小于平均分和最高分。

嚴(yán)正和卜安康在《勝任素質(zhì)模型構(gòu)建與應(yīng)用》一書中指出：在勝任特征頻次、平均等級分?jǐn)?shù)以及最高等級分?jǐn)?shù)這三個指標(biāo)中，平均等級分?jǐn)?shù)的反應(yīng)最為敏感，通常以其統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行模型判斷決策。［14］這一結(jié)論與國際Hay公司的經(jīng)典研究以及我國仲理峰等［15］、徐建平等［16］、李德方［17］的相關(guān)研究一致。

（三）平均等級分、最高等級分的差異檢驗

研究對兩名編碼者給出的23項勝任特征平均等級分進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理，并分析了各組被試在這些特征上的平均分差異。結(jié)果顯示，在23項特征中，兩組在9項特征上的高績效組、低績效組差異具有統(tǒng)計學(xué)意義，包括專業(yè)知識更新（t=-2.497，P=0.041）、信息教育技術(shù)知識（t=-2.798，P=0.027）、內(nèi)驅(qū)力（t=-3.038，P=0.013）、反思批判能力（t=-3.753，P=0.002）、隨機應(yīng)變能力（t=-2.775，P=0.014）、管理能力（t=-2.462，P=0.027）、職業(yè)觀念（t=-3.432，P=0.005）、職業(yè)情感（t=-2.68，P=0.023）和職業(yè)追求（t=-2.174，P=0.047），而其他特征差異無統(tǒng)計學(xué)意義?？傮w上，高績效組的均值得分普遍高于低績效組，且兩組勝任特征平均分總分的差異也顯著（t=-2.268，P=0.036），高績效組得分更高。

經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化處理后的最高等級分t檢驗結(jié)果表明，兩組最高分在專業(yè)知識更新（t=-2.309，P=0.04）、反思批判能力（t=-3.1221，P=0.009）、資源利用能力（t=-2.739，P=0.018）、隨機應(yīng)變能力（t=-2.309，P=0.04）、主動積極（t=-2.379，P=0.035）、有責(zé)任心（t=-3.411，P=0.005）、職業(yè)觀念（t=-2.739，P=0.018）這7項特征之間差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。此外，兩組在勝任特征最高分總分上的差異也具有統(tǒng)計學(xué)意義（t=5.398，P=0.000）。

根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果對比，最終采用平均等級分及最高等級分的綜合結(jié)果作為區(qū)分指標(biāo)。

五、農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力模型構(gòu)建

（一）現(xiàn)有勝任力模型理論

1．冰山模型

冰山模型由McClelland提出，將勝任力劃分為冰山上的顯性部分和冰山下的隱性部分。［18］顯性部分包括知識和技能，這些特征易于觀察和測量，也容易通過培訓(xùn)來改變和提升，即基準(zhǔn)性勝任力。隱性部分則包括特質(zhì)和動機等深層次特征，這些特征難以觀察和測量，也不易通過培訓(xùn)來改變，但是對個人績效和工作表現(xiàn)具有重要影響，即鑒別性勝任力。

２．洋蔥模型

洋蔥模型由Boyatzis提出［19］，洋蔥模型與冰山模型在本質(zhì)上相似，都強調(diào)核心素質(zhì)或基本素質(zhì)對個體長期績效的預(yù)測作用，但是洋蔥模型更突出潛在素質(zhì)與顯現(xiàn)素質(zhì)的層次關(guān)系，使得對勝任力的表述更具層次性。它將勝任力素質(zhì)從外至內(nèi)分為三層：最外層是知識與技能；中間層是態(tài)度、價值觀、自我概念和社會角色；最內(nèi)層是個性特質(zhì)和動機。洋蔥模型強調(diào)了勝任力的層次性和內(nèi)在性，認(rèn)為越向內(nèi)的素質(zhì)越難以量化且難以通過后天學(xué)習(xí)改變，而越靠外層的素質(zhì)則越易于評價并可借助培訓(xùn)等手段增強。

（二）農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力“格式塔”模型

農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力模型同樣可分為基準(zhǔn)性勝任力和鑒別性勝任力兩個維度。通過分析訪談文本和統(tǒng)計檢驗，篩選出12項差異顯著的勝任特征作為鑒別性勝任特征，11項差異不顯著的勝任特征編碼作為基準(zhǔn)性勝任特征。

在分析農(nóng)村小學(xué)全科教師的勝任力時，可以參考冰山模型和洋蔥模型，認(rèn)識到合格與優(yōu)秀特征是相互融合的，共同構(gòu)成了一個完整的勝任力“格式塔”體系。所謂“格式塔”，源自德文“Gestalt”，意指完形，強調(diào)的是一個由不同部分組成的有機整體，各部分雖各具特性，卻和諧統(tǒng)一，不可分割。在此框架下，農(nóng)村小學(xué)全科教師的勝任力結(jié)構(gòu)分為合格和優(yōu)秀兩個層次。合格是基礎(chǔ)，包括基準(zhǔn)性勝任特征，是教師職業(yè)的基本要求和入職門檻。而優(yōu)秀是在合格基礎(chǔ)上的提升，包括鑒別性勝任特征，用于區(qū)分卓越與普通，是評優(yōu)和獎懲的標(biāo)準(zhǔn)。這些特征可以歸納為知識、才能、素養(yǎng)、態(tài)度和動機五大維度，其中高階維度如知識和才能更易辨識，就像冰山露出水面。低階維度如素養(yǎng)、態(tài)度和動機則不易察覺，就像冰山深藏于水下。具體如表1所示。

（三）農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力“格式塔”模型特點分析

1．勝任力多元化：農(nóng)村小學(xué)全科教師的綜合素養(yǎng)探索

本研究聚焦于農(nóng)村小學(xué)全科教師的勝任力“格式塔”模型，深刻揭示了其勝任力的多維度與綜合性，這是對傳統(tǒng)教師勝任力研究的重要補充與深化。對農(nóng)村小學(xué)全科教師內(nèi)涵的深刻把握，核心在于準(zhǔn)確理解全科這一概念。全科并非苛求教師無所不知、無所不能，而是一種倡導(dǎo)綜合培養(yǎng)的教育理念與價值導(dǎo)向。全科之全，著重于促進(jìn)教師個人發(fā)展的全面性，知識的廣泛涵蓋和能力的多維度整合。它并非要求教師在學(xué)習(xí)期間就深入掌握所有小學(xué)科目的專業(yè)知識，而是期望教師能成長為一個充滿人文關(guān)懷、內(nèi)涵豐富的個體，有能力對小學(xué)生實施人性啟蒙。此外，教師還需要具備跨學(xué)科的廣闊視野，實施知識啟蒙，并化身為教育的藝術(shù)家，憑借親和力與感染力，激發(fā)學(xué)生對世界的好奇與探索欲，實現(xiàn)興趣啟蒙。

相較于過往研究重在強調(diào)專業(yè)技能與教學(xué)能力，模型更加重視支持全科教師在學(xué)生心靈成長、社會情感支持及自我專業(yè)成長中的多重角色，強調(diào)他們在農(nóng)村地區(qū)相對受限的環(huán)境中，勇于求知、敢于變革的時代精神。農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力模型，正是對全科二字內(nèi)涵的深刻詮釋，體現(xiàn)了在有限資源條件下，對多學(xué)科知識與技能的全面駕馭與靈活應(yīng)用，對育人的深度理解與細(xì)致把握，是對新時代教育背景下教師綜合素質(zhì)要求的積極響應(yīng)，也為培養(yǎng)適應(yīng)未來教育需求的全能型鄉(xiāng)村教師提供了理論與實踐指導(dǎo)。

2．地域特色融入：鄉(xiāng)村生活體驗下的勝任力重塑

在鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略背景下，模型特別關(guān)注農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力的地域特色。文獻(xiàn)梳理表明，近年來，農(nóng)村教師勝任力的研究模型逐漸傾向于全面性和概括性。然而，此類模型易忽略鄉(xiāng)村教師的地域特色、生存環(huán)境和工作條件的獨特性，導(dǎo)致農(nóng)村教師與城市教師的勝任力特征難以區(qū)分。

全科教師不僅需要具備扎實的專業(yè)知識和教學(xué)技能，而且需要擁有深厚的鄉(xiāng)村教育情懷，這是他們扎根鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)教育的內(nèi)在動力。郭芳認(rèn)為，在公費師范生培養(yǎng)中凸顯地方性價值取向，是師范生成為真正“下得去、留得住、教得好”的優(yōu)秀教師的保證。“下得去”的意義在于地方需要鄉(xiāng)村教師形成新的地方性價值，同時公費師范生也需要地方為他們實現(xiàn)人生價值?！傲舻米　鼻疤崾窃趥鞒械胤叫灾R的基礎(chǔ)上，強化師范生的地方感與地方認(rèn)同。“教得好”的基礎(chǔ)是掌握地方性知識，將地方性知識與教育教學(xué)有機結(jié)合。［20］

在訪談中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師在談及工作時普遍強調(diào)鄉(xiāng)村與城市教學(xué)工作的區(qū)別與差異，這體現(xiàn)了他們對農(nóng)村生活的獨特理解與適應(yīng)。這種理解超越了單純的教學(xué)技能，涵蓋了鄉(xiāng)村知識的積累、生存環(huán)境的調(diào)適以及深厚的鄉(xiāng)村情感，能夠支撐他們扎根基層，并驅(qū)動他們?yōu)猷l(xiāng)村教育付出。這與過往研究中普遍追求普適性勝任力模型不同，凸顯了合格鄉(xiāng)村教師因地制宜、因材施教的能力，為定向培養(yǎng)師范生提供了更加精準(zhǔn)的目標(biāo)定位。

3．情感與關(guān)懷并重：人際互動中心理健康的關(guān)注

在農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力構(gòu)建中，模型對心理健康的關(guān)注達(dá)到了前所未有的高度。研究中發(fā)現(xiàn)，大量的教師在訪談中提及心理健康教育，這表明當(dāng)代鄉(xiāng)村教師十分關(guān)注鄉(xiāng)村兒童的心理狀況，尤其是針對留守兒童、單親家庭等特殊家庭背景的學(xué)生。此外，與過去嚴(yán)肅的教育方式相比，現(xiàn)今的教育方法更注重與學(xué)生的關(guān)系建立與尊重關(guān)懷。這不僅體現(xiàn)在他們對學(xué)生心理健康教育的重視上，而且通過增強心理輔導(dǎo)能力、溝通能力和關(guān)愛態(tài)度來具體實踐。這一發(fā)現(xiàn)與近年來心理健康教育日益受到重視的趨勢相呼應(yīng)，同時也超越了過往研究中尤其強調(diào)專業(yè)知識與教學(xué)技能的范疇。它揭示了鄉(xiāng)村教師在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展中的角色轉(zhuǎn)變，即從單一的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生心靈的守護(hù)者。

4．自主發(fā)展驅(qū)動：卓越教師的成長引擎

自主發(fā)展能力指的是個體在職業(yè)生涯中，通過自我學(xué)習(xí)、反思、規(guī)劃和資源尋求等方式，持續(xù)提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力的能力，在推動鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長中扮演著至關(guān)重要的角色。

面對教育改革的浪潮，模型強調(diào)自主發(fā)展能力在鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長中的核心作用。與以往研究多關(guān)注外部培訓(xùn)和支持不同，本模型指出，在資源相對有限的農(nóng)村地區(qū)，教師憑借強烈的求知欲和內(nèi)在驅(qū)動力，通過自我學(xué)習(xí)、反思批判、資源利用等途徑，實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升，是區(qū)分卓越與合格農(nóng)村小學(xué)全科教師的重要標(biāo)準(zhǔn)。優(yōu)秀的農(nóng)村小學(xué)全科教師不僅具備深厚的鄉(xiāng)村情感，而且擁有強烈的求知欲和成就動機。隨著課程改革的逐步深入，教育理念和教學(xué)方法不斷更新，鄉(xiāng)村教師需要與時俱進(jìn)，不斷更新自身的教育觀念和教學(xué)方法，以適應(yīng)教育改革的需求，應(yīng)對時代的變化和挑戰(zhàn)。

5．態(tài)度品格領(lǐng)航：職業(yè)價值的深度踐行

模型深刻揭示了優(yōu)秀農(nóng)村小學(xué)全科教師積極主動、責(zé)任心強、職業(yè)品格高尚的態(tài)度特征，是區(qū)別于合格農(nóng)村小學(xué)全科教師的本質(zhì)勝任力特征。他們不僅是知識的傳播者，更是學(xué)生品德形成的引路人。盡管鄉(xiāng)村地區(qū)的教育資源相對有限，教學(xué)環(huán)境也可能存在諸多不足，但是這正是考驗教師主動性與積極性的關(guān)鍵時刻。優(yōu)秀的鄉(xiāng)村小學(xué)教師，在遭遇困境時，能主動尋找解決問題的策略和方法，靈活適應(yīng)不斷變化的教育環(huán)境，甚至在逆境中發(fā)掘出新的發(fā)展契機。與文獻(xiàn)綜述中普遍提及的教師職業(yè)素養(yǎng)相比，本研究更加突出教師在面對挑戰(zhàn)時的堅韌不拔、在逆境中尋找機遇的樂觀精神，以及對教育事業(yè)的無限熱愛與奉獻(xiàn)。這種態(tài)度品格的塑造，不僅為學(xué)生樹立了榜樣，而且為鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展注入了強大的精神動力。

六、研究展望

農(nóng)村小學(xué)全科教師的勝任力是一個多因素、多維度的綜合體系，包括知識、才能、素養(yǎng)、態(tài)度和動機等方面，體現(xiàn)了對教師專業(yè)素養(yǎng)和個人品質(zhì)的全面要求。研究聚焦于構(gòu)建“格式塔”勝任力模型，有助于全面理解全科教師的勝任能力，并為鄉(xiāng)村教育提供新視角。初步構(gòu)建的教師能力框架豐富了研究理論基礎(chǔ)，并為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展、選拔和激勵機制設(shè)計提供了實證參考。此外，研究采取了多項措施確保信度和效度，但是由于參與人員眾多，訪談過程和內(nèi)容的主觀性和數(shù)據(jù)的局限性，仍然存在一定挑戰(zhàn)。盡管如此，所構(gòu)建的勝任力模型有效捕捉了核心勝任特征，符合實際經(jīng)驗，為理解該群體提供了重要視角。未來，成果有望為政策制定者提供決策支持，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊伍優(yōu)化與教育質(zhì)量提升。后續(xù)研究將重點推進(jìn)勝任力模型的實證檢驗，通過更廣泛的數(shù)據(jù)收集與分析，提升模型的準(zhǔn)確性和適用性，為農(nóng)村小學(xué)全科教師的選拔、培訓(xùn)、考核及職業(yè)規(guī)劃提供科學(xué)、精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)支撐與理論依據(jù)，助力鄉(xiāng)村教育的全面發(fā)展與繁榮。

【參考文獻(xiàn)】

［1］楊海燕．農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力現(xiàn)狀及供需匹配度提升對策［J］．教學(xué)與管理，2024（20）：12-16．

［2］徐建平，張厚粲．中小學(xué)教師勝任力模型：一項行為事件訪談研究［J］．教育研究，2006（1）：57．

［3］BISSCHOFF T，GROBLER B．The management of teacher competence［J］．Journal of in-service education，1998，24（2）：191-211．

［4］MCBER H．Research into teacher effectiveness：a model of teacher effectiveness［J］．DfEE，2000：35．

［5］徐建平．教師勝任力模型與測評研究［D］．北京：北京師范大學(xué)，2004：中文摘要1，7，10．

［6］李英武，李鳳英，張雪紅．中小學(xué)教師勝任特征的結(jié)構(gòu)維度［J］．首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2005（4）：115-118．

［7］胡娜．農(nóng)村中小學(xué)教師勝任力現(xiàn)狀調(diào)查與對策分析［D］．重慶：西南大學(xué)，2010：19-20，26．

［8］江凈帆．小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)“GSP”能力標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建研究［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2016（6）：28-31．

［9］邱芳婷．農(nóng)村小學(xué)全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)探析［J］．當(dāng)代教育與文化，2017，9（5）：61-65．

［10］周欣．鄉(xiāng)村小學(xué)教師勝任力模型研究：基于安徽、湖北、山東三省的調(diào)查［D］．荊州：長江大學(xué)，2020：摘要Ⅰ．

［11］何齊宗，康瓊．鄉(xiāng)村小學(xué)教師教學(xué)勝任力的現(xiàn)狀、問題與對策：基于江西省的調(diào)查分析［J］．中國教育學(xué)刊，2021（3）：82-86．

［12］咸富蓮．農(nóng)村小學(xué)全科教師教學(xué)勝任力調(diào)查與思考［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2021（2）：90-95．

［13］李德方．基于行為事件訪談法的高職院校校長勝任力模型研究［J］．中國高教研究，2015（7）：96-101.

［14］嚴(yán)正，卜安康．勝任素質(zhì)模型構(gòu)建與應(yīng)用［M］．北京：機械工業(yè)出版社，2011：66．

［15］仲理峰，時勘．家族企業(yè)高層管理者勝任特征模型［J］．心理學(xué)報，2004，36（1）：110-115．

［16］同［2］：57-61，87.

［17］同［13］．

［18］孫怡曉．基于冰山模型的高校教師思想政治素質(zhì)提升路徑探析［J］．教育現(xiàn)代化，2019，6（77）：121-123.

［19］賈寶汝，姜君．基于洋蔥模型的中層勝任力培養(yǎng)路徑探索［J］．中小學(xué)管理，2022（7）：14-17.

［20］郭芳．公費師范生培養(yǎng)的“地方性”價值取向研究［J］．教師教育研究，2022，34（4）：39-44．