情景問(wèn)題導(dǎo)向下讀寫(xiě)一體化教學(xué)路徑

摘 要 當(dāng)前初中語(yǔ)文教學(xué)缺乏讀寫(xiě)相互轉(zhuǎn)化、相互循環(huán)、相互促進(jìn)的共生意識(shí)。語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，在相應(yīng)情境之下，語(yǔ)文閱讀、寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，推進(jìn)其思維向縱深處延展，提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)品質(zhì)。為此，教師應(yīng)當(dāng)注重讀寫(xiě)一體的連續(xù)性，在創(chuàng)設(shè)的情景問(wèn)題處著眼，以真實(shí)性、融合性、實(shí)際性，巧妙設(shè)計(jì)讀寫(xiě)互促共生的節(jié)點(diǎn)，雙向溝通教學(xué)。

關(guān)鍵詞 初中語(yǔ)文 情景問(wèn)題 讀寫(xiě)一體化

義務(wù)教育語(yǔ)文新課標(biāo)明確提出對(duì)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐運(yùn)用的要求，教師在語(yǔ)文教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能，為學(xué)生提供鍛煉的機(jī)會(huì)，讓課堂成為他們探索和運(yùn)用語(yǔ)言的重要天地。閱讀與寫(xiě)作是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的兩大重要支柱，是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的重要環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生靈活運(yùn)用語(yǔ)言文字有重要的助推作用。閱讀與寫(xiě)作并非互相割裂、相互獨(dú)立的教學(xué)環(huán)節(jié)，相反，二者統(tǒng)一于語(yǔ)文課堂，相輔相成，密不可分。教師要以情景問(wèn)題為寫(xiě)作教學(xué)導(dǎo)向，結(jié)合閱讀與寫(xiě)作的具體要求，讓學(xué)生基于真實(shí)情境，解決真實(shí)問(wèn)題，收獲真實(shí)成長(zhǎng)，用以讀促寫(xiě)、以寫(xiě)帶讀的形式，通過(guò)閱讀積累豐富的寫(xiě)作素材，再以寫(xiě)作鞏固閱讀成效，教師要努力探索讀寫(xiě)一體化的有效教學(xué)模式，以提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、真實(shí)性：整合教材要素，緊扣讀寫(xiě)節(jié)點(diǎn)

真實(shí)性是語(yǔ)文情景問(wèn)題繞不開(kāi)的現(xiàn)實(shí)話題，情景問(wèn)題創(chuàng)設(shè)求真不求大。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)必須要在真實(shí)的語(yǔ)文情境中，以積極的語(yǔ)言實(shí)踐，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。其中真實(shí)的情境為語(yǔ)文讀寫(xiě)一體化教學(xué)指明了方向，強(qiáng)調(diào)情景問(wèn)題的真實(shí)性與問(wèn)題質(zhì)量。以真實(shí)性維度要求設(shè)計(jì)的情景問(wèn)題要經(jīng)得起推敲，契合現(xiàn)實(shí)情況，這樣才能更好地激發(fā)學(xué)生的讀寫(xiě)熱情，也稱得上是有質(zhì)量的情景問(wèn)題。情景問(wèn)題既不能遠(yuǎn)離讀寫(xiě)目標(biāo)，偏離對(duì)語(yǔ)言文字的理解、積累和運(yùn)用，也不能與讀寫(xiě)脫節(jié)。為此，教師要緊緊圍繞教材要素，緊扣讀寫(xiě)教學(xué)節(jié)點(diǎn)，優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)。

以《植樹(shù)的牧羊人》為例。教師可創(chuàng)設(shè)以下情景問(wèn)題，鏈接閱讀教學(xué)活動(dòng)與寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)。

情景問(wèn)題一：如果將《植樹(shù)的牧羊人》拍成課本劇在學(xué)校藝術(shù)節(jié)活動(dòng)上播放，你認(rèn)為本劇想表達(dá)的中心思想是什么？

情景問(wèn)題二：如果將《植樹(shù)的牧羊人》拍成課本劇，主要應(yīng)拍攝哪幾個(gè)場(chǎng)景？畫(huà)面如何分配？

情景問(wèn)題三：在近幾年的國(guó)慶檔影片中，《我和我的祖國(guó)》《我和我的家鄉(xiāng)》《我和我的父輩》等電影頗受影迷喜愛(ài)。不難發(fā)現(xiàn)，每部電影均是由同一主題下的多個(gè)故事組成。如果進(jìn)行模仿，以《植樹(shù)的牧羊人》為例，還可以鏈接哪幾個(gè)故事？

問(wèn)題一，既關(guān)聯(lián)了學(xué)生的校園生活，又凸顯了教材特征，以教材文本的視角審視課文作用。《植樹(shù)的牧羊人》作者讓·喬諾的很多作品都被影視化搬上了熒幕，基于這一現(xiàn)實(shí)情況，借鑒小說(shuō)影視化途徑，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的深度閱讀，立體解讀小說(shuō)。問(wèn)題二，教師突破了套路式的課文講解方式，緊緊圍繞小說(shuō)的教學(xué)目標(biāo)，以具體的畫(huà)面場(chǎng)景搭建，促使學(xué)生細(xì)讀文本、選擇性篩選，進(jìn)而做到規(guī)范表達(dá)。由解決問(wèn)題一、二入手，學(xué)生再次回到文本進(jìn)行深度閱讀，梳理“我”與牧羊人的三次見(jiàn)面情形與高原上的變化，把握人物形象，聚焦小說(shuō)的環(huán)境特征，分析人物塑造的方法，重新構(gòu)建小說(shuō)的行文思路。至此，他們理解了在西方基督教里牧羊人的神性以及牧羊人的符號(hào)特征。問(wèn)題三，回歸到現(xiàn)實(shí)生活中，在不同的行業(yè)里，“植樹(shù)”也有具體的詮釋。將小說(shuō)人物形象與現(xiàn)實(shí)生活人物的對(duì)接，學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想，塑造更多的“牧羊人”，表達(dá)對(duì)生活的態(tài)度與思考。比如，當(dāng)代愚公毛相林，歷時(shí)七年帶領(lǐng)村民在懸崖上鑿出絕壁天路，帶領(lǐng)大山深處的貧困村走上了脫貧致富的幸福之路；時(shí)代楷模張桂梅，與病魔斗爭(zhēng)，與貧困較勁，用情懷書(shū)寫(xiě)擔(dān)當(dāng)，用生命踐行使命，笑對(duì)人生的風(fēng)雨坎坷，從青絲到白發(fā)，不改的是她對(duì)山區(qū)學(xué)子的愛(ài)心，始終堅(jiān)守在祖國(guó)西南邊陲的教師崗位上。由閱讀到寫(xiě)作，由課內(nèi)到課外，聯(lián)系延伸、活學(xué)活用。

二、融合性：聚焦文本特色，打造讀寫(xiě)節(jié)點(diǎn)

融合性指的是情景問(wèn)題同文本語(yǔ)境、情感呈現(xiàn)等各方面有較高的契合度與兼容性，這樣，讀寫(xiě)一體的教學(xué)活動(dòng)才能直達(dá)學(xué)生心靈深處，增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感。教師要圍繞情景問(wèn)題創(chuàng)設(shè)的重要特征，遵循“從文本中來(lái)，回歸到文本中去”的原則，打造讀寫(xiě)節(jié)點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。教師要以文本的內(nèi)容為讀寫(xiě)教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的基準(zhǔn)，把握文本的內(nèi)容特征，這也是打造讀寫(xiě)節(jié)點(diǎn)的關(guān)鍵之處。問(wèn)題必須要緊扣文本情境，問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)也要從文本內(nèi)容特色出發(fā)，不同體裁的文本呈現(xiàn)的形式也具有較大的差異，比如詩(shī)歌類文本語(yǔ)言優(yōu)美、想象豐富、意境開(kāi)闊，其內(nèi)容特色體現(xiàn)在情感、畫(huà)面與聲音的和諧統(tǒng)一，而散文類文本具有連貫性和邏輯性，小說(shuō)類文本聚焦小說(shuō)三要素——人物、情節(jié)、環(huán)境。所以，對(duì)于情景問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)，教師必須要從文本類型入手，挖掘其讀寫(xiě)教學(xué)的共同之處。

以《范進(jìn)中舉》的教學(xué)為例。圍繞胡屠戶的人物形象，教師可設(shè)計(jì)以下情景問(wèn)題。

情景問(wèn)題一：開(kāi)展《儒林外史》讀書(shū)研討會(huì)，你最喜歡的人物是誰(shuí)？理由是什么？

情景問(wèn)題二：繪制胡屠戶人物關(guān)系圖，并簡(jiǎn)要說(shuō)明他在人物關(guān)系處理方面的特點(diǎn)。他對(duì)待周?chē)说牟煌瑧B(tài)度是什么在發(fā)揮作用？你認(rèn)為他是一個(gè)怎樣的人？

情景問(wèn)題三：設(shè)計(jì)有關(guān)胡屠戶日常行為的課本劇，要求遵循《儒林外史》的創(chuàng)作初衷。分析胡屠戶與科舉制之間有怎樣的聯(lián)系。

《范進(jìn)中舉》通過(guò)描寫(xiě)范進(jìn)中舉喜極而瘋的人物形象以及胡屠戶等人在范進(jìn)中舉前后的不同表現(xiàn)，諷刺了熱衷仕途的讀書(shū)人、趨炎附勢(shì)的小人，揭露了當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境下官紳、知識(shí)分子的精神面貌，以及封建科舉制度對(duì)知識(shí)分子的毒害，揭示了世態(tài)炎涼的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。對(duì)于以上三個(gè)情景問(wèn)題，有人指出，故事的主人公是范進(jìn)，情景問(wèn)題理應(yīng)圍繞中心人物展開(kāi)，但在仔細(xì)推敲后不難發(fā)現(xiàn)，“胡屠戶類”的人物形象也是當(dāng)時(shí)社會(huì)的典型人物，極具探究?jī)r(jià)值。

上述情景問(wèn)題正是在延伸小說(shuō)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，挖掘文本的內(nèi)容特色，并進(jìn)行了創(chuàng)造性的處理。情景問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生將眼光聚焦在胡屠戶這類人物身上，以小見(jiàn)大，探討小說(shuō)主題。由簡(jiǎn)單的選擇人物形象到分析胡屠戶人物關(guān)系處理特點(diǎn)，以及設(shè)計(jì)與胡屠戶相關(guān)的課本劇，學(xué)生從現(xiàn)象探究本質(zhì)，逐層深入。從閱讀到寫(xiě)作，再由寫(xiě)作到閱讀，互融共生，雙向提升?？梢?jiàn)，聚焦文本特色的情景問(wèn)題創(chuàng)設(shè)，既能為學(xué)生的讀寫(xiě)結(jié)合造勢(shì)，又緊扣教學(xué)目標(biāo)，是高效的、有質(zhì)量的情景問(wèn)題。

三、時(shí)機(jī)性：走進(jìn)留白余韻，把握讀寫(xiě)節(jié)點(diǎn)

情景問(wèn)題的布置與發(fā)問(wèn)時(shí)機(jī)影響著整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)。教師在教學(xué)時(shí)既要充分把握學(xué)情，又要找到學(xué)生不吐不快的認(rèn)知臨界點(diǎn)，如學(xué)生的情感共鳴點(diǎn)、思維發(fā)散點(diǎn)、表達(dá)疑難點(diǎn)等，準(zhǔn)確把握這些時(shí)機(jī)，營(yíng)造讀寫(xiě)結(jié)合氛圍，以問(wèn)題撬動(dòng)思維，才能在最大程度上發(fā)揮出激思啟迪的效果。同時(shí)，要關(guān)注情景問(wèn)題的呈現(xiàn)方式。絕大多數(shù)教師會(huì)選擇直接出擊，更注重提問(wèn)的具體性和針對(duì)性，以此引導(dǎo)學(xué)生的讀寫(xiě)活動(dòng)。但考慮到語(yǔ)文教學(xué)的開(kāi)放性、豐富性特點(diǎn)，對(duì)于情景問(wèn)題導(dǎo)向的要求也相對(duì)較高，如果教師使用直接提問(wèn)的方式，不免會(huì)弱化情景的創(chuàng)設(shè)，也不利于學(xué)生在閱讀活動(dòng)或?qū)懽骰顒?dòng)中體悟情感，因而，教師必須要豐富情景問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)，使其更有導(dǎo)向性、更具感染力。此外，教師也不能忽視學(xué)生個(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷，如果人為地拔高問(wèn)題，反而會(huì)影響教學(xué)成效。教師要做好鋪墊，掌握足夠的技巧，在情景問(wèn)題上下功夫，把握讀寫(xiě)時(shí)機(jī)，走進(jìn)留白，引發(fā)矛盾沖突，讓閱讀與寫(xiě)作同向而行，激發(fā)學(xué)生的有效思考。

以《老王》的教學(xué)為例。文章結(jié)尾處的“愧怍”，即全文的點(diǎn)睛之筆，將作者一家與老王的交往點(diǎn)滴上升至情感境界，表現(xiàn)了作者的感傷、嘆惋。既然是追憶性散文，則要對(duì)“愧怍”重錘敲打，追本溯源，如此一來(lái)，讀寫(xiě)教學(xué)也便有了準(zhǔn)確的切入點(diǎn)和思路。文中第八至第十四自然段呈現(xiàn)了人物的部分對(duì)話，“他‘嗯’了一聲”，“他只說(shuō)……”，因?yàn)樯〉耐纯?，老王只能說(shuō)出簡(jiǎn)短的話，也為后文老王去世做了鋪墊。他由于病情嚴(yán)重，不能說(shuō)很多話，換言之，他還有很多話要說(shuō)，而“我”當(dāng)時(shí)未悟到他深層的心理訴求。此時(shí)，教師可抓住散文的留白之處，借助文本創(chuàng)設(shè)的情景，要求學(xué)生進(jìn)行練筆寫(xiě)作：實(shí)際上，作者與老王兩個(gè)人都有很多話要說(shuō)，補(bǔ)全他們沒(méi)有說(shuō)出的話。

生1： 這么新鮮的大雞蛋，都給我吃，你怎么不吃？

生2：人老了，牙口不好，吃的東西也少了，這么多給我豈不是浪費(fèi)！

生3： 我吃了也沒(méi)什么用，還是留給你們吃吧。

“我不是要錢(qián)”似乎話中有話，后面，老王可能還會(huì)說(shuō)什么？師生再次進(jìn)入留白余韻中去。

生1： 我不是要錢(qián)，我要的是尊嚴(yán)。

生2： 我不是要錢(qián)，我只是要你們收下這份心意。

生3： 我不是要錢(qián)，我要的是平等的交流。

于留白之處，探尋文本解讀路徑，通過(guò)寫(xiě)作鞏固學(xué)生的閱讀成果。在情景問(wèn)題的引導(dǎo)之下，學(xué)生們通過(guò)品味和咀嚼文本的語(yǔ)言，收獲了個(gè)性化的感悟。憑借自身的理解，對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀挖掘，碰撞出閱讀與寫(xiě)作的精彩與生動(dòng)，感受作者來(lái)不及說(shuō)或者無(wú)法訴諸筆墨的情感?！袄贤跻牟皇清X(qián)，要的是溫暖、平等的精神需求，是信任與尊嚴(yán)?！痹趯W(xué)生討論交流的基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)他們生成獨(dú)特的寫(xiě)作內(nèi)容，圍繞小說(shuō)情節(jié)、人物形象進(jìn)行寫(xiě)作，鍛煉寫(xiě)作思維，讓他們的讀寫(xiě)能力都能得到有效的鍛煉與提升。

構(gòu)建情景問(wèn)題導(dǎo)向下的初中語(yǔ)文讀寫(xiě)一體化教學(xué)模式，語(yǔ)文課堂逐漸走向“由教師指導(dǎo)，學(xué)生自主思考”的方向。為學(xué)生提供豐富的閱讀語(yǔ)境，激發(fā)他們的寫(xiě)作興趣，讓學(xué)生在文本解讀中獲得鍛煉，助力其語(yǔ)文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。這既是新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提出的要求，又是語(yǔ)文教師教學(xué)的價(jià)值歸宿。路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索。作為教師，我們要在今后的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中下功夫，探索情景問(wèn)題導(dǎo)向下讀寫(xiě)一體化教學(xué)實(shí)施的有效策略，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本深處，強(qiáng)化閱讀理解能力，提升寫(xiě)作能力，不斷開(kāi)拓語(yǔ)文學(xué)習(xí)的新天地，為學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展搭建有效支架。

[本文系南安市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“基于情景問(wèn)題導(dǎo)向的初中語(yǔ)文‘讀’‘寫(xiě)’一體化研究”（NG1453-157）的研究成果]

[作者通聯(lián)：福建南安市水頭中學(xué)]