“三教”改革背景下高職院校評教改革體系構(gòu)建研究

[摘 要]職業(yè)教育“三教”改革直接關(guān)涉到人才培養(yǎng)質(zhì)量，是職業(yè)教育人才培養(yǎng)與評教改革的核心內(nèi)容，實施“三教”改革的最終目標是要培養(yǎng)德技并修的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。在“三教”改革背景下，高職院校師生的評教改革體系的構(gòu)建顯得尤為重要，也要滿足人才培養(yǎng)的需求。本文通過發(fā)現(xiàn)并分析在高職院?，F(xiàn)行的評教體系中出現(xiàn)的諸多問題，提出了構(gòu)建科學評教改革體系的策略，助力“三教”改革，以期能更好地培養(yǎng)滿足社會和企業(yè)要求的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

[關(guān)鍵詞]“三教”改革；人才培養(yǎng)；評教活動；新五金

教育部針對職業(yè)教育提出的“三教”改革，目的是提升學生的綜合職業(yè)能力，其根本落腳點是培養(yǎng)適應行業(yè)和企業(yè)需求的復合型、創(chuàng)新型高素質(zhì)技術(shù)技能人才?！叭獭备母锞唧w指教師改革、教材改革、教法改革。教師改革主要有建設高素質(zhì)的教師隊伍，組建高水平和結(jié)構(gòu)化的教學創(chuàng)新團隊，積極穩(wěn)步推進高職院校教師管理制度。教材改革是指制定高職教育教材標準，開發(fā)教材信息化資源，及時動態(tài)更新教材內(nèi)容。教法改革是指以校企合作，育訓結(jié)合為教法改革切入點，運用現(xiàn)代信息技術(shù)推動教法改革?！叭谈母铩敝?，教師是根本，教材是基礎(chǔ)，教法是途徑，它們形成了一個強有力的閉環(huán)的整體，解決了教學系統(tǒng)中“誰來教，教什么，怎么教”的問題。這也是“雙高計劃”建設中“打造技術(shù)技能人才培養(yǎng)高地”的首要任務[1]。

高職院校師生的評教改革體系的構(gòu)建也應該要滿足人才培養(yǎng)的需求，助力“三教”改革，以期能更好地培養(yǎng)高素質(zhì)人才。

高職院校師生評教改革體系的構(gòu)建可以促進高水平的人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建。具體而言，它可以幫助教師更好地了解學生的學習需求和學習動態(tài)，提高教學質(zhì)量；也可以幫助學生更全面地了解自己的學習狀況和問題，提升學習效率和效果。此外，通過高職院校師生評教改革，可以推進教師自身的教學能力的發(fā)展，提升自身教學素養(yǎng)，還可以對教材和教學內(nèi)容進行優(yōu)化。另外，對教師的教學方法可以提供參考意見和創(chuàng)新思路，提高教學質(zhì)量和效率，保障高職院校內(nèi)部教學質(zhì)量，助力職業(yè)教育體系新基建新五金的建設。

一、現(xiàn)行高職院校的師生評教體系存在的問題

（一）學生的評教活動為強制要求，可信度低

在某些高職院校，把對教師的評教活動放在學期末進行，學生必須全部參與評教，只有完成評教才能查看期末各門課程的考試分數(shù)，或者學生只有完成了評教，才能參與其他的教學活動比如選課等。因此，學生參與的評教活動是屬于強制要求下的被迫評教，而非主觀意愿，參與評教的學生出現(xiàn)消極情緒，對評教的過程也是應付了事，往往連評教的內(nèi)容都沒看清楚就胡亂填寫提交結(jié)果走個流程，或者讓他人代評。所以，學生評教結(jié)果的可信度非常低，評教結(jié)果的參考價值也低，這也違背了學生評教的初衷[2]。

（二）評教內(nèi)容和形式十分單一

在許多高職院校的評教的體系中，可以看到對于任課教師的評教內(nèi)容十分單薄，無非是從教學態(tài)度、教學能力和教學效果這幾方面來評價。

從評教的內(nèi)容來看，沒有區(qū)分年級，也沒有區(qū)分學科，全校的評教體系中，所有教師通用一個模板，所有的學科包括專業(yè)的課程，都是共用一個評教標準和體系?？墒?，在眾多學科中，在不同的年級中，不同的課程的評教標準顯然是應該不一樣的。比如，理工類的實訓實踐課程和課堂講授型的理論課程，評教的指標和要求截然不同。實訓實踐課程要求學生掌握的是技能點，而課堂講授的理論課程是要求學生掌握的知識點。這樣勢必導致評教結(jié)果的偏差，評教結(jié)果的參考意義不大[3]。

（三）未能從學生身份的角度去評價教學過程

從某些高等職業(yè)院校的評教的體系中設置的問題，明顯是可以看出這些問題的出發(fā)點，是從管理者的角度來設置的。既然是讓學生去評教，那應該是站在學生的角度來考量教師的教學態(tài)度、教學能力和教學效果的。比如，從教學效果來看，學生可以通過這門課的學習，最終是否掌握了該門課的哪些重難點，這門課的知識點的習得量是否達標，而不是讓教師或者管理者提出教學效果如教學目標是否達成等。

（四）評教缺少過程性

許多高職院校的評教時間往往放在學期末的前兩周來完成，一個學期一次，而在整個學期中是沒有過程性評教環(huán)節(jié)的。學生只有在期末前完成了評教活動，才能查看自己的期末成績，或者完成了評教任務才能進行下學期的選課。有些學生為了能在最后考試獲得該門課的高分，不得已給教師評教高分，這樣形成利益關(guān)系的評教結(jié)果，它的真實性有待考查。而這種缺少過程性的評教體系其實也不利于教師的職業(yè)能力的成長，教學質(zhì)量也得不到保障[4]。

（五）評教的結(jié)果無反饋

學生雖然在學期末進行了評教，但教師往往并不知道學生的評教的真實和詳細的結(jié)果，學生評教的結(jié)果，沒有及時地反饋到教師終端，教師便無法在后面學期繼續(xù)授課時，進一步改進自己教學方法，提高自己的教學能力及教學質(zhì)量。對某些職業(yè)院校用人單位而言，評教結(jié)果的數(shù)據(jù)值僅僅是作為教師評職稱和績效的一個指標和依據(jù)，對教師的能力培養(yǎng)、對師資隊伍的建設是有失偏頗的。

二、高職院校師生評教改革體系的構(gòu)建策略

（一）正確對待評教，實現(xiàn)評教的目的

正確引導和規(guī)范宣傳評教體系的目的和功能，讓學生和教師對評教有正確的認知。通過評教，促使教師不斷改進教學方法，提高教師的教學能力和教學積極性，提升教學質(zhì)量，培養(yǎng)德技并修的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。同時充分發(fā)揮教育評價的導向，加強教師隊伍的質(zhì)量建設和管理，“以改促教”。通過評教讓學生意識到評教活動跟自身的素質(zhì)培養(yǎng)、專業(yè)知識學習，各種能力的培養(yǎng)都密切相關(guān)，而不是流于形式和任務。

評教不應跟學生的教學活動，如選課和查看成績等掛鉤，應讓學生明白評教的初衷，讓學生出于本心自愿參加評教，并發(fā)揮學生的主觀能動性和自主選擇權(quán)。評教結(jié)果更不應與教師的職稱和績效掛鉤。所以對于評教改革體系的構(gòu)建和完善應從評教體系的前期設計，中期的組織運行和后期的結(jié)果運用來進行重構(gòu)和優(yōu)化評教體系，力求以學生為主體，提高教學質(zhì)量為目標。

（二）多元+多維+多角度去構(gòu)建評教體系

1.多元構(gòu)建評教體系

在評教的體系中學生雖然是評教的主體，但學生評教不能等同“教學評價”，評教體系不要局限于學生評教，而要實現(xiàn)多元化的評教體系。

要保障評教體系的公平公正科學合理。除了學生和教師這個主體之外，還應該在這個基礎(chǔ)之上組織多層次、多角度和多維度的構(gòu)建體系指標，比如，對參與評教的人員而言，不應該只是僅僅局限于學生評教，還應該選取教師同行來評教，學校的教學督導來評教，他們可以通過互相聽課和抽取聽課的方式來對該教師進行評教，對教師的教學能力和教學質(zhì)量進行綜合評教[5]。

多元多層次的評價還可以體現(xiàn)在企業(yè)兼職教師身上。2022年12月，中辦、國辦印發(fā)的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》提出，堅持以教促產(chǎn)、以產(chǎn)助教、產(chǎn)教融合、產(chǎn)學合作。評教體系的構(gòu)建可以助力產(chǎn)教融合、以產(chǎn)助教和產(chǎn)學合作。對于評教體系，我們可以讓企業(yè)兼職教師來進行評教，企業(yè)兼職教師通過云課堂或者在線開放課程，從企業(yè)用人單位的角度來評價教師的教學質(zhì)量和教學效果是否達到了為企業(yè)輸入技能復合型人才的要求的角度去評教。這也促進了產(chǎn)學合作和產(chǎn)教融通。多元主體的共同參與，使評教系統(tǒng)更加客觀公平和科學性。

2.多維度重構(gòu)評教體系

教學評價系統(tǒng)的多維度應該從以下幾個方面進行重構(gòu)，教學過程中的幾個核心環(huán)節(jié)應該是教學評價的基本內(nèi)容，應包括但不僅僅局限以下內(nèi)容：

（1）教學內(nèi)容，用來評估教學的質(zhì)量和適宜性。包括對課程內(nèi)容的選取、教材的選擇等，能否跟教學目標一致。

（2）教學的方法和手段，是否靈活多樣能夠激發(fā)學生的興趣，在講授時，教學方法是否有效，是否能夠根據(jù)學生的特點和學習需求進行適當調(diào)整，是否對學生掌握和理解知識點有幫助，是否能夠有效地促進學生的學習。

（3）教學目標，是否符合既定的教學目標，是否具體明確，是否符合學生的實際要求和課程標準，課程目標通過課堂教學是否達成。

（4）教學過程，通過分析教學活動比如課堂管理、師生互動的組織和實施情況，來評價教學的質(zhì)量。

（5）教學環(huán)境，可以利用哪些教學資源助力課堂教學，比如數(shù)字化和多媒體，考慮教學環(huán)境對教學效果的影響，是否有利于學生學習和成長。

（6）教學效果，也就是學生學習后習得的效果，這是教學評價的核心，這里面涉及學生對書本上知識點的掌握程度、專業(yè)技能的掌握程度、是否能夠運用所學知識解決實際問題、學習過程策略、教師的教學情感態(tài)度等多方面的評估，

（7）同行教師、專家、督導和企業(yè)教師對教學工作的評教，即對教師的教學設計、組織、實施和反思等進行全面評價。

3.多角度重構(gòu)評教體系

教學評價可以從多角度去構(gòu)建，首先是學生評教，學生評教是對教學效果的一種反饋，這主要包括學生對教學方法和教學內(nèi)容的滿意程度，教師的態(tài)度，教師的教學能力等的評價，從學生的評教里最能直接反映學生對教學的認可程度和學生的直觀感受，有助于教師了解學生的學習需求，這對教師后期進行調(diào)整和改進教學方法和策略有著重大的意義。

其次是教師評教，對教師的評價就是對教師教學效果和能力的評估。這里主要包括教學方法的有效度，教學方法的靈活性，教師的教學態(tài)度，對學生學習過程的指導和幫助等。針對教師的教學表現(xiàn)，從評教中可以發(fā)現(xiàn)教師教學中的不足和問題所在，方便教師進一步改進教學方式，提高教學質(zhì)量。

最后是課程的評教，這里主要是對教材的選擇和教學設計的評估。主要包括教材的質(zhì)量，教學內(nèi)容的適應性和合理性，教學目標是否達成等。教學課程的評價主要是了解課程對學生的學習影響，以及了解學生對課程的接受程度和滿意程度，為進一步優(yōu)化課程設計和優(yōu)化教材選取提供依據(jù)和參考價值。這幾部分的內(nèi)容互相促進，相互關(guān)聯(lián)，通過對這些內(nèi)容的評價分析，可以全面了解教學的實際效果和問題，為提高教學質(zhì)量和效果提供指導和支持。

另外，應該把學科按照不同的年級、不同的學科類型分開來評教，比如，大一、大二和大三的分開來評，課堂講授型、理實一體型、實踐課程在評教體系中的評教指標應該有所差異。這樣多元+多維+多角度去評教，評教的價值和可信度會更高，針對性和客觀性會更強，也利于教師來糾偏和調(diào)整，提高教學質(zhì)量，助力“三教”改革和新五金建設。

（三）形成過程性評教

教學評價不應該只是在每學期末進行，從時間軸上它可以包括診斷性評教、形成性評教和總結(jié)性評教：

診斷性評價可以放在教學活動開始前進行，主要用來了解學生的先前知識和技能水平，為后期教師的教學活動提供指導，也方便教師掌握學情，預判教學過程的重難點。

形成性評價，放在整個教學過程中進行，可以一月一次評教，用于了解和掌握學生的學習進度，方便教師及時調(diào)整教學策略和教學方法，促進學生努力學習，更好地達到教學目標。

總結(jié)性評教，可以放在教學活動結(jié)束后進行，主要評估教學效果是否良好，學生是否達到了教學目標，以及教學活動的整體效果等，全面了解教學活動的效果。

教學評價的方法可以是觀察法、測試法、問卷調(diào)查、自我評價、教師評教等，旨在通過多種途徑收集數(shù)據(jù)，幫助教師提高教學能力，提高教學質(zhì)量。

（四）完善評教反饋機制，形成閉環(huán)。

構(gòu)建“持續(xù)改進”的教學質(zhì)量閉環(huán)管理體系，即PDCA循環(huán)，每月或者每學期評教完成以后，立即將評教的詳細結(jié)果反饋給任課教師，或者教師能在平臺上及時查到評教的相關(guān)結(jié)果，及時有效的反饋可以影響教師教學改進速度。利用PDCA循環(huán)，即計劃－實施－檢查－處理，形成一個閉環(huán)，在評教整個活動中不斷地進行檢查，對發(fā)現(xiàn)的問題進行分析歸納總結(jié)，并找到產(chǎn)生的原因，然后提出相應對策再改進，如果在這個循環(huán)尚未解決的問題和未改進的問題，轉(zhuǎn)到下一個PDCA循環(huán)中再次進行改進和解決。這個循環(huán)過程有利于教師持續(xù)改進教學方法，提高教學質(zhì)量，達成教學目標。

結(jié)束語

總之，“三教”改革背景下，構(gòu)建高職院校師生評教改革體系是一個綜合性的過程，需要考慮多個方面的因素。教師是“三教”改革的主體，是影響教學質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。通過高職院校師生評教改革體系的構(gòu)建，利用多元+多維+多角度評教，評教體系的各項指標才能充分展現(xiàn)和培養(yǎng)新時代職業(yè)院?！八挠小焙媒處?，具備高尚的師德師風、扎實的專業(yè)學識，過硬的教學能力、豐富的教學經(jīng)驗，能更好地促進教學質(zhì)量的提高，達到培養(yǎng)適應社會和企業(yè)需求的復合型、創(chuàng)新型高素質(zhì)技術(shù)技能人才的目的。

參考文獻

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[2]燕姣云，安俊麗，孫國紅.課堂教學質(zhì)量評價指標體系重構(gòu)[J].中國大學教學，2023（12）：74-78，91.

[3]田賢鵬，姜淑杰.高質(zhì)量發(fā)展視域下高校學生評教：問題表征與制度變革[J].現(xiàn)代教育管理，2022（9）：74-83.

[4]王翌佳，劉慶華.師生共建視角下高校評教指標體系建設研究[J].教育教學論壇，2024（6）：26-29.

[5]游碧蓉，郭慧文.高校學生評教對教學的負面影響及完善建議[J].福建教育學院學報，2022，23（1）：83-87.

作者簡介：鄒瓊（1980— ），女，漢族，湖北武漢人，武漢城市職業(yè)學院，講師，碩士。

研究方向：建筑工程技術(shù)、建筑設計。

基金項目：武漢市職成教協(xié)會 2023—2024 年度科研規(guī)劃課題“基于“三教”改革背景下的高職院校師生評教改革體系構(gòu)建研究”（項目編號：2023-23Y）。