學(xué)分銀行支撐職業(yè)教育中高本課程一體化建設(shè)研究

摘 要 職業(yè)教育中高本課程一體化建設(shè)有助于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)、強(qiáng)化職業(yè)教育類(lèi)型特色、助力高素質(zhì)技術(shù)技能人才成長(zhǎng)。課程管理各成體系、課程開(kāi)發(fā)指向“學(xué)科課程邏輯”、課程設(shè)置缺乏規(guī)劃、課程評(píng)價(jià)缺乏層次性和區(qū)分度等問(wèn)題制約著職業(yè)教育中高本課程一體化建設(shè)。基于學(xué)分銀行推進(jìn)職業(yè)教育中高本課程一體化建設(shè)的路徑為：打破身份壁壘，深化不同管理主體之間的課程理解；聚焦技能提升，課程開(kāi)發(fā)從“學(xué)科邏輯”轉(zhuǎn)向“能力邏輯”；溝通多方主體，課程設(shè)置從“零散”走向“秩序”；指向適異而評(píng)，課程評(píng)價(jià)導(dǎo)向“內(nèi)容差異化”和“能力遞進(jìn)性”。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；類(lèi)型化；中高本課程一體化；學(xué)分銀行

中圖分類(lèi)號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）23-0030-06

作者簡(jiǎn)介

胡劍鋒（1982- ），男，福建技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院教授，副院長(zhǎng)，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展研究院副院長(zhǎng)，研究方向：職業(yè)教育領(lǐng)導(dǎo)與管理（福州，350300）；許倩婷（1996- ），女，福建技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院助教，研究方向：職業(yè)教育教學(xué)與課程；暢立丹，福建技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院

基金項(xiàng)目

福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目“類(lèi)型化視角下職業(yè)教育中高本課程一體化研究”（JAS23093），主持人：許倩婷；福建省高等教育改革與研究項(xiàng)目“福建省高等職業(yè)院校產(chǎn)教融合組織結(jié)構(gòu)優(yōu)化研究”（FGJY202310），主持人：胡劍鋒；福建省社科規(guī)劃基金一般項(xiàng)目“福建‘弱財(cái)政’地區(qū)城鄉(xiāng)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展路徑研究”（FJ2023B026），主持人：歐陽(yáng)宇

黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)“優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位”。職業(yè)教育類(lèi)型化決定了人才培養(yǎng)的類(lèi)型應(yīng)與普通教育相區(qū)分。教育類(lèi)型的核心是具有一定結(jié)構(gòu)和內(nèi)容特點(diǎn)的課程計(jì)劃[1]。課程作為整個(gè)教育體系中最積極活躍的要素，關(guān)乎人才培養(yǎng)的核心內(nèi)容，反映了專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)[2]。因此，職業(yè)教育類(lèi)型化的核心是實(shí)現(xiàn)課程的體系化。目前，通過(guò)長(zhǎng)期積淀，普通教育已經(jīng)構(gòu)建形成相對(duì)穩(wěn)固完整的課程體系，即從小學(xué)到高中再到本科以及研究生教育，各個(gè)層次之間的教育呈現(xiàn)一體化的體系。而職業(yè)教育從中職開(kāi)始因職業(yè)需要而開(kāi)展“專(zhuān)業(yè)”教育，圍繞專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)開(kāi)設(shè)“理論+技能”課程，從中職到高職因?qū)I(yè)相近而導(dǎo)致課程相近，以致中高職課程內(nèi)容和知識(shí)層次趨同或相仿，未實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)分層。隨著職業(yè)本科教育的推進(jìn)，職業(yè)教育相近專(zhuān)業(yè)在“中—高—本”三個(gè)階段仍存在課程設(shè)置近似的問(wèn)題，因此，建設(shè)“中—高—本”一體化職業(yè)教育課程尤為必要。但由于職業(yè)教育形式的多樣化、入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的靈活化以及考核評(píng)價(jià)的跨時(shí)空化，中高本課程一體化建設(shè)需要一種便捷、可靠、權(quán)威的職業(yè)教育能力記錄載體。作為終身教育理念下的產(chǎn)物，學(xué)分銀行與職業(yè)教育中高本課程一體化出現(xiàn)歷史耦合。學(xué)分銀行可以被看作是學(xué)習(xí)成果管理、存儲(chǔ)、認(rèn)證的服務(wù)平臺(tái)，它可以將課程學(xué)習(xí)成果以一定的換算標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換為固定學(xué)分，不管是理念上，還是功能上，都指向職業(yè)教育課程一體化的實(shí)踐。因此，遵循職業(yè)教育課程一體化的應(yīng)然邏輯，以學(xué)分銀行為平臺(tái)支撐，方能為課程一體化建設(shè)提供實(shí)施路徑。

一、職業(yè)教育中高本課程一體化的建構(gòu)邏輯、價(jià)值與困境

（一）職業(yè)教育中高本課程一體化的建構(gòu)邏輯

1.不同層次教育課程縱向“一體化”

從歷時(shí)性角度出發(fā)，職業(yè)教育課程一體化指向中高本各個(gè)層次的職業(yè)教育，對(duì)于中高本不同層次的職業(yè)教育課程，在內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該遵循“整體性”和“遞進(jìn)性”原則，根據(jù)中職、高職以及職業(yè)本科三個(gè)層次教育所指向的不同崗位，階梯式、序列化設(shè)計(jì)課程，從而實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的貫通。整體性原則是指將各個(gè)層次的職業(yè)教育看作一個(gè)整體，一體化設(shè)計(jì)課程體系以及人才培養(yǎng)目標(biāo)，科學(xué)靈活安排各個(gè)層次職業(yè)教育之間的課程比例結(jié)構(gòu)、難易程度，使各層次職業(yè)教育課程呈現(xiàn)出協(xié)調(diào)平衡狀態(tài)。遞進(jìn)性原則是指在課程一體化設(shè)計(jì)過(guò)程中，以“職業(yè)能力發(fā)展”為導(dǎo)向，按照從簡(jiǎn)單能力到復(fù)雜能力的形成發(fā)展順序，由淺入深設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，在每個(gè)階段的職業(yè)教育課程中，都根據(jù)職業(yè)能力形成需要安排相應(yīng)的文化基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)理論課與職業(yè)能力訓(xùn)練課[3]。

2.同層次內(nèi)的課程橫向“一體化”

從共時(shí)性角度出發(fā)，職業(yè)教育課程一體化指向同層次內(nèi)的課程專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與社會(huì)需求、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等的橫向融通。對(duì)于職業(yè)教育而言，每個(gè)層次的教育都意味著對(duì)學(xué)生的一次篩選。因而，在職業(yè)教育體系中，每一層次的教育理應(yīng)有其各自的課程體系，以便滿(mǎn)足學(xué)生升學(xué)和就業(yè)的需要。此外，職業(yè)教育課程一體化還要注重橫向融通，具體包括三方面：第一，課程內(nèi)容對(duì)接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。第二，教學(xué)過(guò)程對(duì)接生產(chǎn)過(guò)程。第三，學(xué)歷證書(shū)對(duì)接職業(yè)資格證書(shū)。當(dāng)然，這三方面并非是孤立存在的，而是處于聯(lián)系之中。具體崗位中的生產(chǎn)過(guò)程、學(xué)校場(chǎng)域中的教學(xué)過(guò)程、實(shí)踐中的職業(yè)技能比賽過(guò)程、作為學(xué)習(xí)經(jīng)歷證明的學(xué)歷和非學(xué)歷證書(shū)等，都可以相互聯(lián)結(jié)、相互融通，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的“崗課賽證”一體化。

（二）職業(yè)教育中高本課程一體化建構(gòu)的價(jià)值

1.推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)

現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的首要任務(wù)就是要推進(jìn)職業(yè)教育中高本課程一體化建設(shè)。因此，不同層次職業(yè)教育之間課程銜接的縱向貫通，同層次職業(yè)教育內(nèi)課程的橫向融通關(guān)乎當(dāng)下整個(gè)職業(yè)教育體系的建設(shè)改革。近年來(lái)，職業(yè)教育呈現(xiàn)出各層次“課程各成體系、內(nèi)容重復(fù)、評(píng)價(jià)缺乏層次”等弊端[4]，不同層次之間的課程缺乏一體化設(shè)計(jì)，阻礙了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的進(jìn)一步深化改革，因此，要想推動(dòng)職業(yè)教育現(xiàn)代體系變革，必須抓實(shí)核心環(huán)節(jié)，即職業(yè)教育的中高本課程一體化設(shè)計(jì)建構(gòu)。

2.強(qiáng)化職業(yè)教育類(lèi)型特色

一般而言，普通教育更注重學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，而職業(yè)教育在人才培養(yǎng)路徑上與普通教育具有顯著區(qū)別，其注重學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力素質(zhì)的養(yǎng)成，且人才成長(zhǎng)路徑更具進(jìn)階性特征[5]。因此，在專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)上，職業(yè)教育比普通教育的介入時(shí)間更早，職業(yè)教育需要進(jìn)行長(zhǎng)周期的一體化教育體系設(shè)計(jì)，尤其是課程體系的一體化設(shè)計(jì)。最終，通過(guò)職業(yè)教育內(nèi)部不同階段課程的一體化設(shè)計(jì)，強(qiáng)化自身的專(zhuān)業(yè)類(lèi)型教育特色。

3.助力高素質(zhì)技術(shù)技能人才成長(zhǎng)

經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的一個(gè)關(guān)鍵方面就是人才，尤其是高素質(zhì)高技能人才[6]；然而，我國(guó)現(xiàn)有的人才構(gòu)成體系暫時(shí)無(wú)法滿(mǎn)足產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求。因此，注重高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)是解決當(dāng)前問(wèn)題的關(guān)鍵所在。高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)需要課程的支撐，只有重構(gòu)中高本課程體系才能避免課程在不同層次教育的重復(fù)，避免“大而全”“不精不專(zhuān)”，重構(gòu)中高本課程體系能引導(dǎo)學(xué)生面向社會(huì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)需求練就過(guò)硬技術(shù)技能，進(jìn)而滿(mǎn)足市場(chǎng)需要。

（三）職業(yè)教育中高本課程一體化的實(shí)施困境

1.課程管理各成體系

從宏觀出發(fā)，中高本職業(yè)教育由于層次上的差異性，在行政管理上各成體系。具體而言，它們分屬不同的主管部門(mén)，中等職業(yè)教育由職業(yè)教育部門(mén)主管，主要圍繞市場(chǎng)需求設(shè)置種類(lèi)豐富的專(zhuān)業(yè)，而高等職業(yè)教育則歸屬于高等教育部門(mén)，受傳統(tǒng)教育的影響，其專(zhuān)業(yè)設(shè)置更多以“學(xué)科”為導(dǎo)向[7]，這直接導(dǎo)致了不同層次職業(yè)教育課程的一體化困境。而聚焦于微觀時(shí)，課程管理的主導(dǎo)者則落腳于院校上。受“職業(yè)教育”的辦學(xué)思路影響，始于中專(zhuān)的專(zhuān)業(yè)化學(xué)習(xí)使每個(gè)層次的職業(yè)院校都力求學(xué)習(xí)內(nèi)容全面性，從而為社會(huì)輸送不同水平的“職業(yè)人”。致使各層次的職業(yè)院校往往以“全能職業(yè)人”為教育基點(diǎn)，未考慮到各個(gè)層次教育內(nèi)容的遞進(jìn)性和層次性要求。

2.課程開(kāi)發(fā)指向“學(xué)科課程邏輯”

在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于職業(yè)教育課程，職業(yè)院校習(xí)慣性遵循“知識(shí)的內(nèi)在邏輯”，以學(xué)科為中心，采用“三段式”的課程結(jié)構(gòu)，對(duì)本專(zhuān)業(yè)的幾十門(mén)課程進(jìn)行機(jī)械式地壓縮羅列[8]。而從課程一體化視角出發(fā)，其目的在于貫通不同能力等級(jí)的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)能力的漸次提升，從而培養(yǎng)出理論知識(shí)與技術(shù)技能兼?zhèn)涞母呒夹g(shù)技能人才。因此，面向職業(yè)和工作的以職業(yè)為邏輯起點(diǎn)的、專(zhuān)門(mén)滿(mǎn)足職業(yè)市場(chǎng)人才需求的高等教育人才培養(yǎng)模式須進(jìn)一步補(bǔ)充和完善[9]。

3.課程設(shè)置缺乏規(guī)劃

課程設(shè)置涵蓋對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等方面的統(tǒng)籌規(guī)劃，在實(shí)際的課程一體化設(shè)置中，主要還涉及以下幾個(gè)問(wèn)題：第一，課程統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)缺位。由于缺乏統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，不同層次院校之間以及同層次院校之間，在教材的選擇和課程內(nèi)容的教授上存在不統(tǒng)一、各自為政的現(xiàn)象[10]，這些問(wèn)題導(dǎo)致中高本課程之間的內(nèi)容缺乏連續(xù)性和一定的整合性。與此同時(shí)，從課程橫向一體化角度出發(fā)，在實(shí)踐過(guò)程中，職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)與國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之間的對(duì)接機(jī)制還較為模糊，尚未形成系統(tǒng)、完整的銜接模式[11]，因此，職業(yè)教育課程一體化的實(shí)現(xiàn)依然道阻且長(zhǎng)。第二，課程目標(biāo)貫通不暢。由于各個(gè)教育之間存在的差異性，在課程目標(biāo)這個(gè)核心問(wèn)題上，各教育主體缺乏直接有效的溝通和協(xié)作，不同教育層次之間的課程難免出現(xiàn)相互脫節(jié)的現(xiàn)象。第三，課程內(nèi)容重復(fù)，出現(xiàn)斷層現(xiàn)象。由于國(guó)家統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的缺位，對(duì)于不同職業(yè)院校而言，它們?cè)谡n程內(nèi)容的選擇上具有較大的隨意性，不同院校之間呈現(xiàn)出課程設(shè)置上的“各自為政”現(xiàn)象，繼而導(dǎo)致課程內(nèi)容的“雷同”現(xiàn)象，從而在一定程度上浪費(fèi)了教育資源和學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間。

4.課程評(píng)價(jià)缺乏層次性和區(qū)分度

要實(shí)現(xiàn)不同層次教育課程的一體化，就需要理清它們之間的共性和個(gè)性。共性是基于其培養(yǎng)目標(biāo)而言，不管是哪一層次的教育，其最終都指向“完整人”的培養(yǎng)以及“職業(yè)人”的養(yǎng)成。而個(gè)性則從它們存在的差異化入手，包含能力要求、課程內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面的層次區(qū)別?，F(xiàn)階段，對(duì)于中高本職業(yè)教育而言，不僅評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定難度大，而且能夠真正契合不同層次職業(yè)教育體系的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也較少。因此，出于省心省力的考量，許多院校借鑒其他層次和其他類(lèi)型教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使各層次職業(yè)教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)出趨同化傾向，導(dǎo)致各院校陷入一種反復(fù)惡性循環(huán)之中，自然無(wú)法滿(mǎn)足課程縱向一體化過(guò)程中的“能力遞進(jìn)發(fā)展”目標(biāo)。

二、學(xué)分銀行的內(nèi)涵、框架和功能

（一）學(xué)分銀行的內(nèi)涵

從現(xiàn)有研究來(lái)看，學(xué)分銀行的著重點(diǎn)在“學(xué)分”而非“銀行”，換言之，“學(xué)分管理”是學(xué)分銀行的本質(zhì)所在，它主要模擬現(xiàn)實(shí)銀行的“存儲(chǔ)、借貸、兌換”等功能特點(diǎn)，完成各類(lèi)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證、學(xué)分的轉(zhuǎn)換以及儲(chǔ)存積累[12]。從宏觀層面而言，它屬于國(guó)家的一種教育制度，通過(guò)學(xué)分銀行教育制度的建立，推動(dòng)終身教育體系的構(gòu)建；從中觀層面而言，它屬于一種學(xué)分互認(rèn)制度，涉及不同地域或院校之間學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證；從微觀層面而言，學(xué)分銀行則屬于一種個(gè)人學(xué)習(xí)成果管理制度，旨在滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者在不同時(shí)空下的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證管理。綜上所述，學(xué)分銀行是一種學(xué)習(xí)和管理制度，通過(guò)模擬實(shí)體銀行的“存儲(chǔ)、借貸、兌換”功能，以學(xué)分為計(jì)量單位，對(duì)學(xué)習(xí)者在特定學(xué)習(xí)階段和學(xué)習(xí)場(chǎng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)成果進(jìn)行統(tǒng)一評(píng)價(jià)認(rèn)證，是具備學(xué)分累積與轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、學(xué)習(xí)檔案管理等功能的統(tǒng)一體。

（二）學(xué)分銀行的框架

對(duì)于學(xué)分銀行而言，其框架搭建起了制度運(yùn)行的基礎(chǔ)。具體包含學(xué)分認(rèn)證系統(tǒng)、學(xué)分積累和管理系統(tǒng)、學(xué)分轉(zhuǎn)移系統(tǒng)以及學(xué)分評(píng)價(jià)和質(zhì)量保障系統(tǒng)四部分。第一，學(xué)分認(rèn)證系統(tǒng)是學(xué)分銀行的核心組成部分，主要負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生所獲得的學(xué)分進(jìn)行審核和認(rèn)證。第二，學(xué)分積累和管理系統(tǒng)主要負(fù)責(zé)為學(xué)生提供一個(gè)中央化的學(xué)分積累和管理平臺(tái)，使學(xué)生能夠及時(shí)了解自己的學(xué)分情況并進(jìn)行必要的管理，該系統(tǒng)能夠?qū)⒚课粚W(xué)生完成的課程記錄下來(lái)，包括已經(jīng)獲得的學(xué)分和未獲得學(xué)分的課程。第三，學(xué)分轉(zhuǎn)移系統(tǒng)是一種機(jī)制，它允許學(xué)生將學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得的學(xué)分從一個(gè)教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)教育機(jī)構(gòu)或課程，以更好地滿(mǎn)足學(xué)生需要。第四，學(xué)分評(píng)價(jià)和質(zhì)量保障系統(tǒng)主要用于對(duì)學(xué)分進(jìn)行評(píng)價(jià)、認(rèn)證和監(jiān)管，以確保學(xué)分得到高質(zhì)量的認(rèn)可。

（三）學(xué)分銀行的功能

1.方便學(xué)生開(kāi)展跨時(shí)空學(xué)習(xí)

作為一種學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換制度，學(xué)分銀行的一大目標(biāo)就在于實(shí)現(xiàn)教育體系在時(shí)間和空間上的開(kāi)放性[13]。在職業(yè)教育領(lǐng)域，職業(yè)人可以根據(jù)要求在任一機(jī)構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)完一門(mén)課程之后，則可以通過(guò)認(rèn)證獲得一門(mén)課程的相應(yīng)學(xué)分，而后進(jìn)行學(xué)分認(rèn)證轉(zhuǎn)換，并有機(jī)會(huì)獲得相應(yīng)的高等學(xué)歷證書(shū)、學(xué)位證書(shū)和技能證書(shū)。從而大大方便了學(xué)生的學(xué)習(xí)，也有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育之間的橫向融通。

2.促進(jìn)教育資源的整合優(yōu)化

學(xué)分銀行作為一種學(xué)習(xí)和管理制度，它以“學(xué)分管理”為落腳點(diǎn)，通過(guò)溝通不同層次、不同類(lèi)型的教育，使多種教育資源得以整合并形成不同教育機(jī)構(gòu)之間的強(qiáng)有力合作，從而為學(xué)生提供已獲得學(xué)分在不同教育實(shí)體和課程之間流動(dòng)的機(jī)會(huì)，最終實(shí)現(xiàn)教育資源的整合優(yōu)化。就職業(yè)教育而言，學(xué)分銀行通過(guò)統(tǒng)一的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，將不同層次職業(yè)教育的課程學(xué)習(xí)結(jié)果以學(xué)分的形式進(jìn)行表示，從而有效避免不同層次教育課程之間可能存在的課程設(shè)置雷同問(wèn)題，使教育資源實(shí)現(xiàn)最大程度的優(yōu)化。

3.加強(qiáng)教育評(píng)價(jià)和質(zhì)量管理

學(xué)分銀行作為涉及學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證、轉(zhuǎn)換和管理的一項(xiàng)系統(tǒng)性制度，其運(yùn)行的核心是有質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果在不同教育機(jī)構(gòu)之間的流動(dòng)。而有質(zhì)量學(xué)習(xí)成果的實(shí)現(xiàn)則有賴(lài)于預(yù)設(shè)課程學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成，這些最終都需要通過(guò)學(xué)分銀行的運(yùn)行得以實(shí)現(xiàn)[14]。例如，學(xué)分銀行可以通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)的建立使學(xué)習(xí)者對(duì)不同層級(jí)類(lèi)別的職業(yè)教育課程進(jìn)行自我評(píng)估，評(píng)估的內(nèi)容包含知識(shí)技能要求、教學(xué)質(zhì)量要求等。同時(shí)，學(xué)分銀行還可以通過(guò)建立職業(yè)教育課程認(rèn)證體系，對(duì)學(xué)校及各類(lèi)教育機(jī)構(gòu)提供的職業(yè)教育課程進(jìn)行認(rèn)證，從而達(dá)到一種監(jiān)督評(píng)價(jià)的作用，保證了課程的質(zhì)量水平。

4.實(shí)現(xiàn)修讀經(jīng)歷和專(zhuān)業(yè)技能的量化記載

從學(xué)分銀行的本質(zhì)出發(fā)，模擬實(shí)體銀行的“存儲(chǔ)”功能是其本體功能的體現(xiàn)。因此，從某種程度上而言，學(xué)分銀行不僅是一種制度體系，還是作為一種學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)賬戶(hù)建設(shè)和維護(hù)的存在。在學(xué)分銀行中，不管是專(zhuān)業(yè)技能、抑或是各種類(lèi)型的修讀經(jīng)歷，都可以像貨幣一樣儲(chǔ)存于銀行之中。未來(lái)的學(xué)分銀行將更大程度延伸其職能，依托其存儲(chǔ)的海量數(shù)據(jù)，借助數(shù)字算法和人工智能成果，構(gòu)建學(xué)習(xí)者能力模型，成為課程修讀成果和能力習(xí)得水平的評(píng)價(jià)參照。

5.探索學(xué)分可轉(zhuǎn)換、可交易

學(xué)分銀行作為“實(shí)體銀行”在職業(yè)教育領(lǐng)域的縮影，“存儲(chǔ)”是其本體功能的體現(xiàn)，而要最終指向不同學(xué)習(xí)成果的融通、實(shí)現(xiàn)終身教育體系的構(gòu)建，基于“存儲(chǔ)”之上的“轉(zhuǎn)換交易”功能則成為關(guān)鍵所在。換言之，“溝通”是學(xué)分銀行的核心價(jià)值所在。通過(guò)學(xué)分銀行，不同的學(xué)習(xí)成果、修讀記錄都可以以學(xué)分的形式建立起聯(lián)系，轉(zhuǎn)換成標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)分。除此之外，不同院校也可以成為其中的交易主體，在相互理解和遵守標(biāo)準(zhǔn)學(xué)分規(guī)則的基礎(chǔ)上，學(xué)分可以在這些學(xué)校間實(shí)現(xiàn)流通，從而加強(qiáng)不同層次、不同類(lèi)型學(xué)校之間的溝通，緩沖了當(dāng)下存在的不同主體之間的認(rèn)知阻力，使不同學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)換融通成為可能。甚至未來(lái)學(xué)分可以作為學(xué)習(xí)者的信用憑證，進(jìn)入二級(jí)市場(chǎng)進(jìn)行擔(dān)保等活動(dòng)。

三、學(xué)分銀行支撐職業(yè)教育中高本課程一體化建設(shè)的路徑

（一）學(xué)分銀行支撐職業(yè)教育中高本課程一體化的邏輯理路

1.理念的趨同性

學(xué)分銀行通過(guò)模擬現(xiàn)實(shí)銀行的“存儲(chǔ)、借貸、兌換”等功能特點(diǎn)，將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷程、學(xué)習(xí)成果按照一定的標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為學(xué)分，具備“開(kāi)放性、靈活性、規(guī)范性”[15]等特點(diǎn)，將在極大程度上促進(jìn)實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育橫向和縱向維度學(xué)習(xí)成果的相互融通。而職業(yè)教育中高本課程一體化則指向課程學(xué)習(xí)成果的縱向貫通和橫向融通，旨在突破現(xiàn)有課程實(shí)施過(guò)程中存在的“一體化”屏障，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的流動(dòng)互認(rèn)。以此為基點(diǎn)，不管是學(xué)分銀行蘊(yùn)含的天然本質(zhì)，還是課程一體化的理念所指，最終都導(dǎo)向不同學(xué)習(xí)成果的流動(dòng)貫通。

2.功能的指向性

實(shí)質(zhì)上，學(xué)分銀行類(lèi)似于一個(gè)溝通媒介，其核心價(jià)值就在于溝通，通過(guò)學(xué)分銀行，在不同層次、不同類(lèi)型的教育機(jī)構(gòu)中所學(xué)習(xí)的教育成果都可以以一定的轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定為學(xué)分，從而實(shí)現(xiàn)不同機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)成果的相互認(rèn)可，換言之，學(xué)分銀行的設(shè)立就是要解決學(xué)習(xí)成果的統(tǒng)一價(jià)值衡量“尺度”問(wèn)題[16]。職業(yè)教育課程一體化就是要打破不同層次、不同類(lèi)型課程內(nèi)容存在的差異性，不同院校之間存在課程培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)分認(rèn)定區(qū)別的現(xiàn)實(shí)壁壘，實(shí)現(xiàn)課程互認(rèn)、能力互通、層次清晰、融會(huì)貫通的課程體系。從這個(gè)角度出發(fā)，學(xué)分銀行的功能指向了職業(yè)教育中高本課程的一體化實(shí)現(xiàn)。

3.實(shí)施的支撐性

從學(xué)分銀行的實(shí)施運(yùn)行框架出發(fā)，“學(xué)分認(rèn)證—學(xué)分積累—學(xué)分轉(zhuǎn)移—學(xué)分評(píng)價(jià)管理”構(gòu)成了整個(gè)學(xué)分銀行制度體系的運(yùn)行過(guò)程，每個(gè)體系的實(shí)施都于無(wú)形中成為中高本職業(yè)教育課程一體化的支撐力。以學(xué)分認(rèn)證和學(xué)分積累為例，在整體機(jī)制運(yùn)行中，中高本不同層次的職業(yè)教育課程與社會(huì)實(shí)踐課程之間都可以以學(xué)分銀行的“認(rèn)證體系”為中介，將所獲得的課程學(xué)習(xí)成果以一定的共同規(guī)則轉(zhuǎn)換為標(biāo)準(zhǔn)學(xué)分，并且將學(xué)習(xí)者依托學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)分儲(chǔ)存起來(lái)，從而更好地管理學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)歷程中的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，達(dá)成課程一體化目標(biāo)。

（二）學(xué)分銀行支撐職業(yè)教育中高本課程一體化的路徑

1.打破身份壁壘，深化不同管理主體之間的課程理解

從宏觀層面出發(fā)，在現(xiàn)有管理體制之下，課程管理主體間的身份壁壘是阻礙不同層次職業(yè)教育課程一體化的主要原因。因此，從學(xué)分銀行的建設(shè)目標(biāo)指向出發(fā)，可以知悉，“溝通不同層次教育、整合教育資源、形成主體間的合力”是學(xué)分銀行的建設(shè)指向所在。由此，依托學(xué)分銀行的“標(biāo)準(zhǔn)一體化”學(xué)分體系，不同層次的教育課程可以進(jìn)行有效地分類(lèi)和歸納，每門(mén)課程在統(tǒng)一的大資歷框架之中都有其所屬位置，也都有對(duì)應(yīng)的課程學(xué)分轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)。不同層次的職業(yè)教育課程管理部門(mén)都能加入學(xué)分銀行的運(yùn)行工作中，通過(guò)學(xué)分銀行，管理部門(mén)可以更加容易理解彼此所管課程，了解職業(yè)教育范疇內(nèi)各個(gè)層次課程的內(nèi)容主旨、目標(biāo)指向，從而有效實(shí)現(xiàn)中高本不同層次職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容等方面的一體化目標(biāo)。作為一個(gè)大信息平臺(tái)，在學(xué)分銀行中，不同的課程管理部門(mén)可以獲取豐富的信息資源，涉及各層次教育課程的內(nèi)容、要求等，從而深化對(duì)自身和彼此的課程理解，并有效解決課程設(shè)置中可能存在的標(biāo)準(zhǔn)單一、內(nèi)容冗雜等問(wèn)題，從而推動(dòng)中高本不同層次職業(yè)教育課程一體化工作，也保證了學(xué)生在不同層次教育之間的平穩(wěn)過(guò)渡。當(dāng)然，作為一個(gè)制度系統(tǒng)，學(xué)分銀行還能充分發(fā)揮類(lèi)似銀行實(shí)體組織的溝通功能，它可以以自身的名義組織發(fā)起多種形式的交流和培訓(xùn)活動(dòng)，邀請(qǐng)不同層次的職業(yè)教育課程管理部門(mén)代表參與。這些活動(dòng)搭建起了各部門(mén)的溝通平臺(tái)，在活動(dòng)中，不同的課程管理部門(mén)可以進(jìn)行面對(duì)面的線下交流討論，分享經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，共享資源和信息，針對(duì)不同類(lèi)型的課程銜接進(jìn)行協(xié)商交流，也可以共同制定相關(guān)政策和流程，從而推動(dòng)職業(yè)教育中高本課程的一體化發(fā)展。

2.聚焦技能提升，課程開(kāi)發(fā)從“學(xué)科邏輯”轉(zhuǎn)向“能力邏輯”

作為一種學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換的制度，實(shí)現(xiàn)“跨時(shí)空學(xué)習(xí)”是學(xué)分銀行建設(shè)的一大目標(biāo)指向。因此，只要學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果在國(guó)家學(xué)習(xí)成果資歷框架之下，學(xué)分銀行都能以標(biāo)準(zhǔn)化的方式進(jìn)行歸類(lèi)與歸納，從而以一定的規(guī)則轉(zhuǎn)換為具體的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)分，并為社會(huì)和官方機(jī)構(gòu)所認(rèn)可。借助學(xué)分銀行，實(shí)踐技能經(jīng)驗(yàn)與傳統(tǒng)學(xué)科理論知識(shí)有了相同的轉(zhuǎn)換機(jī)會(huì)。反推到各職業(yè)院校上，不論是中等職業(yè)學(xué)校，還是高等職業(yè)院校，其本身就是學(xué)分銀行制度建設(shè)的主要力量，學(xué)分銀行溝通的正是校內(nèi)與校外、課堂與社會(huì)之間的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，在學(xué)分銀行制度之下，各層次的職業(yè)院校基于建設(shè)主體的身份，可以對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)成果認(rèn)證規(guī)則產(chǎn)生更為深入的理解，認(rèn)知實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)分可轉(zhuǎn)換性，明晰職業(yè)教育的“職業(yè)技能提升”目標(biāo)指向，了解“技能提升”過(guò)程中課程開(kāi)發(fā)工作應(yīng)遵循“能力邏輯”的價(jià)值取向，注重課程的“職業(yè)性”，從而走出一條有別于普通教育的特色人才培養(yǎng)路徑，即貫通課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程、學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)資格證書(shū)，最終實(shí)現(xiàn)各層次職業(yè)教育課程的一體化目標(biāo)。

3.溝通多方主體，課程設(shè)置從“零散”走向“秩序”

在職業(yè)教育領(lǐng)域，課程設(shè)置的零散化成為職業(yè)教育中高本課程一體化的一大阻礙。究其原因，問(wèn)題的實(shí)質(zhì)指向不同課程設(shè)置主體間的矛盾上，如不同職業(yè)層次職業(yè)院校的矛盾、職業(yè)院校與市場(chǎng)企業(yè)之間的矛盾等。作為一種學(xué)習(xí)和管理制度，學(xué)分銀行以“學(xué)分管理”為落腳點(diǎn)，能夠有效溝通不同層次、不同類(lèi)型的教育。換言之，學(xué)分銀行能夠最大程度暢通不同課程設(shè)置主體之間的溝通渠道，化矛盾為合力，從而實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置從“零散”走向“秩序”，促進(jìn)職業(yè)教育課程的橫向融通、縱向貫通?；诖耍髡n程設(shè)置主體可以建立合作協(xié)議，在課程學(xué)分的統(tǒng)一“存兌”標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)的“共性和異性”要求等問(wèn)題上有了統(tǒng)一的意識(shí)，從而改善“各自為政”所帶來(lái)的課程設(shè)置“零散化”問(wèn)題，并最終實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置的“秩序化”，促進(jìn)職業(yè)教育中高本課程一體化目標(biāo)的達(dá)成。

4.指向因異而評(píng)，課程評(píng)價(jià)導(dǎo)向“內(nèi)容差異化”和“能力遞進(jìn)性”

對(duì)于不同層次的職業(yè)教育而言，現(xiàn)存課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一性模糊了不同層次教育課程內(nèi)容的目標(biāo)指向，從而使中高本各層次的職業(yè)教育課程內(nèi)容在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向下呈現(xiàn)同質(zhì)化現(xiàn)象，無(wú)法滿(mǎn)足不同層次職業(yè)教育學(xué)生的“能力遞進(jìn)”發(fā)展需求，也自然無(wú)法貫通不同層次職業(yè)教育課程?；诖耍枰非蟛町惢恼n程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，課程評(píng)價(jià)指向“適異而評(píng)”，以不同層次職業(yè)教育學(xué)生的差異化需求為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定的出發(fā)點(diǎn)，將差異視為課程的價(jià)值追求所在，課程評(píng)價(jià)的結(jié)果追求“適異成長(zhǎng)”。學(xué)分銀行天然蘊(yùn)含著“教育評(píng)價(jià)和質(zhì)量管理”的功能指向性，在學(xué)分銀行中，不同學(xué)習(xí)主體、不同教育機(jī)構(gòu)都可以直接參與到管理與應(yīng)用工作之中，實(shí)現(xiàn)學(xué)分的共享和流動(dòng)，也可以讓不同職業(yè)院校了解到各自的課程在運(yùn)行過(guò)程中存在的弊病，從而制定出適應(yīng)各自層次教育的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)一體化課程目標(biāo)。以此為基點(diǎn)，中高本職業(yè)院?？梢匝杆僮R(shí)別出目前的課程實(shí)施現(xiàn)狀，判斷其是否契合最初的課程目標(biāo)，是否滿(mǎn)足了各自層次教育內(nèi)學(xué)生的發(fā)展性需求，從而有針對(duì)性地調(diào)整課程目標(biāo)，制定出適合各自教育層次特征的差異性課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

參 考 文 獻(xiàn)

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Research on Credit Banks Supporting the Integration of Middle， High and Undergraduate Courses in Vocational Education

Hu Jianfeng， Xu Qianting， Chang Lidan

Abstract" The integrated construction of middle， high school and undergraduate courses in vocational education can help to promote the construction of modern vocational education system， strengthen the characteristics of vocational education types， and help the growth of high-quality technical and skilled talents. Problems such as the incoherence of curricula managemengt， the development of curricula pointing to the“l(fā)ogic of disciplinary curricula”， the lack of planning of curricula， and the lack of hierarchy and differentiation in curriculum evaluation are constraining the integrated construction of high school and high school curricula in vocational education. The paths to promote the integrated construction of vocational education middle and high school curriculum based on credit bank are as follows： break the identity barriers， and deepen the understanding of curriculum between different management subjects; focus on skill improvement， and shift the curriculum development from the “l(fā)ogic of discipline”to the“l(fā)ogic of competence”; communicate with multiple subjects， and shift curriculum from“fragmented”to“order”; point to the appropriate and evaluation， curriculum evaluation oriented to“content differentiation”and“ability progression”.

Key words" vocational education; typology; integration of middle， high and undergraduate courses; credit bank

Author" Hu Jianfeng， professor of Fujian Polytechnic Normal University （Fuzhou 350300）; Xu Qianting， teaching assistant of Fujian Polytechnic Normal University; Chang Lidan， Fujian Polytechnic Normal University