超“綱”，還是超“生”？

在一次市級(jí)教學(xué)開(kāi)放日上，有個(gè)老師上的是四年級(jí)課文《王戎不取道旁李》。她在學(xué)生梳理文言文大意后，讓學(xué)生們用自己的話來(lái)講講這個(gè)故事。接著她引導(dǎo)學(xué)生們用想象豐富、補(bǔ)充故事細(xì)節(jié)，讓學(xué)生們把故事講得更生動(dòng)。最后她讓學(xué)生們同桌互講，在此基礎(chǔ)上，再進(jìn)行全班交流。班上的孩子講得都很精彩，全班學(xué)生感到充滿趣味。

結(jié)果，一名資深教研員在評(píng)議時(shí)提出，讓孩子們生動(dòng)地講故事是嚴(yán)重超綱。按照這篇文言文的編排要求及課程標(biāo)準(zhǔn)要求，學(xué)生只要了解大意就行了，不用做創(chuàng)造性復(fù)述。然后，他大加發(fā)揮地說(shuō)，我們現(xiàn)在的教學(xué)往往沒(méi)有課程標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)，要教得“深”，往往是“超綱”。這是不符合教育教學(xué)規(guī)律的，是拔苗助長(zhǎng)。

確實(shí)，教材要求二年級(jí)學(xué)生借助提示講故事，三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)詳細(xì)復(fù)述，四年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)簡(jiǎn)要復(fù)述，五年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造性復(fù)述。如果把“結(jié)合注釋?zhuān)米约旱脑捴v講這個(gè)故事”定位為“簡(jiǎn)要復(fù)述”，那么講述的過(guò)程就不能添枝加葉，只能刪枝減葉。以此標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量這位老師的做法，在某些程度上確實(shí)是超“標(biāo)”了。但問(wèn)題是，學(xué)生們?cè)诶斫饬宋难晕拇笠庵?，再適當(dāng)?shù)丶右酝卣古c提升，也算是“違禁犯規(guī)”嗎？

其實(shí)，在每次備課及教學(xué)研討的時(shí)候，很多人都會(huì)指著課標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)說(shuō)，某某頁(yè)提出什么什么，這節(jié)課的某個(gè)環(huán)節(jié)有超綱之嫌。

有個(gè)學(xué)校的老師正在做“群詩(shī)閱讀”課程，不但引導(dǎo)學(xué)生讀詩(shī)、誦詩(shī)、品詩(shī)，還引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩(shī)歌的表達(dá)方法。課堂教學(xué)開(kāi)展到中途，總是有不同的專(zhuān)家提出疑問(wèn)：對(duì)照課標(biāo)，古詩(shī)詞無(wú)非“讀讀背背”“把握大意，想象畫(huà)面，體會(huì)感情”，這不是超標(biāo)了嗎？弄得老師們無(wú)所適從：這樣做到底對(duì)不對(duì)呢？要不要繼續(xù)往下走呢？

上面的諸多問(wèn)題都指向“是否超綱”與“能否超綱”。而要解答這兩個(gè)問(wèn)題，我們首先要明晰的是，什么是“綱”。

幾乎所有的老師都是以“綱”為“綱”，以前稱(chēng)為教學(xué)大綱，現(xiàn)在變?yōu)檎n程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)的基本綱領(lǐng)。課程標(biāo)準(zhǔn)的主導(dǎo)性、方向性、引領(lǐng)性、規(guī)范性地位當(dāng)然是不容置疑的。但是對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)，我們能不能神圣化地理解？能不能視之為亙古不變的真理？

首先，課程標(biāo)準(zhǔn)是經(jīng)過(guò)眾多專(zhuān)家及研究人員、一線優(yōu)秀教師的探討以及大量的調(diào)研而制定的，自然是相對(duì)規(guī)范科學(xué)的。但是，它是不是每個(gè)字、每個(gè)詞都具有不容置疑的“確定性”“科學(xué)性”與“準(zhǔn)確性”呢？

比如說(shuō)，大家經(jīng)常指的“超綱”或“超標(biāo)”，是相對(duì)于“學(xué)段目標(biāo)”來(lái)說(shuō)的——在某一知識(shí)及能力點(diǎn)上，第一學(xué)段要求掌握到什么程度，第二學(xué)段要求掌握到什么程度，第三學(xué)段要求掌握到什么程度。這些學(xué)段的“程度”是不是對(duì)于任何地區(qū)、任何學(xué)校、任何學(xué)生都是不容更改、不容調(diào)整的？

比如語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)段目標(biāo)，第二學(xué)段才有“能初步把握文章的主要內(nèi)容”，第三學(xué)段是“閱讀敘事性作品，了解事件梗概”“閱讀詩(shī)歌，大體把握詩(shī)意”“閱讀說(shuō)明性文章，能抓住要點(diǎn)”“閱讀簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息”，第四學(xué)段是“閱讀新聞和說(shuō)明性文章，能把握文章的基本觀點(diǎn)，獲取主要信息”“閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能領(lǐng)會(huì)文本的意思，得出有意義的結(jié)論”。如果以“綱”為“綱”，那么我們就要思考如下幾個(gè)問(wèn)題：1.第一學(xué)段的學(xué)生讀文章時(shí)，對(duì)主要內(nèi)容可以不管不顧？第一學(xué)段的學(xué)生讀文章可以不要把握理解主要內(nèi)容？2.能初步把握文章的主要內(nèi)容，到底什么叫初步把握？在教學(xué)時(shí)不厘清這一點(diǎn)，稍不留神就“違規(guī)超綱”了。3.第三學(xué)段中的“了解梗概”“大體把握”“抓住要點(diǎn)”“得出結(jié)論”又如何操作？和第二學(xué)段的“初步把握大意”有何操作上的區(qū)別？4.第三學(xué)段中抒情性的作品如抒情散文，沒(méi)有規(guī)定，是不是可以不把握內(nèi)容？5.第四學(xué)段中，沒(méi)有明確規(guī)定敘事性的作品要怎么辦……

再比如對(duì)于文章結(jié)構(gòu)問(wèn)題，課程標(biāo)準(zhǔn)中在第三學(xué)段是這樣描述的：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法?！蹦敲?，這就意味著我們?cè)谝荒昙?jí)到四年級(jí)時(shí)都不要涉及文章結(jié)構(gòu)的感悟嗎？是不是課程標(biāo)準(zhǔn)中沒(méi)有規(guī)定的，我們就不能學(xué)習(xí)或無(wú)須學(xué)習(xí)？否則，一涉足就是所謂的“超綱”，就連適度的滲透也“格殺勿論”？

要求某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)要達(dá)到哪種程度是依據(jù)什么來(lái)確定的？有沒(méi)有大數(shù)據(jù)的實(shí)證研究？石中英教授在《教育哲學(xué)》中提出，自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)的區(qū)別在于其分析和解釋的方向：自然科學(xué)從多樣性和特殊性走向統(tǒng)一性、一致性、簡(jiǎn)單性和必然性；相反，人文社會(huì)科學(xué)則突出獨(dú)特性、異質(zhì)性、復(fù)雜性和創(chuàng)造性。教育學(xué)科屬于人文學(xué)科，人文學(xué)科相對(duì)而言，其標(biāo)準(zhǔn)是富有彈性的，無(wú)法精確，難以計(jì)量。即使是大量的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，也只能是一種參考標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)際教學(xué)中不可能?chē)?yán)絲合縫、一毫無(wú)差地執(zhí)行。

課標(biāo)與大綱也是不斷修訂的。課標(biāo)不可能一版而定終生，一版而包打天下，而是要不斷更新和提升。社會(huì)在進(jìn)步，時(shí)代在發(fā)展，知識(shí)在更新，學(xué)生的成長(zhǎng)狀態(tài)也在更新，我們的課標(biāo)要不斷地與時(shí)俱進(jìn)，與生俱長(zhǎng)。以語(yǔ)文學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，經(jīng)歷了很多次的變遷與改革：課程標(biāo)準(zhǔn)有試用版，有修訂版，還有再修訂版……而課標(biāo)與大綱未修訂前，我們?nèi)绻诮虒W(xué)中出現(xiàn)了某些不適應(yīng)，則可以因材施教，因時(shí)、因勢(shì)、因地、因人制宜，不可以墨守成規(guī)。

其次，我們要思考的是，課程標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)什么來(lái)制定的？我們的教育教學(xué)工作到底要以什么為標(biāo)準(zhǔn)呢？對(duì)于課標(biāo)的制定，其依據(jù)的要素是多種多樣、豐富復(fù)雜的，比如社會(huì)需要、知識(shí)發(fā)展、學(xué)科體系、學(xué)生發(fā)展等等。而諸多要素中，最為根本性的要素，歸根到底就是學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平、學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。

那么，如果我們無(wú)視學(xué)生的原有基礎(chǔ)、無(wú)視學(xué)生的發(fā)展可能性，以狹隘、膚淺、教條、僵化的方式來(lái)解讀課標(biāo)，并將課標(biāo)生搬硬套地運(yùn)用于教學(xué)，那么，教學(xué)就會(huì)陷入舉步維艱、動(dòng)輒得咎的境地。教師們要警惕寓言故事中所說(shuō)的，削足適履，“寧信度，無(wú)自信”。否則，教學(xué)可能會(huì)淪落為一種心靈與智慧的“屠宰場(chǎng)”，更嚴(yán)重的可能會(huì)掐滅了教學(xué)的創(chuàng)造性與主動(dòng)性，如同希臘神話中的“普羅克汝斯特斯之床”。在希臘神話里，妖怪普羅克汝斯特斯利用他的床來(lái)殺死過(guò)往的旅客。旅客在他家睡覺(jué)時(shí)，他要求旅客與床的大小正合適，若是太長(zhǎng)則鋸掉，若是太短則拉長(zhǎng)，最終把旅客折磨至死。如果我們的教學(xué)評(píng)議不去領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的精神實(shí)質(zhì)，而是頭腦僵化、生搬硬套、不思變通地照搬照抄課程標(biāo)準(zhǔn)的條條框框去評(píng)判與指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)，那么，必定將豐富多彩的課堂套死，將生動(dòng)靈活的智力生活扼殺。

教學(xué)要走在學(xué)生發(fā)展的前面，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展，正如維果茨基所倡導(dǎo)的那樣：“教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)面向兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)面向兒童發(fā)展的明天?！泵鎸?duì)兒童就是面對(duì)無(wú)限的可能，因?yàn)閷W(xué)生的發(fā)展有著無(wú)限的可能。課標(biāo)對(duì)于學(xué)段目標(biāo)的描述，應(yīng)該是最低限的要求，而不是最高限的追求。所謂“下要保底，上不封頂”。保底也就是說(shuō)，所在的學(xué)段至少要做到相應(yīng)的要求；而不封頂則意味著，我們可以從底線出發(fā)，適當(dāng)?shù)馗叱雠c超出。注意，這里講的適當(dāng)?shù)爻雠c高出，是基于大部分學(xué)生可接受、可理解的程度來(lái)確定，即其“度”要把握在大部分學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。這其實(shí)要回答的是，課標(biāo)是依據(jù)每個(gè)學(xué)齡段的學(xué)生的發(fā)展水平來(lái)制定的。

那么，我們的教學(xué)是以“綱”為本、以“標(biāo)”為本，還是以“生”為本？很顯然，“綱”和“標(biāo)”都是以“生”為本?！熬觿?wù)本”，這個(gè)本是以“學(xué)生”為根本。換句話說(shuō)，在課堂教學(xué)評(píng)議中，我們到底是評(píng)判其超“綱”、超“標(biāo)”，還是超“生”呢？很顯然，我們課堂教學(xué)的根本準(zhǔn)則是學(xué)生能不能接受，大部分學(xué)生能否學(xué)會(huì)，能不能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而不是大綱中有沒(méi)有規(guī)定。

再次，在實(shí)際教學(xué)中，富有創(chuàng)造性的教師總是以“成人之美”的視野面對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)，自覺(jué)地基于大綱與課標(biāo)，理解大綱與課標(biāo)，尊重大綱與課標(biāo)，超越大綱與課標(biāo)。

《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出要“落實(shí)因材施教”“滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求”。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出：“關(guān)注不同地區(qū)學(xué)校和學(xué)生的差異，合理安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，把握學(xué)習(xí)難度，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)?！毙抡n程理念明確提出，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，在課堂教學(xué)中要充分發(fā)揮師生的主體性、主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性?！袄碚撌腔疑?，而實(shí)踐之樹(shù)長(zhǎng)青?！比魏沃灰罁?jù)文本條文而不深入理解、不靈活機(jī)變的做法，都是教條主義與本本主義。

面對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱，蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基是創(chuàng)造性地思考與實(shí)踐的。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在教學(xué)大綱和教科書(shū)中，規(guī)定了給予學(xué)生的各種知識(shí)，但卻沒(méi)有給予學(xué)生最寶貴的東西，這就是幸福?！彼趯?shí)際教學(xué)中做的是“兩套教學(xué)大綱”的教學(xué)：“考慮到這一條非常重要的規(guī)律性，我在自己的實(shí)際工作中始終把握住兩套教學(xué)大綱：第一套大綱是指學(xué)生必須熟記和保持在記憶里的材料；第二套大綱是指課外閱讀和其他的資料來(lái)源?！庇绕渲匾氖?，他強(qiáng)調(diào)：“不要讓任何一個(gè)兒童在低于他的才能的水平上學(xué)習(xí)?！薄叭绻處熞龑?dǎo)最有才華的學(xué)生超出教學(xué)大綱的范圍，那么，集體的智力生活就會(huì)變得豐富多樣，從而影響到最差的學(xué)生也不甘落后。”

而蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利則是在三年級(jí)的班上每天都設(shè)立一個(gè)環(huán)節(jié)“跨入明天的5分鐘”。他認(rèn)為讓孩子們跨到明天去的這5分鐘，能夠讓學(xué)生們勇于顯露自己的智慧，感受到認(rèn)識(shí)的快樂(lè)，增強(qiáng)對(duì)自己能力的信心并具有未來(lái)感。每當(dāng)他拉開(kāi)黑板上的帷幕，向?qū)W生們出示以《你好，我們的明天！》為標(biāo)題的作業(yè)時(shí)，學(xué)生們都興高采烈地?zé)崃夜恼?。他們?huì)花5分鐘時(shí)間為掌握四年級(jí)教材中的難題而絞盡腦汁。有時(shí)他們攻克不了這些難題，但在大多數(shù)情況下，學(xué)生們都能成功（當(dāng)然是在老師的幫助下），這使得學(xué)生們非常高興。學(xué)生們都喜愛(ài)這課上的5分鐘。在檢驗(yàn)學(xué)生們的能力這種作業(yè)之始，阿莫納什維利總要和孩子們一起說(shuō)這樣一句話：“讓我們與我們的明天攜起手來(lái)！”

我們反對(duì)所有不切學(xué)生實(shí)際的教學(xué)，反對(duì)為難度而難度、為深度而深度的做法。不顧及學(xué)生的接受能力的教學(xué)，是違反教學(xué)規(guī)律及學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律的。但是，我們?nèi)绻贪宓亍⑸驳亍耙跃V為綱”“以本為本”，那就是畫(huà)地為牢、自我設(shè)限，就是對(duì)學(xué)生的漠視，對(duì)成長(zhǎng)的漠視。教育家布魯納甚至提出了一個(gè)極端的觀點(diǎn)，可以將任何知識(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞浇探o任何年齡段的孩子。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)著一個(gè)非常有意義的做法——根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力來(lái)教學(xué)，而不是根據(jù)課程與標(biāo)準(zhǔn)來(lái)教學(xué)。阿莫納什維利也曾遇到過(guò)這種情況，視導(dǎo)員去聽(tīng)了他的四堂課，然后派遣一個(gè)調(diào)查委員會(huì)進(jìn)行調(diào)查，最后說(shuō)他“沒(méi)有遵循教學(xué)大綱工作”。難以想象，像阿莫納什維利這樣著名的富有創(chuàng)造性和實(shí)踐性的教育家，居然也被審判為“超綱”。

那么，教學(xué)到底是依“大綱”，還是依“學(xué)生”？我認(rèn)為，有時(shí)“超綱”是可以的，但絕不能“超生”。過(guò)分地超越學(xué)生的認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)能力的做法，我們是堅(jiān)決反對(duì)的。超越大綱也是為了學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展?；蛘哒f(shuō)，我們所倡導(dǎo)的“超綱”，指的是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際水平和能力對(duì)課標(biāo)要求及教材的編排適當(dāng)?shù)卣{(diào)節(jié)與拓展，以更好地促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和發(fā)展。

最后，讓我們重溫阿莫納什維利《孩子們，你們生活得怎樣？》中的一段話：

我像相信金科玉律一樣相信這些教科書(shū)。但后來(lái)一切都改變了：孩子們幫助我懂得了，如果這些教育的金科玉律和理論不反映兒童的真實(shí)生活，不反映他們每一個(gè)人的志向、個(gè)性，他們就準(zhǔn)備摧毀任何一幢教育學(xué)的大廈，把它的所有金科玉律和理論一起搗毀。

（作者單位：福建省莆田市教師進(jìn)修學(xué)院）