體現(xiàn)數(shù)據(jù)貫通思維的信息科技單元學(xué)習(xí)設(shè)計

[摘" "要] 《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提煉了六條邏輯主線，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的邏輯關(guān)聯(lián)。當(dāng)前，以大概念為“錨點(diǎn)”開展單元整體教學(xué)已成為學(xué)界共識，然而信息科技課程教學(xué)中，仍一定程度上存在單元間“斷層”、內(nèi)容間“斷鏈”及素養(yǎng)培養(yǎng)“斷裂”現(xiàn)象。為解決上述問題，文章探討了數(shù)據(jù)作為邏輯主線，在信息科技課程中具有多重價值，包括基礎(chǔ)支撐性、關(guān)聯(lián)依附性及連貫融通性等。提倡建立“數(shù)據(jù)貫通思維”，以數(shù)據(jù)作為課程內(nèi)容組織的邏輯線，貫穿六大邏輯主線，構(gòu)建螺旋遞進(jìn)的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，從“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價值”三個層面，深入剖析邏輯主線的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、外部關(guān)聯(lián)及其價值體現(xiàn)，并以“互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用與創(chuàng)新”模塊為例，從單元的“脈”“境”“事”三個維度，設(shè)計體現(xiàn)數(shù)據(jù)貫通思維的單元學(xué)習(xí)案例。

[關(guān)鍵詞] 信息科技課程； 邏輯主線； 數(shù)據(jù)貫通思維； 單元學(xué)習(xí)設(shè)計

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 王小雨（1997—），女，江蘇興化人。碩士研究生，主要從事信息化教學(xué)設(shè)計、信息科技學(xué)習(xí)設(shè)計研究。E-mail：wswxy2022@163.com。

一、引" "言

《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡稱“信息科技新課標(biāo)”）圍繞學(xué)科內(nèi)在邏輯、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與學(xué)段內(nèi)容安排，提煉出“數(shù)據(jù)、算法、網(wǎng)絡(luò)、信息處理、信息安全、人工智能”六大邏輯主線，構(gòu)建了邏輯關(guān)聯(lián)的課程結(jié)構(gòu)[1]。邏輯主線體現(xiàn)了內(nèi)容進(jìn)階的邏輯關(guān)系，以及學(xué)生認(rèn)知的遞進(jìn)規(guī)律，是課程內(nèi)容組織的框架，不僅其內(nèi)部具有螺旋遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)，主線間也相互支持與滲透[2]。面對日益豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容與有限學(xué)時之間的矛盾，信息科技課程亟須重新審視內(nèi)容的組織及其學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)變革效能最大化。明晰六條邏輯主線潛在關(guān)聯(lián)，有助于廣大教師理解課程內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)與關(guān)系，設(shè)計促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)階的內(nèi)容組織，有助于學(xué)習(xí)者將課程內(nèi)容映射為結(jié)構(gòu)化的知能體系，構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的心智結(jié)構(gòu)。富技術(shù)環(huán)境下，心智結(jié)構(gòu)將助力學(xué)習(xí)者更好地適應(yīng)外部變化，形成面向真實(shí)世界的解決問題能力。

實(shí)踐中，教師對邏輯主線的認(rèn)知差異導(dǎo)致課程實(shí)施中存在千差萬別的現(xiàn)象[3]：單元組織邏輯混亂、單元內(nèi)容缺乏關(guān)聯(lián)、核心素養(yǎng)難以協(xié)同促進(jìn)等。需引導(dǎo)教師建立貫通思維，以“數(shù)據(jù)邏輯線”貫穿邏輯主線串聯(lián)課程內(nèi)容，通過螺旋遞進(jìn)的內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知脈絡(luò)。信息科技中，數(shù)據(jù)是課程內(nèi)容的重要基石，也是其他邏輯主線的基礎(chǔ)支撐，以其為課程內(nèi)容組織的邏輯線，能夠貫穿六大邏輯主線，促進(jìn)課程內(nèi)容的連貫性，更成為信息科技與其他學(xué)科貫通的“橋梁”。因此，本研究在梳理信息科技課程實(shí)踐困境的基礎(chǔ)上，提出并闡釋“數(shù)據(jù)貫通思維”，構(gòu)建“數(shù)據(jù)邏輯線”貫通六大邏輯主線，為單元內(nèi)容的組織提供思想引領(lǐng)。

二、信息科技課程的實(shí)踐困境

信息科技新課標(biāo)發(fā)布以來，一線教師普遍能夠以大概念為“錨點(diǎn)”開展單元整體教學(xué)或項目化學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變了以往“知識點(diǎn)—課時”的教學(xué)模式。然而，實(shí)踐中仍一定程度上存在著單元間“斷層”、學(xué)習(xí)內(nèi)容間“斷鏈”及核心素養(yǎng)培養(yǎng)“斷裂”現(xiàn)象。

（一）重視單元教學(xué)，但單元之間存在“斷層”的現(xiàn)象

單元作為教材組織和教學(xué)活動的基本單位，依據(jù)組織方式的不同，可分為“教材單元”和“大概念單元”。前者基于教材原有單元，在教師適度調(diào)整下構(gòu)建形成新單元，但仍遵循教材原有的組織邏輯；后者以學(xué)科大概念為抓手，重組單元內(nèi)容形成新單元，以項目、主題等形式呈現(xiàn)[4]。實(shí)踐中，教師能夠以單元化的形式圍繞特定主題開展教學(xué)，然而單元之間尚存在“斷層”現(xiàn)象，即忽視不同單元間的聯(lián)結(jié)，課程內(nèi)容組織難以體現(xiàn)螺旋式遞進(jìn)，課程所承載的學(xué)科知識體系在學(xué)生頭腦中呈“塊狀”分布。譬如，“數(shù)據(jù)與編碼”與“算法”是相鄰學(xué)段的內(nèi)容，教師參照教材組織單元，易忽視單元之間的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者普遍難以建立“數(shù)據(jù)—算法”關(guān)系，認(rèn)為數(shù)據(jù)包括獲取、處理、組織與呈現(xiàn)等內(nèi)容，算法則是解決問題的方法策略，忽視了算法中數(shù)據(jù)的關(guān)鍵存在與重要價值。

（二）活動形式貫序，但學(xué)習(xí)內(nèi)容存在“斷鏈”的現(xiàn)象

學(xué)習(xí)活動的組織與實(shí)施作為單元學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑。當(dāng)前，學(xué)習(xí)活動設(shè)計能夠立足學(xué)生已有認(rèn)知，采用問題鏈、任務(wù)群的方式組織[5]。學(xué)習(xí)活動的組織看似序列化，但存在“斷鏈”現(xiàn)象。一是內(nèi)容斷鏈，即追求形式上的序列化，而忽視活動所承載的內(nèi)容間的貫通。譬如，單元學(xué)習(xí)設(shè)計中常以任務(wù)為主線，關(guān)注項目中的問題解決，但忽視活動所承載的學(xué)習(xí)內(nèi)容間的邏輯關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動淪為項目或制品完成的過程，項目整合有序，而內(nèi)容零散無結(jié)構(gòu)。二是情境斷鏈，即承載活動的項目情境與真實(shí)世界的問題情境缺乏關(guān)聯(lián)，不同單元的情境彼此孤立，難以形成單元學(xué)習(xí)的連貫回路[6]。譬如，某單元以“校園網(wǎng)站設(shè)計競賽”為情境設(shè)計活動[7]，活動形式貫序但情境卻是脫離真實(shí)世界的“偽情境”，且未考慮與后續(xù)單元情境建立關(guān)聯(lián)。

（三）強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)，但素養(yǎng)培養(yǎng)存在“斷裂”的現(xiàn)象

信息科技課程目標(biāo)由“知識導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)導(dǎo)向”[8]，而實(shí)踐中存在著素養(yǎng)培養(yǎng)“斷裂”的現(xiàn)象。一是目標(biāo)制定與實(shí)施的斷裂?！八仞B(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)，教師圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，但由于對課標(biāo)要求與核心素養(yǎng)的理解上存在認(rèn)知差異，以及理念在實(shí)踐轉(zhuǎn)化中存在諸多困難，單元學(xué)習(xí)實(shí)則仍是“知識導(dǎo)向”。二是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的斷裂。教師對課程內(nèi)容認(rèn)知的不連貫與重視程度的不均衡，導(dǎo)致學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)時，各方面難以協(xié)同互促、相互滲透。單元間的“斷層”與學(xué)習(xí)內(nèi)容間的“斷鏈”，也加劇了學(xué)生核心素養(yǎng)整體形成的“斷裂”。譬如，“算法與問題解決”單元主要指向計算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)，也涉及信息社會責(zé)任素養(yǎng)，實(shí)踐中往往重視計算思維而忽視信息社會責(zé)任的培養(yǎng)，具體表現(xiàn)為算法安全相關(guān)內(nèi)容被簡化為課堂中穿插的故事，相關(guān)素養(yǎng)培養(yǎng)淪為課堂的“裝飾”。

三、數(shù)據(jù)貫通思維的內(nèi)涵解析

邏輯主線內(nèi)部具有邏輯結(jié)構(gòu)，外部存在多重關(guān)聯(lián)。建立貫通思維，強(qiáng)調(diào)以特定邏輯組織課程內(nèi)容，體現(xiàn)內(nèi)容關(guān)聯(lián)與遞進(jìn)，進(jìn)而設(shè)計整體連貫的學(xué)習(xí)脈絡(luò)。數(shù)據(jù)是信息科技課程的重要邏輯主線，貫通思維下嘗試以數(shù)據(jù)為邏輯線，貫穿六大邏輯主線，建立數(shù)據(jù)貫通思維。

（一）數(shù)據(jù)：信息科技課程的邏輯線

數(shù)據(jù)具有多重價值，是外部事物的描述與記錄，能夠以多種形式進(jìn)行表征。數(shù)據(jù)關(guān)系建立有助于理解和解釋外部世界中不同的數(shù)據(jù)[9]，發(fā)現(xiàn)不同事物間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而挖掘數(shù)據(jù)背后的潛在模式并建立新認(rèn)識。高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)明確將數(shù)據(jù)列為學(xué)科大概念，信息科技新課標(biāo)中數(shù)據(jù)更被確立為邏輯主線之一，且居于首位。從認(rèn)知視角看，數(shù)據(jù)是建構(gòu)知能體系的認(rèn)知框架，能夠聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)知識點(diǎn)；從學(xué)習(xí)視角看，數(shù)據(jù)是學(xué)科內(nèi)容的“透鏡”，有助于學(xué)習(xí)者貫通學(xué)科內(nèi)外知識，關(guān)聯(lián)學(xué)校內(nèi)外不同情境，實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)與應(yīng)用遷移[10]，具有以下特征。

所謂基礎(chǔ)支撐性，指數(shù)據(jù)是支撐其他邏輯主線的基礎(chǔ)邏輯線。數(shù)據(jù)作為信息科技課程的首要內(nèi)容，為其他主線的認(rèn)識與理解筑牢基礎(chǔ)，也是算法、網(wǎng)絡(luò)以及信息處理中必要的輸入與輸出。研究指出，信息科技中數(shù)據(jù)與算法具有基礎(chǔ)性地位[3]。進(jìn)一步剖析發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)相較算法更具基礎(chǔ)性。從來源看，數(shù)據(jù)是描述事物的符號記錄，算法是完成特定任務(wù)的方法與步驟的描述，需認(rèn)知主體經(jīng)歷認(rèn)知加工結(jié)合思維生成[11]；從價值上看，未經(jīng)加工的數(shù)據(jù)其價值普遍較低，經(jīng)過適當(dāng)處理與應(yīng)用后將呈現(xiàn)多重價值，而算法主要作用于特定問題的解決，具有價值唯一性。整體來看，數(shù)據(jù)是基礎(chǔ)，而算法是體現(xiàn)其價值的“靈魂”，基于數(shù)據(jù)構(gòu)建適當(dāng)?shù)乃惴?，結(jié)合計算，才能建立符合不同價值需求的數(shù)據(jù)理解，進(jìn)而生成新觀點(diǎn)與見解。

所謂關(guān)聯(lián)依附性，指數(shù)據(jù)作為關(guān)聯(lián)不同邏輯主線及內(nèi)部核心概念的載體，橫向關(guān)聯(lián)各邏輯主線，縱向聯(lián)結(jié)內(nèi)部的核心概念，形成基于“數(shù)據(jù)邏輯線”的連貫性課程結(jié)構(gòu)體系。一方面，借助“認(rèn)識理解—策略支持—收集傳輸—處理呈現(xiàn)—應(yīng)用挖掘—數(shù)據(jù)安全”邏輯鏈，橫向關(guān)聯(lián)六大邏輯主線。以“數(shù)據(jù)”與“網(wǎng)絡(luò)”邏輯主線為例，“數(shù)據(jù)”支撐“網(wǎng)絡(luò)”且二者相互依存，數(shù)據(jù)是網(wǎng)絡(luò)傳輸?shù)膶ο螅鋫鬏斉c共享依賴于網(wǎng)絡(luò)的高效運(yùn)作，而網(wǎng)絡(luò)在數(shù)據(jù)獲取與傳輸中又在不斷生成新數(shù)據(jù)，是潛在價值數(shù)據(jù)的來源。另一方面，數(shù)據(jù)內(nèi)部的核心概念基于“認(rèn)識與理解—來源的可靠性—組織與呈現(xiàn)—社會重要意義”的路徑，縱向構(gòu)建內(nèi)部的邏輯結(jié)構(gòu)。

所謂連貫融通性，指六大邏輯主線中的核心概念及子概念能夠建立緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，不僅促進(jìn)不同邏輯主線的融通，更有效促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)不同方面的協(xié)同互促與關(guān)聯(lián)滲透。譬如，“數(shù)據(jù)”邏輯主線中“數(shù)據(jù)來源的可靠性”概念與“信息安全”主線中“安全觀”概念共同指向數(shù)據(jù)安全，基于數(shù)據(jù)能夠建立關(guān)聯(lián)，也促進(jìn)信息意識與信息社會責(zé)任培養(yǎng)的相互滲透?；跀?shù)據(jù)的融通不限于信息科技課程內(nèi)容，更涉及跨學(xué)科的知識整合與超學(xué)科的知識應(yīng)用，以其為“橋梁”融合跨學(xué)科內(nèi)容，將助力學(xué)習(xí)者運(yùn)用跨學(xué)科知識形成解決問題的能力。

（二）貫通思維：促進(jìn)課程脈絡(luò)的生成

“貫通”意為連接、通連，指以內(nèi)容的融會貫通建立全面深刻的理解。借鑒五維學(xué)習(xí)設(shè)計中“脈”的解釋[12]，貫通思維強(qiáng)調(diào)以脈絡(luò)化方式組織學(xué)習(xí)內(nèi)容、構(gòu)建關(guān)聯(lián)，形成連續(xù)遞進(jìn)的貫一內(nèi)容之脈，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成具有脈絡(luò)性的知能結(jié)構(gòu)，構(gòu)建心智結(jié)構(gòu)并持續(xù)提升認(rèn)識結(jié)構(gòu)的層次，從而以有限的內(nèi)容學(xué)習(xí)應(yīng)對無限的真實(shí)問題。

貫通思維具有關(guān)聯(lián)性，指將學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知對象及其所處的生活世界建立關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在關(guān)聯(lián)中豐富和優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成解決真實(shí)問題的能力[13]。諸多成熟的學(xué)習(xí)理論均強(qiáng)調(diào)關(guān)聯(lián)思想，如大概念教學(xué)理論提出以大概念關(guān)聯(lián)零散的學(xué)科知識點(diǎn)，以核心概念構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容體系[14]；發(fā)生建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)知識間具有關(guān)聯(lián)，知識關(guān)聯(lián)的建立將促進(jìn)高階思維的發(fā)生[15]。體現(xiàn)貫通思維的內(nèi)容組織，將促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)走向結(jié)構(gòu)化，能夠快速提取知識解決問題并進(jìn)行高通路遷移。

貫通思維強(qiáng)調(diào)脈絡(luò)性，指通過深入剖析不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，尋找能夠貫穿始終、統(tǒng)領(lǐng)全局的邏輯線，基于邏輯線將零散的內(nèi)容串聯(lián)形成結(jié)構(gòu)化的整體，使課程呈現(xiàn)清晰的結(jié)構(gòu)和連貫的邏輯關(guān)系。由此，學(xué)習(xí)者可建立對學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)生關(guān)系的認(rèn)識，沿邏輯線展開學(xué)習(xí)，將具有脈絡(luò)性的內(nèi)容結(jié)構(gòu)映射為內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在認(rèn)知建構(gòu)過程中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知內(nèi)容從弱關(guān)聯(lián)走向強(qiáng)關(guān)聯(lián)，形成具有生長性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如對新事物的認(rèn)識，通常遵循著“是何—為何—如何”的邏輯，據(jù)此展開學(xué)習(xí)能夠建立結(jié)構(gòu)化的知能結(jié)構(gòu)[12]。

貫通思維反映層次性，指學(xué)習(xí)內(nèi)容組織需體現(xiàn)螺旋上升，促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次提升。對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，不同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可能處于不同層次。一是基礎(chǔ)層次，即基于單一學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)體系構(gòu)建的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用學(xué)科中的相關(guān)知識解決領(lǐng)域內(nèi)的問題，如解答練習(xí)題；二是高階層次，即超越單一學(xué)科范疇聯(lián)結(jié)其他學(xué)科知識，表現(xiàn)為應(yīng)用跨學(xué)科知識解決復(fù)雜問題的能力；三是超越層次，即能將學(xué)科知識應(yīng)用于超學(xué)科領(lǐng)域，根據(jù)問題需要重組已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造性地解決復(fù)雜問題。

（三）數(shù)據(jù)貫通思維：以數(shù)據(jù)視角組織內(nèi)容

貫通思維下課程內(nèi)容組織應(yīng)基于脈絡(luò)建立內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，形成連貫遞進(jìn)的內(nèi)容之脈。“數(shù)據(jù)”作為信息科技課程的邏輯線，是課程的核心內(nèi)容，更承載著“串聯(lián)”內(nèi)容的重任。數(shù)據(jù)貫通思維指信息科技課程中，以數(shù)據(jù)為邏輯線貫穿六大邏輯主線，形成貫序進(jìn)階的內(nèi)容組織。

從課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性看，兩版課標(biāo)中均將“數(shù)據(jù)”作為信息技術(shù)課程內(nèi)容組織的重要依據(jù)。從信息科技課程內(nèi)容的時代性看，數(shù)據(jù)作為數(shù)字社會的重要因素，在課程內(nèi)容中逐步確立了基礎(chǔ)性地位。信息科技內(nèi)容體系經(jīng)歷了從“以計算機(jī)為核心”的基礎(chǔ)性能力，到“以互聯(lián)網(wǎng)為核心”的應(yīng)用性能力，再到“以數(shù)據(jù)為核心”的創(chuàng)新性能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，變革中數(shù)據(jù)逐步凸顯出其處于課程中的核心地位。大數(shù)據(jù)浪潮推動數(shù)據(jù)密集型范式應(yīng)運(yùn)而生，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識、理解以及應(yīng)用數(shù)據(jù)成為信息科技課程的主要目標(biāo)。強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)貫通思維，就是重視數(shù)據(jù)在課程內(nèi)容中的核心地位，在課程內(nèi)容設(shè)計時，緊密圍繞數(shù)據(jù)這一核心要素構(gòu)建起系統(tǒng)的內(nèi)容體系，從而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷加深對數(shù)據(jù)的認(rèn)識理解，培養(yǎng)出擁有敏銳的數(shù)據(jù)洞察力和創(chuàng)新應(yīng)用能力的創(chuàng)新人才。

四、數(shù)據(jù)貫通思維下信息科技的內(nèi)容組織

學(xué)習(xí)是構(gòu)建“知能—心智”結(jié)構(gòu)的過程，單元學(xué)習(xí)設(shè)計可以借助“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價值”的層次理解課程內(nèi)容[16]。基于此，本研究剖析六大邏輯主線的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、梳理邏輯主線的外部關(guān)系，并闡明體現(xiàn)數(shù)據(jù)貫通思維的課程內(nèi)容組織的價值。

（一）結(jié)構(gòu)層：邏輯主線的內(nèi)部結(jié)構(gòu)

若將邏輯主線視為課程的主干，主線的核心概念與子概念則是“枝葉”，共同構(gòu)成了課程內(nèi)容之“樹”。剖析邏輯主線的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，有助于全面地理解課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系，本研究采用自上而下和自下而上的雙向路徑歸納六大邏輯主線的內(nèi)部結(jié)構(gòu)[17]，主要包括線性、層級、漣漪三種類型（如圖1所示），三類結(jié)構(gòu)并非互斥孤立的，可共存于一條邏輯主線中。

體現(xiàn)線性結(jié)構(gòu)的邏輯主線中，核心概念依照認(rèn)知邏輯有序排列，構(gòu)成清晰連貫的概念邏輯。結(jié)構(gòu)中，前一概念拓展與深化連貫地引出后續(xù)概念，后續(xù)概念的學(xué)習(xí)又將增強(qiáng)對前一概念的理解。沿此結(jié)構(gòu)展開學(xué)習(xí)，將建立對邏輯主線的深刻理解，進(jìn)而構(gòu)建出結(jié)構(gòu)化的知識體系。如“數(shù)據(jù)”邏輯主線，從“數(shù)據(jù)的認(rèn)識與理解”概念出發(fā)，逐步引導(dǎo)學(xué)習(xí)者辨別“數(shù)據(jù)來源的可靠性”，進(jìn)而掌握“數(shù)據(jù)的組織與呈現(xiàn)”，隨著學(xué)習(xí)的深入逐步領(lǐng)悟“數(shù)據(jù)對社會的重要意義”，而意義的理解又將反向增強(qiáng)對數(shù)據(jù)相關(guān)內(nèi)容的理解。

體現(xiàn)層級結(jié)構(gòu)的邏輯主線中，核心概念分布于不同層級且相互支撐，共同構(gòu)成層級分明的概念邏輯。結(jié)構(gòu)中，上位核心概念往往承載著學(xué)科的本質(zhì)特性，對其深入理解需依賴下位核心概念的線性式遞進(jìn)展開。位于同一層級的核心概念往往存在線性關(guān)系，共同構(gòu)成結(jié)構(gòu)化的知識體系。層級結(jié)構(gòu)有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的理解從局部認(rèn)識走向整體，進(jìn)而形成相應(yīng)的學(xué)科思維。如“算法”邏輯主線中，“解決問題的策略”統(tǒng)領(lǐng)算法的核心內(nèi)容，“算法認(rèn)識、問題分析、算法設(shè)計、程序?qū)崿F(xiàn)”以線性結(jié)構(gòu)展開，是解決問題的具體步驟，學(xué)習(xí)者通過逐步掌握下位概念，進(jìn)而螺旋遞進(jìn)地理解算法的基本概念與原理，形成計算思維與問題解決能力。

體現(xiàn)漣漪結(jié)構(gòu)的邏輯主線中，核心概念與子概念基于邏輯主線呈衍生關(guān)系，構(gòu)成由內(nèi)向外擴(kuò)散的邏輯，以漣漪為隱喻可以較好地解釋處于不同層面概念的影響關(guān)系。內(nèi)層概念更具核心性，是“漣漪”生成的起點(diǎn)，也是外層概念產(chǎn)生的根基。外層的概念是內(nèi)層概念向外的衍生拓展，與內(nèi)層概念相互影響并能夠繼續(xù)衍生子概念。如“信息安全”邏輯主線中，內(nèi)層概念“安全觀、價值觀、風(fēng)險觀”屬意識層面，是外層概念衍生的基礎(chǔ)，外層概念“文明禮儀、依法依規(guī)、行為規(guī)范、隱私保護(hù)”屬行為層面，是意識層面概念的衍生，更進(jìn)一步衍生出“風(fēng)險評估與防范措施”。

（二）關(guān)系層：邏輯主線的外部關(guān)聯(lián)

邏輯主線內(nèi)部存在不同結(jié)構(gòu)，主線間也存在復(fù)雜關(guān)系，理解邏輯主線間的關(guān)系有助于推動課程內(nèi)容的貫通組織。一方面，數(shù)據(jù)邏輯線貫穿六大邏輯主線，構(gòu)建連貫的內(nèi)容體系；另一方面，基于數(shù)據(jù)邏輯線不同邏輯主線能夠建立關(guān)聯(lián)，相互滲透，形成融通的結(jié)構(gòu)關(guān)系，如圖2所示。

邏輯主線之間具有連貫性。以數(shù)據(jù)為核心，結(jié)合其生命周期形成一條清晰的數(shù)據(jù)邏輯線，涵蓋數(shù)據(jù)的“認(rèn)識與理解→使用策略→收集與傳輸→處理與呈現(xiàn)→應(yīng)用與挖掘”，并在此過程中產(chǎn)生數(shù)據(jù)安全相關(guān)內(nèi)容，為整個周期提供支撐?；诖?，建立了對六大邏輯主線的整體性理解：“數(shù)據(jù)”邏輯主線指向數(shù)據(jù)的認(rèn)識與理解，引導(dǎo)學(xué)生洞察數(shù)據(jù)來源的可靠性、組織與呈現(xiàn)方式，并理解其對社會的重要意義，為后續(xù)探究奠基；“算法”邏輯主線指向數(shù)據(jù)使用的策略支持，旨在培養(yǎng)學(xué)生通過認(rèn)識算法、分析問題、設(shè)計算法與編寫程序，體驗(yàn)解決問題的一般過程；“網(wǎng)絡(luò)”邏輯主線聚焦數(shù)據(jù)收集與傳輸，通過算法學(xué)習(xí)形成策略，引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)展開數(shù)據(jù)搜索、協(xié)作學(xué)習(xí)、數(shù)字化成果分享，逐步領(lǐng)悟萬物互聯(lián)的途徑原理與意義，為后續(xù)數(shù)據(jù)處理提供原料；“信息處理”邏輯主線關(guān)注數(shù)據(jù)處理與呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生理解不同數(shù)據(jù)的編碼原則與方法，感受數(shù)據(jù)處理流程與特點(diǎn)，以便在實(shí)際應(yīng)用中進(jìn)行數(shù)據(jù)采集轉(zhuǎn)換、傳輸存儲與可視化呈現(xiàn)；“人工智能”邏輯主線聚焦數(shù)據(jù)應(yīng)用與挖掘，通過引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)人工智能應(yīng)用系統(tǒng)、對比機(jī)器計算與人工計算的異同，形成倫理安全意識，體會人工智能技術(shù)下數(shù)據(jù)應(yīng)用的價值與潛能?！靶畔踩边壿嬛骶€指向數(shù)據(jù)安全，涵蓋了其他邏輯主線中所涉及的安全風(fēng)險、倫理與挑戰(zhàn)，為整個數(shù)據(jù)生命周期提供安全支撐，從外化的行為規(guī)范到內(nèi)化的意識滲透，逐步建立起信息社會責(zé)任。

邏輯主線之間具有融通性。不同邏輯主線之間相互促進(jìn)、相互滲透，共同構(gòu)筑課程的邏輯架構(gòu)。以“數(shù)據(jù)”邏輯主線為例，它不僅是信息科技課程內(nèi)容學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，更是其他邏輯主線得以螺旋式遞進(jìn)展開的重要基石，為“算法”邏輯主線的遞進(jìn)展開提供支撐，“算法”邏輯主線在遞進(jìn)展開的過程中又將深化對于“數(shù)據(jù)”邏輯主線的理解，同時為后續(xù)“網(wǎng)絡(luò)、信息處理、人工智能、信息安全”邏輯主線的展開提供策略支持?；诖?，在單元學(xué)習(xí)設(shè)計中，應(yīng)以一條邏輯主線為主，同時融入其他相關(guān)聯(lián)的邏輯主線，形成單元之“脈”。如“身邊的算法”模塊，應(yīng)以“算法”邏輯主線為主要核心，沿算法的“認(rèn)識→描述→執(zhí)行→效率”的內(nèi)部邏輯展開，同時輔以“數(shù)據(jù)”邏輯主線，讓學(xué)生體會“數(shù)據(jù)”邏輯主線對“算法”邏輯主線的支撐作用，包括數(shù)據(jù)在算法中的輸入、計算與輸出等環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵存在，以及對算法有效性檢驗(yàn)的重要作用，從而進(jìn)一步豐富和深化對“數(shù)據(jù)”邏輯主線的理解。

（三）價值層：學(xué)科核心素養(yǎng)的整體提升

核心素養(yǎng)作為學(xué)科育人價值的精髓，其培養(yǎng)應(yīng)超越單一學(xué)科或某一方面的局限，追求跨學(xué)科的協(xié)同提升與整體融合。傳統(tǒng)課程內(nèi)容組織方式常忽視了學(xué)科核心素養(yǎng)不同方面的內(nèi)在聯(lián)系，難以實(shí)現(xiàn)整體提升。數(shù)據(jù)貫通思維的突破單一邏輯主線的局限，強(qiáng)調(diào)不同邏輯主線的內(nèi)外融通，以建立不同內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，從而推動學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提升。以“互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用與創(chuàng)新”模塊為例，過去圍繞“網(wǎng)絡(luò)”邏輯主線組織內(nèi)容，較側(cè)重數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的培養(yǎng)，忽略學(xué)科核心素養(yǎng)其他方面的協(xié)同發(fā)展。數(shù)據(jù)貫通思維引領(lǐng)下，模塊內(nèi)容的組織應(yīng)以“網(wǎng)絡(luò)”為核心邏輯主線，同時引入其他相關(guān)的邏輯主線作為內(nèi)容組織的輔線。具體以“網(wǎng)絡(luò)”為邏輯主線強(qiáng)化數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的培養(yǎng)，以“數(shù)據(jù)”“算法”“信息安全”為邏輯輔線，分別培養(yǎng)學(xué)生的信息意識、計算思維與信息社會責(zé)任。此外，數(shù)據(jù)貫通思維應(yīng)用于跨學(xué)科內(nèi)容的組織，也將打破不同學(xué)科間的壁壘，促進(jìn)不同學(xué)科中核心素養(yǎng)的相互支撐與融合，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價值的最大化。

五、體現(xiàn)數(shù)據(jù)貫通思維的信息科技單元學(xué)習(xí)設(shè)計案例

學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)呼喚單元學(xué)習(xí)設(shè)計，以統(tǒng)籌內(nèi)容組織，避免碎片化學(xué)習(xí)[18]。數(shù)據(jù)貫通思維引領(lǐng)下，明晰了信息科技課程內(nèi)容的邏輯脈絡(luò)，為單元學(xué)習(xí)設(shè)計實(shí)踐提供思想引領(lǐng)。本研究以“互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用與創(chuàng)新”模塊為例，結(jié)合江蘇省義務(wù)教育信息科技七年級上冊新版教材（簡稱“新教材”），依托五維學(xué)習(xí)設(shè)計理論中“脈—境—事”維度設(shè)計案例，如圖3所示。

（一）以數(shù)據(jù)貫通思維組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，體現(xiàn)單元之“脈”

單元之“脈”強(qiáng)調(diào)以內(nèi)容邏輯構(gòu)建貫通單元，指向?qū)W習(xí)的結(jié)果。借助連貫的內(nèi)容之“脈”，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化形成內(nèi)部知能之“脈”。信息科技新課標(biāo)中本模塊內(nèi)容包括“互聯(lián)網(wǎng)及其影響、互聯(lián)網(wǎng)基本原理與功能、互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新應(yīng)用、互聯(lián)網(wǎng)安全”四部分[19]。

新教材在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與單元項目，進(jìn)一步細(xì)化為“走近互聯(lián)網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)中信息獲取、互聯(lián)網(wǎng)中數(shù)據(jù)共享、互聯(lián)網(wǎng)中數(shù)據(jù)傳輸”四個單元。從課程標(biāo)準(zhǔn)向教材內(nèi)容的轉(zhuǎn)化體現(xiàn)了內(nèi)容組織邏輯，突出強(qiáng)調(diào)了互聯(lián)網(wǎng)中的數(shù)據(jù)。然而，不同單元之間尚缺乏連貫性，難以體現(xiàn)螺旋式遞進(jìn)。以數(shù)據(jù)貫通思維為引領(lǐng)，可以對模塊的內(nèi)容重新組織，構(gòu)建單元之“脈”。

“脈”的設(shè)計主要遵循兩大步驟。一是關(guān)聯(lián)邏輯主線，構(gòu)建核心概念的關(guān)聯(lián)。首先，在核心素養(yǎng)引領(lǐng)下，提煉模塊核心概念。其次，以學(xué)科大概念為錨點(diǎn)，串聯(lián)并構(gòu)建核心概念的結(jié)構(gòu)關(guān)系。本模塊是“網(wǎng)絡(luò)”邏輯主線中“互聯(lián)網(wǎng)的途徑、原理和意義”核心概念的相關(guān)內(nèi)容，圍繞“互聯(lián)網(wǎng)”概念，形成“互聯(lián)網(wǎng)及其影響→互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用→互聯(lián)網(wǎng)原理→互聯(lián)網(wǎng)安全”的線性結(jié)構(gòu)。數(shù)據(jù)貫通視角看，其中蘊(yùn)含了互聯(lián)網(wǎng)中“數(shù)據(jù)構(gòu)成→數(shù)據(jù)搜索遴選、管理與共享→數(shù)據(jù)編碼傳輸與呈現(xiàn)原理→數(shù)據(jù)安全”的數(shù)據(jù)鏈。從邏輯主線間的關(guān)系看，可以利用“算法、信息處理、信息安全”邏輯主線支撐“網(wǎng)絡(luò)”邏輯主線的深入開展。二是以數(shù)據(jù)線的貫通，重組模塊內(nèi)容形成貫通單元。結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)”概念的線性結(jié)構(gòu)與數(shù)據(jù)邏輯鏈組織模塊內(nèi)容，將模塊重組為“互聯(lián)網(wǎng)認(rèn)識、互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用、互聯(lián)網(wǎng)原理、創(chuàng)新應(yīng)用”四個貫通單元。

（二）以項目為載體設(shè)計遞進(jìn)式問題，體現(xiàn)單元之“境”

單元之“境”強(qiáng)調(diào)建立課程內(nèi)容與真實(shí)世界的聯(lián)結(jié)，指向?qū)W習(xí)的效用。“境”的設(shè)計應(yīng)以項目為承載、基于真實(shí)問題的引領(lǐng)、結(jié)合單元之“脈”，設(shè)計連貫之“境”，設(shè)計時兼顧真實(shí)性與連貫性。一是與學(xué)習(xí)者所處的真實(shí)世界貼近，體現(xiàn)真實(shí)性。結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活與切身經(jīng)驗(yàn)，基于學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)提取真實(shí)問題，創(chuàng)設(shè)入境式項目，引導(dǎo)學(xué)生將習(xí)得的新知應(yīng)用于真實(shí)項目的問題解決中，形成“知能—心智”結(jié)構(gòu)[17]。本模塊結(jié)合學(xué)生的校園生活環(huán)境和科技創(chuàng)新實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出真實(shí)問題“如何規(guī)劃、設(shè)計與宣傳校園科技展覽活動？”，設(shè)計“校園科技展覽活動的設(shè)計與宣傳”的項目之“境”。

二是串聯(lián)不同單元中的子項目，體現(xiàn)連貫性。通過對項目的真實(shí)問題進(jìn)行拆分，設(shè)計遞進(jìn)式問題鏈串聯(lián)不同子項目，形成連貫的整體項目，強(qiáng)化學(xué)生對內(nèi)容之“脈”的理解。將“如何規(guī)劃、設(shè)計與宣傳校園科技展覽活動？”這一問題拆分為遞進(jìn)式問題鏈：“如何征集作品案例→如何設(shè)計活動方案→如何借助互聯(lián)網(wǎng)宣傳活動→如何為科技展廳升級網(wǎng)絡(luò)環(huán)境”，并由此形成四個連貫項目，“互聯(lián)網(wǎng)初探：征集科技案例”“應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)設(shè)計數(shù)字作品：校園科技展覽活動方案”“互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)共享與原理：發(fā)布并宣傳展覽活動”以及“互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用創(chuàng)新：搭建小型局域網(wǎng)”，以促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解與掌握。

（三）以學(xué)習(xí)時間線設(shè)計并行式任務(wù)，體現(xiàn)單元之“事”

單元之“事”是服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計的學(xué)習(xí)事件，指向?qū)W習(xí)的過程?！笆隆钡脑O(shè)計需在時間序列上體現(xiàn)若干活動的有序編排，因此，引入“學(xué)習(xí)時間線”以增強(qiáng)學(xué)習(xí)過程，并設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)[20]。學(xué)習(xí)時間線是時間線與學(xué)習(xí)的結(jié)合，以時間序列為線索，按需設(shè)計其他維度的安排，本研究以“時間序列—學(xué)習(xí)任務(wù)”維度設(shè)計“任務(wù)時間線”，即基于時間序列、以串聯(lián)與并行相結(jié)合的方式設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，確保學(xué)習(xí)任務(wù)的連貫性與多樣化。具體地，以串聯(lián)方式設(shè)計任務(wù)確保學(xué)生按既定進(jìn)程同步學(xué)習(xí)，以并行方式設(shè)計允許不同學(xué)生在同一時間段完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，滿足學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)需求。

一是，以串聯(lián)式“任務(wù)時間線”設(shè)計子任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在項目完成中掌握內(nèi)容之“脈”。基于連貫之“境”與遞進(jìn)之“脈”，在整體項目中設(shè)計了四個關(guān)聯(lián)緊密、前后銜接的子任務(wù)：征集科技作品案例、設(shè)計科技展覽活動、借助互聯(lián)網(wǎng)宣傳活動、升級科技展廳搭建局域網(wǎng)，子任務(wù)根據(jù)項目需求與時間序列依次展開，形成了連貫的任務(wù)鏈。二是，以并行式“任務(wù)時間線”設(shè)計并列子任務(wù)，以滿足個體差異與多樣性需求。在任務(wù)二、三中允許不同小組執(zhí)行不同任務(wù)，如任務(wù)二中學(xué)生可根據(jù)興趣或已有技能，選擇編寫活動計劃書、設(shè)計展覽作品集或設(shè)計展覽活動海報。任務(wù)三中，學(xué)生可選擇制作宣傳短視頻或設(shè)計H5頁面。通過任務(wù)的完成達(dá)成既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，借助交流展示活動，分享學(xué)習(xí)成果，實(shí)現(xiàn)集體智慧的生成。

六、結(jié) 束 語

信息科技新課標(biāo)的首次頒布，與高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)相互銜接，構(gòu)建了系統(tǒng)性的學(xué)科課程體系，強(qiáng)化了課程內(nèi)容和學(xué)段之間的關(guān)聯(lián)與連貫性。邏輯主線，作為結(jié)合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)意涵的內(nèi)容邏輯，更是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化整合的重要抓手。富技術(shù)背景下，數(shù)據(jù)相關(guān)知識技能成為學(xué)生適應(yīng)數(shù)字化生存環(huán)境，形成數(shù)字素養(yǎng)與技能的重要基石。因此，本文嘗試以數(shù)據(jù)邏輯線貫通信息科技課程內(nèi)容，助力教師建立對課程內(nèi)容的整體性理解，設(shè)計出更符合學(xué)生“知能—心智”發(fā)展的單元設(shè)計，期望為新時代信息科技實(shí)踐提供新視角。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 任友群，黃榮懷，熊璋． 從信息技術(shù)到信息科技——關(guān)于《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的對話[J]． 課程·教材·教法，2022，42（12）：21-31．

[2] 李鋒，蘭希馨，李正福，等． 單元視角下的信息科技跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計與實(shí)踐[J]． 中國電化教育，2023（3）：90-95，119．

[3] 王帆，邢瑤，高露． 信息科技課程六條邏輯主線的潛在分布與發(fā)展方向——2022年全國初中信息技術(shù)優(yōu)質(zhì)課分析[J]． 電化教育研究，2023，44（11）：97-104．

[4] 林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧. 以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M]． 魯效孔，譯． 上海：華東師范大學(xué)出版社，2018．

[5] 李鋒，程亮，王吉慶． 面向?qū)W科核心素養(yǎng)的信息技術(shù)單元設(shè)計與實(shí)現(xiàn)[J]． 課程·教材·教法，2021，41（10）：114-119．

[6] 楊文正． 學(xué)習(xí)情境鏈創(chuàng)設(shè)視域下的計算思維培養(yǎng)模式[J]． 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2021，33（5）：72-81．

[7] 孔晶． 基于學(xué)科核心素養(yǎng)的初中信息科技課大單元教學(xué)設(shè)計與應(yīng)用[D]． 銀川：寧夏大學(xué)，2023．

[8] 吳砥，郭慶，李環(huán)，等． 義務(wù)教育信息科技課程核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解析、價值定位與培養(yǎng)策略[J]． 課程·教材·教法，2023，43（3）：146-153．

[9] 沈書生． 聚焦學(xué)習(xí)決策：指向認(rèn)知發(fā)生的數(shù)據(jù)及其應(yīng)用[J]． 電化教育研究，2021，42（11）：13-19．

[10] 李剛，呂立杰． 落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)：圍繞學(xué)科大概念的課程轉(zhuǎn)化設(shè)計[J]． 教育發(fā)展研究，2020，40（S2）：86-93．

[11] 李鋒，趙?。?高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂：理念與內(nèi)容[J]． 中國電化教育，2016（12）：4-9．

[12] 沈書生． 形態(tài)視角下的信息化教學(xué)設(shè)計探析[J]． 電化教育研究，2015，36（12）：65-69．

[13] 朱彩蘭，陳彤，李藝，等． 關(guān)聯(lián)思維的內(nèi)涵與形成路徑研究[J]． 電化教育研究，2023，44（5）：29-35，43．

[14] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格． 追求理解的教學(xué)設(shè)計[M]． 閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2017．

[15] 白倩，沈書生，李藝． 審視與啟示：發(fā)生建構(gòu)論視野中的知識觀探析[J]． 現(xiàn)代教育技術(shù)，2022，32（8）：26-33．

[16] 沈書生． 設(shè)計學(xué)習(xí)事件：指向?qū)W習(xí)的層次[J]． 電化教育研究，2019，40（10）：5-11．

[17] 邵卓越，劉徽，徐亞萱． 羅盤定位：提取大概念的八條路徑[J]． 上海教育科研，2022（1）：12-18，30．

[18] 盛群力． 核心素養(yǎng)落地呼喚“新課型” ——兼論教策略越教越聰明[J]． 中國電化教育，2023（2）：29-39．

[19] 中華人民共和國教育部． 義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)：2022年版[M]． 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：4-5．

[20] 沈書生． 設(shè)計時間線：增強(qiáng)學(xué)習(xí)過程[J]． 電化教育研究，2016，37（10）：104-108，121．

Unit Learning Design of Information Technology Reflecting Data-integrative Mindset

WANG Xiaoyu，" ZHAO Xiaowei，" SHEN Shusheng

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract]" The Compulsory Education Information Technology Curriculum Standards （2022 Edition） extracts six logical mainlines， emphasizing the logical correlation of curriculum content. At present， using the \"big concept\" as an \"anchor point\" for unit-based integrated teaching has become a consensus in the academic circle. However， in the teaching of information technology， there is still a certain degree of \"discontinuity\" between units， \"disconnection\" in content， and \"disruptions\" in the cultivation of competencies. In order to solve the above problems， this study discussed the multiple values of data as a logical mainline in information technology curriculum， including foundation support， relational dependency and coherence integration. This study advocated the establishment of a \"data-integrative mindset\" to organize the curriculum content with data as the logical line， running through six logical mainlines， and constructing a spirally progressive structure of curriculum content. On this basis， from the three levels of \"structure-relationship-value\"， the internal structure， external correlation and value manifestation of the logical mainline were deeply analyzed. Finally， taking the \"Internet Applications and Innovation\" module as an example， this study designed a unit learning case reflecting data data-integrative mindset from three dimensions of \"line\"， \"context\" and \"event\" of the unit.

[Keywords] Information Technology Curriculum; Logical Mainline; Data-integrative Mindset; Unit Learning Design

基金項目：2023年度國家社會科學(xué)基金重大項目“新一代人工智能對教育的影響研究”（項目編號：VGA230012）；2024年江蘇省研究生實(shí)踐創(chuàng)新計劃項目“體現(xiàn)數(shù)據(jù)貫通的信息科技單元學(xué)習(xí)設(shè)計”（項目編號：SJCX24_0598）