數(shù)字時(shí)代原子化教育時(shí)間的危機(jī)與消解

[摘" "要] 數(shù)字技術(shù)在教育領(lǐng)域的深度融合，導(dǎo)致教育時(shí)間發(fā)生了結(jié)構(gòu)性改變，造成了教育時(shí)間范式從單向線性教育時(shí)間向原子化教育時(shí)間的轉(zhuǎn)移，從而使數(shù)字化時(shí)代的教育呈現(xiàn)出“即時(shí)”的原子化特征。原子化的教育時(shí)間在為學(xué)生帶來(lái)學(xué)習(xí)便利的同時(shí)，卻因其不是統(tǒng)一過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)的完整性的本真時(shí)間而無(wú)法為學(xué)生生命的整全持存提供支撐，從而給學(xué)生的生命存在造成了諸多生存隱憂：在缺乏時(shí)間性的教育時(shí)間中，學(xué)生成了過(guò)度學(xué)習(xí)的績(jī)效主體，面臨著認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)貧乏的危險(xiǎn)，逐漸喪失承擔(dān)責(zé)任和關(guān)懷他者的能力。為了超越教育時(shí)間的存在論危機(jī)，教育者必須從學(xué)生生命原點(diǎn)出發(fā)，基于教育活動(dòng)的時(shí)間性，尊重學(xué)生生命的時(shí)間節(jié)奏，喚醒學(xué)生對(duì)生命體驗(yàn)的沉思，恢復(fù)學(xué)生傾聽(tīng)他者的責(zé)任，從而使其更加充分地實(shí)現(xiàn)生命的整全。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字化時(shí)代； 教育時(shí)間范式； 原子化時(shí)間危機(jī)； 生命整全

[中圖分類號(hào)] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 楊道宇（1978—），男，河南商丘人。教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。E-mail：yangdaoyu2035@163.com。

一、引" "言

隨著新一輪數(shù)字革命的到來(lái)，人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等數(shù)字技術(shù)革新了人類的生產(chǎn)方式、生活環(huán)境和認(rèn)知水平，從而給教育領(lǐng)域帶來(lái)了前所未有的挑戰(zhàn)。為應(yīng)對(duì)這種挑戰(zhàn)，中國(guó)教育政策近來(lái)明確強(qiáng)調(diào)實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)，積極發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，加快推進(jìn)教育數(shù)字轉(zhuǎn)型和智能升級(jí)，通過(guò)數(shù)字技術(shù)全方位、多維度、深層次重塑教育體系和教育生態(tài)。這些教育數(shù)字化政策在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、信息平臺(tái)開(kāi)發(fā)、數(shù)字資源共享等方面已取得階段性進(jìn)展，成為培養(yǎng)數(shù)字化社會(huì)高質(zhì)量人才、推動(dòng)教育向高質(zhì)量發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化和國(guó)家現(xiàn)代化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

數(shù)字技術(shù)構(gòu)造的世界已成為學(xué)生基本的生存背景，作為“數(shù)字原住民”的學(xué)生，“出生在信息技術(shù)的物質(zhì)世界之中，世界上的所有信息技術(shù)‘東西’都是事先存在、先定的”[1]。他們?cè)谙硎軘?shù)字技術(shù)紅利的同時(shí)，亦被拋入數(shù)字化造成的時(shí)間危機(jī)中：一方面，數(shù)字技術(shù)為學(xué)生發(fā)展提供了更多自由時(shí)間，進(jìn)一步打破了傳統(tǒng)剛性的教育時(shí)間界限，促使教育進(jìn)入一個(gè)新歷史階段；另一方面，光速數(shù)字技術(shù)造成了存在論意義上的“緊迫性危機(jī)”。“緊迫性是時(shí)間的某種存在形式”[2]，它會(huì)讓社會(huì)生活光速流轉(zhuǎn)，使個(gè)體在社會(huì)生活中感受到一種“一切都在加速”的體驗(yàn)。“從加速的觀點(diǎn)來(lái)看，永恒僅僅是同一事物的純?nèi)怀掷m(xù)，是空洞的‘如此等等’?！盵3]海德格爾認(rèn)為，技術(shù)時(shí)代的特征即“加速”是一種永恒幻象，而這種幻象則由連續(xù)不斷的無(wú)沖突的“現(xiàn)在”運(yùn)作組成，從而造成對(duì)主體存在的侵蝕[4]。也就是說(shuō)，技術(shù)改變了時(shí)間結(jié)構(gòu)及其對(duì)時(shí)間的體驗(yàn)，讓個(gè)體被“沒(méi)有精力、存在上的無(wú)聊感所包圍，以及在極端情況下甚至被病態(tài)的‘凝固的時(shí)間’的抑郁的體驗(yàn)所裹挾”[5]。學(xué)生在教育生活中面臨著同樣的加速體驗(yàn)，并在這種體驗(yàn)中逐漸喪失對(duì)自身的領(lǐng)悟和籌劃?！叭魏我环N存在之理解都必須以時(shí)間為其視野”[6]，本文聚焦數(shù)字時(shí)代教育時(shí)間的結(jié)構(gòu)性變化，反思這種教育時(shí)間范式轉(zhuǎn)移給學(xué)生帶來(lái)的困境，并在此基礎(chǔ)上探索如何應(yīng)對(duì)教育時(shí)間轉(zhuǎn)變帶來(lái)的挑戰(zhàn)，以保證學(xué)生在數(shù)字化生存境遇中的自由生長(zhǎng)。

二、數(shù)字時(shí)代的教育時(shí)間范式轉(zhuǎn)移

時(shí)間是人類活動(dòng)的基本維度，它“聚集著最豐富的多樣性和最真切的統(tǒng)一性”[7]。每一次技術(shù)革新都會(huì)引發(fā)時(shí)間觀念的改變，重塑時(shí)間的形態(tài)。在數(shù)字時(shí)代，隨著數(shù)字技術(shù)介入教育活動(dòng)，原本呈單向線性形態(tài)的教育時(shí)間開(kāi)始“崩塌成單純的點(diǎn)狀現(xiàn)時(shí)順次更替”[8]，重塑著學(xué)生個(gè)體的存在狀態(tài)。

（一）單向線性教育時(shí)間

時(shí)間在不同歷史階段呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。在前現(xiàn)代社會(huì)，時(shí)間表現(xiàn)為一種周而復(fù)始的循環(huán)時(shí)間，這種時(shí)間源自人類對(duì)自然周期運(yùn)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)感受，如中國(guó)古代所持有的“陰陽(yáng)時(shí)間觀”就是將時(shí)間理解成一個(gè)循環(huán)的閉環(huán)。經(jīng)過(guò)啟蒙運(yùn)動(dòng)和工業(yè)革命的祛魅，單向線性的現(xiàn)代時(shí)間取代了循環(huán)時(shí)間在社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)和整合等方面的主導(dǎo)地位?，F(xiàn)代時(shí)間被視為不斷進(jìn)步的、同質(zhì)的、可測(cè)量的客觀結(jié)構(gòu)，這種客觀性導(dǎo)源于技術(shù)的發(fā)展，尤其是鐘表的出現(xiàn)：“現(xiàn)代工業(yè)時(shí)代的關(guān)鍵機(jī)器不是蒸汽機(jī)，而是時(shí)鐘”[9]，它借助時(shí)、分、秒的劃分鍛造了普遍的時(shí)間尺度，使時(shí)間從人類經(jīng)驗(yàn)中分離出來(lái)，成為可以計(jì)算、測(cè)量和占有的客體，從而根本性地改變了人的行為方式和時(shí)間感覺(jué)：“鐘表社會(huì)學(xué)的、單調(diào)乏味的、線性推進(jìn)的時(shí)間觀念，與人類社會(huì)無(wú)限進(jìn)步、不可逆轉(zhuǎn)的單向時(shí)間觀相結(jié)合，構(gòu)成了技術(shù)時(shí)代典型的時(shí)間觀”[7]。憑此，單向線性的時(shí)間成了支配社會(huì)生產(chǎn)和生活的結(jié)構(gòu)性機(jī)制。

在單向線性的現(xiàn)代時(shí)間中，教育時(shí)間因具有客觀的、可測(cè)量的和無(wú)限可分的性質(zhì)而被劃分為精細(xì)復(fù)雜的時(shí)間段，從而使教育活動(dòng)能夠有效率地組織與展開(kāi)。在學(xué)校里，學(xué)生遵循著由課程表、作息表和校歷等載體構(gòu)成的時(shí)間制度，并隨著時(shí)間的單向性而不斷由現(xiàn)在向未來(lái)的教育目的前進(jìn)。這種可精細(xì)劃分的單向線性教育時(shí)間以協(xié)調(diào)、規(guī)范著學(xué)校的日常事務(wù)的方式建構(gòu)著個(gè)人意義和社會(huì)意義：“教育者如何安排學(xué)生的時(shí)間，就如何影響、改變他們生命成長(zhǎng)的節(jié)律，就如何塑造他們的人生”[10]。基于單向線性的教育時(shí)間，學(xué)校塑造了學(xué)生守時(shí)、效率、紀(jì)律和協(xié)作等現(xiàn)代社會(huì)觀念，培養(yǎng)了學(xué)生區(qū)分“公共領(lǐng)域/私人領(lǐng)域”的現(xiàn)代意識(shí)和慣習(xí)[11]。單向線性的教育時(shí)間是學(xué)校教育最基本的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，具有規(guī)范的力量。遵守教育時(shí)間安排被認(rèn)為是種美德，可保證教學(xué)有條不紊地精確進(jìn)行，并在這種教學(xué)秩序中塑造著學(xué)生的時(shí)間意識(shí)和慣習(xí)，從而使社會(huì)各方面保持著精確、協(xié)調(diào)、和諧的運(yùn)行狀態(tài)，再生產(chǎn)著新的社會(huì)秩序。

單向線性的教育時(shí)間在一定意義上是一種為學(xué)生存在的“歷史性時(shí)間”。所謂歷史性時(shí)間，是“時(shí)間性的統(tǒng)一到時(shí)——過(guò)去、將來(lái)、現(xiàn)在的共同到時(shí)”[12]，也即海德格爾所說(shuō)的使此在的整體存在成為可能的本真時(shí)間。單向線性的教育時(shí)間具有敘事張力，它聯(lián)結(jié)著學(xué)生經(jīng)歷的教育事件，使這些事件成為回憶的載體和生發(fā)地，從而不再簡(jiǎn)單地消逝。過(guò)去與現(xiàn)在的交疊，使學(xué)生“對(duì)于將來(lái)令人驚奇的和無(wú)把握的事物，處于敞開(kāi)著的狀態(tài)”[8]。在歷史性時(shí)間中，學(xué)生能夠自由地籌劃和安排自己生命的種種可能。過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)由此形成了統(tǒng)一的、不可分割的、綿延連續(xù)的時(shí)間形式，從而成為學(xué)生整體存在的基礎(chǔ)，使學(xué)生在空間中獲得了特定的行進(jìn)方向。質(zhì)言之，單向線性的教育時(shí)間盡管被教學(xué)內(nèi)容精密劃分，但為學(xué)生提供了整體性意義，并憑借自身為教育提供的時(shí)間間歇而使學(xué)生能夠在這段介于過(guò)去和將來(lái)的時(shí)間間歇中得以充分成長(zhǎng)。

（二）原子化教育時(shí)間的誕生

第三次工業(yè)革命以來(lái)，信息獲取越來(lái)越不受現(xiàn)實(shí)地理空間阻礙，數(shù)字技術(shù)以光速在網(wǎng)絡(luò)上傳輸著二元代碼構(gòu)成的各式信息，憑借網(wǎng)絡(luò)保持著對(duì)世界各地的瞬間在場(chǎng)。由此，“時(shí)間被割裂為一連串的現(xiàn)在，過(guò)去和未來(lái)不再真實(shí)，唯有現(xiàn)在備受關(guān)注”[13]，學(xué)校對(duì)“現(xiàn)在”“當(dāng)下”“此刻”的關(guān)注變得十分強(qiáng)烈；教師通過(guò)微信群、家校通等數(shù)字平臺(tái)可與學(xué)生即時(shí)聯(lián)系，學(xué)生則可隨時(shí)觀看儲(chǔ)存在云端的授課視頻，標(biāo)志著學(xué)習(xí)成效的作業(yè)和測(cè)試亦通過(guò)數(shù)智設(shè)備同步出現(xiàn)在教師終端上。

此種數(shù)字化使過(guò)程性的時(shí)間間歇完全消失了。一方面，“電子存儲(chǔ)器或者其他重復(fù)再現(xiàn)的技術(shù)上的可能性銷毀了為遺忘負(fù)責(zé)的時(shí)間間歇。它們使過(guò)去即刻間就可以被喚出并得以被支配，沒(méi)有什么能逃離那即時(shí)性的調(diào)用權(quán)”[8]?！凹磿r(shí)性”表明了一種非本真的當(dāng)下取代了未來(lái)在時(shí)間綻出整體中的核心地位。用海德格爾的話說(shuō)，本真的當(dāng)下是一種持存，是已在和將來(lái)與當(dāng)下一起存在。時(shí)間的未來(lái)、過(guò)去和現(xiàn)在三個(gè)維度是不可分的整體。然而，在由數(shù)字技術(shù)構(gòu)建的世界背景中，以屏幕為代表的交互界面為即時(shí)性提供了技術(shù)基礎(chǔ)，學(xué)生可以通過(guò)點(diǎn)擊一個(gè)又一個(gè)的鏈接消除了空間和距離而將一切皺縮于“現(xiàn)在”。個(gè)體由此進(jìn)入了一個(gè)沒(méi)有定向和確定的空間中，從而可以根據(jù)自己的意愿隨意地“跳躍”（Entspringen），不持留于任何地方（Aufen-thaltlosigkeit）。因此，技術(shù)世界中的時(shí)間是一種不連續(xù)的現(xiàn)在時(shí)間，使個(gè)體關(guān)閉了自身的能在，并且遺忘了自身的過(guò)去，從而沉迷于新事物又不斷地跳開(kāi)。

原子化的教育時(shí)間是單向線性教育時(shí)間崩塌后產(chǎn)生的新時(shí)間范式：“原子化的時(shí)間是一種間斷性時(shí)間。沒(méi)有什么把諸事件彼此結(jié)合起來(lái)，并由此建立起一種關(guān)聯(lián)，也即一種持續(xù)”[8]。單向線性教育時(shí)間按照一定軌道朝向具體的目標(biāo)和未來(lái)持續(xù)性流淌，它將各種教育事件關(guān)聯(lián)起來(lái)并使之處于不斷變遷和發(fā)展之中。連續(xù)性的教育事件則賦予學(xué)生確定感，讓其自身籌劃進(jìn)未來(lái)中，從而使其在完整的時(shí)間性中打開(kāi)生命的可能空間。遺憾的是，數(shù)字技術(shù)加速了穩(wěn)定的線性教育時(shí)間結(jié)構(gòu)的崩潰，催生了一種后現(xiàn)代性時(shí)間樣態(tài)，形塑著后現(xiàn)代時(shí)間體驗(yàn)：“那種從過(guò)去通向未來(lái)的連續(xù)性的感覺(jué)已經(jīng)崩潰了，新的時(shí)間體驗(yàn)只集中在現(xiàn)時(shí)上，除了現(xiàn)時(shí)以外，什么也沒(méi)有。”[14]原子化的教育時(shí)間正是由瞬息即逝的“現(xiàn)時(shí)”時(shí)間所組成，是一種有關(guān)現(xiàn)時(shí)的“空洞的持續(xù)”。從這個(gè)意義上說(shuō)，這種現(xiàn)時(shí)時(shí)間是一種非本真的時(shí)間，因?yàn)閭€(gè)體無(wú)法面向自己的未來(lái)進(jìn)行籌劃，并且遺忘了自身的被拋，僅期待或沉迷目不暇接的視覺(jué)刺激和密集的無(wú)關(guān)信息，進(jìn)入被本真的當(dāng)下時(shí)間。

數(shù)字技術(shù)塑造的原子化時(shí)間范式改變了教育時(shí)間的運(yùn)行方式，使教育活動(dòng)呈現(xiàn)出復(fù)雜的圖景，造就了時(shí)間焦慮體驗(yàn)。數(shù)字技術(shù)的運(yùn)用雖提高了教育時(shí)間的利用率和靈活性，使閑暇時(shí)間、課余時(shí)間都可以用來(lái)進(jìn)行正式教育，但學(xué)生操持?jǐn)?shù)字技術(shù)的過(guò)程已經(jīng)是點(diǎn)狀時(shí)間的連續(xù)接替。其中，教育活動(dòng)去時(shí)間化，成為一個(gè)接一個(gè)毫無(wú)持續(xù)性的事件堆疊，從而使教育事件不再預(yù)示下一事件的出現(xiàn)，不再有連續(xù)性。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)儲(chǔ)存著海量教育信息，只要學(xué)生輕輕一點(diǎn)鏈接，就會(huì)有新的教育信息帶到眼前，實(shí)現(xiàn)了一個(gè)現(xiàn)時(shí)到另一個(gè)現(xiàn)時(shí)的瞬間轉(zhuǎn)換。憑借數(shù)字技術(shù)，學(xué)生從一個(gè)鏈接跳到另一個(gè)鏈接，從一個(gè)瞬間跳到另一個(gè)瞬間。如此，沒(méi)了時(shí)間間隙，所有一切都在現(xiàn)時(shí)中袒露，教育時(shí)間蛻變成非本真時(shí)間，被諸多沒(méi)有持續(xù)性的事件吞沒(méi)，“每一個(gè)空隙都被填滿，內(nèi)部幾乎沒(méi)有整合”[15]，都是事件的堆疊，從而使教育呈現(xiàn)出加速狀態(tài)，使學(xué)生卷入到“時(shí)間過(guò)得好快”“沒(méi)有時(shí)間了”“抓緊時(shí)間”等時(shí)間焦慮體驗(yàn)中，讓“生命自身運(yùn)動(dòng)節(jié)奏被機(jī)器活動(dòng)的節(jié)奏所代替、所侵蝕，陷入一種永不停息又無(wú)目的性的運(yùn)動(dòng)”[4]。

三、原子化教育時(shí)間中的生存隱憂

在數(shù)字技術(shù)影響下，為學(xué)生帶來(lái)整體持存的單向線性的教育時(shí)間崩潰成原子化的“不良時(shí)間”[8]，這種不良時(shí)間最顯著的特征便是無(wú)時(shí)間性，而“沒(méi)有時(shí)間性就沒(méi)有意識(shí)活動(dòng)的發(fā)生，就沒(méi)有教益的產(chǎn)生、沒(méi)有教育的發(fā)生、學(xué)習(xí)的發(fā)生”[16]，因?yàn)橹T多教育事件在無(wú)時(shí)間性的時(shí)間中無(wú)法產(chǎn)生聯(lián)系，而只能散布在無(wú)數(shù)的瞬間現(xiàn)時(shí)中，呈現(xiàn)為一種毫無(wú)方向的離散狀態(tài)，無(wú)法給學(xué)生帶來(lái)意義感和確定性，從而加劇了學(xué)生的精神性倦怠，導(dǎo)致其整體性經(jīng)驗(yàn)的貧乏和他者性責(zé)任的消解。

（一）精神性倦怠的加劇

“盡管新技術(shù)令我們更容易存儲(chǔ)我們的記憶和所需的信息，但信息和文化卻似乎比以前過(guò)時(shí)或變質(zhì)得更快。技術(shù)傳輸和人類接收能力之間的差異呈指數(shù)式加大。”[17]數(shù)字技術(shù)使教育資源更容易存儲(chǔ)和傳輸，也加重了學(xué)生處理這些內(nèi)容的負(fù)擔(dān)：數(shù)字技術(shù)使原本應(yīng)在長(zhǎng)時(shí)段內(nèi)持續(xù)呈現(xiàn)的教育內(nèi)容全部在“現(xiàn)時(shí)”向?qū)W生敞開(kāi)。面對(duì)全部向自己敞開(kāi)的海量數(shù)據(jù)資源，學(xué)生盡管在有限時(shí)間內(nèi)無(wú)法全部企及，但在時(shí)間被視為稀有資源的觀念支配下因擔(dān)心錯(cuò)過(guò)關(guān)鍵內(nèi)容落后于他人而馬不停蹄地處理各種信息，“匆忙地從一個(gè)事件趕向另一個(gè)事件，從一個(gè)信息趕向另一個(gè)信息，從一個(gè)情境趕向另一個(gè)情境?！盵8]這種面對(duì)“現(xiàn)時(shí)”而在各種畫(huà)面、信息和鏈接之間的巨震式跳躍加劇了學(xué)生的焦慮情緒，催生了疲于趕場(chǎng)的精神倦怠主體。

績(jī)效至上加劇了數(shù)字技術(shù)催生的精神倦怠。當(dāng)下的社會(huì)已經(jīng)演變?yōu)榭?jī)效社會(huì)，每個(gè)人都成了績(jī)效主體，績(jī)效社會(huì)則“始終把不容后退的對(duì)抗心理標(biāo)榜為充滿治愈能量的力爭(zhēng)上游和出人頭地的激勵(lì)動(dòng)力。動(dòng)力、投體、競(jìng)賽、優(yōu)化和倡議都被歸為新自由主義政權(quán)的精神政治學(xué)統(tǒng)治技術(shù)”[18]。在現(xiàn)代統(tǒng)計(jì)學(xué)建構(gòu)的各種績(jī)效指標(biāo)和獎(jiǎng)勵(lì)體系中，學(xué)生為“力爭(zhēng)上游”或化解焦慮情緒，只能不斷擴(kuò)展知識(shí)儲(chǔ)備、提升學(xué)習(xí)成績(jī)。面對(duì)數(shù)據(jù)庫(kù)中的海量學(xué)習(xí)資源，在時(shí)間即金錢(qián)觀與績(jī)效主義的雙重促逼下，學(xué)生不得不犧牲休息時(shí)間用來(lái)學(xué)習(xí)。如果說(shuō)規(guī)訓(xùn)權(quán)力使學(xué)生身體不得不在一個(gè)“大他者”的凝視下與制度保持一致，那么績(jī)效則作用于學(xué)生的精神，激勵(lì)著學(xué)生進(jìn)行自我優(yōu)化式學(xué)習(xí)：學(xué)生內(nèi)在地決定自己“能夠”做什么，最大程度地發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性，能將在休息之外的其他任何時(shí)間用于學(xué)習(xí)。這是新自由主義治理術(shù)在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，它以績(jī)效為目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的精神管控。這種精神管控本質(zhì)是學(xué)生自己對(duì)自我的管控，蘊(yùn)含著自由的辯證法，“績(jī)效至上的主體自認(rèn)為是自由的，實(shí)際上卻是自由的奴仆”[19]。在數(shù)字時(shí)代，學(xué)生獲得了自由的、無(wú)間歇的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，實(shí)際上卻在不知不覺(jué)中被自己強(qiáng)迫，馴順于外部的績(jī)效目標(biāo)和內(nèi)心的焦慮感受，并在長(zhǎng)期的自我優(yōu)化和焦慮情緒的交替中暗生精神倦怠，一種常常滋生抑郁癥等精神疾病的精神倦怠。

（二）整體性經(jīng)驗(yàn)的貧乏

迅速發(fā)展的數(shù)字技術(shù)發(fā)生了組合式進(jìn)化，使教育過(guò)程越來(lái)越遵循強(qiáng)化學(xué)生感知覺(jué)、注意力和體驗(yàn)的瞬間性邏輯運(yùn)行?！八查g”已然成為數(shù)字化教育及其經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的核心特征：從教育內(nèi)容層面看，傳統(tǒng)靜態(tài)紙質(zhì)教材的文本、符號(hào)、圖片等內(nèi)容經(jīng)0/1二元編碼而轉(zhuǎn)換為存儲(chǔ)在云端的數(shù)據(jù)，學(xué)生只需在智能終端屏幕上滑動(dòng)手指，便可使這些數(shù)字化教育資源瞬間呈現(xiàn)；從教育過(guò)程層面看，由人工智能、VR技術(shù)賦能的學(xué)習(xí)設(shè)備為學(xué)生提供了瞬間性交互體驗(yàn)和“超真實(shí)”的瞬間融入，將學(xué)生的感知和身體全部卷入數(shù)字景觀中。針對(duì)瞬間性帶給人的影響，本雅明（Walter Benjamin）指出，瞬間性是“消息”（Information）的本質(zhì)，“消息則聲稱能立即確證屬實(shí)。最基本的條件是‘不辯自明’”，其“價(jià)值曇花一現(xiàn)便蕩然無(wú)存，它只在那一瞬間存活，必須完全依附于、不失時(shí)機(jī)地向那一瞬間表白自己”[20]。消息能將所有事情和對(duì)象在“瞬間”說(shuō)明，不存在任何的遮蔽和延遲。消息只在瞬間內(nèi)產(chǎn)生，旋即消逝，沖擊著學(xué)生的感知系統(tǒng)，在他們的心靈中產(chǎn)生了強(qiáng)烈的、短暫的、直接的印象，形成了突如其來(lái)的瞬間體驗(yàn)?！凹磿r(shí)信息使一切知覺(jué)都成為強(qiáng)烈而生動(dòng)的印象?！盵21]質(zhì)言之，經(jīng)過(guò)數(shù)字技術(shù)的轉(zhuǎn)化，教育內(nèi)容被轉(zhuǎn)變成瞬時(shí)性的消息，教育過(guò)程則演變成為形塑學(xué)生瞬時(shí)體驗(yàn)的結(jié)構(gòu)性力量。

在數(shù)字時(shí)代，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Χ及l(fā)生了重大變化，原本形塑完整表象的經(jīng)驗(yàn)失去了“靈韻”（Aura），面臨著破碎、異化甚至消失的風(fēng)險(xiǎn)。本雅明認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)（Erfahrung）不同于體驗(yàn)（Erlebnis），因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)是“綜合性、實(shí)踐性的整體性經(jīng)驗(yàn)”，而體驗(yàn)則是“片段的、個(gè)體的、直接的生活體驗(yàn)”[22]；經(jīng)驗(yàn)具有寬廣的時(shí)間區(qū)域，“立足于一種時(shí)間性的延展，立足于時(shí)間視域的一種交疊”[8]，從而將先前的回憶和歷史的經(jīng)歷吸收同化，而體驗(yàn)則只有在與個(gè)體的過(guò)去和未來(lái)產(chǎn)生聯(lián)系和意義時(shí)才能轉(zhuǎn)化成真正的經(jīng)驗(yàn)。遺憾的是，如今的個(gè)體在短時(shí)間內(nèi)體驗(yàn)到的越來(lái)越多，瞬間發(fā)生得越來(lái)越快，從而使個(gè)體難以將體驗(yàn)轉(zhuǎn)換成時(shí)間性經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而難以使人獲得真正的知識(shí)。因?yàn)橹R(shí)奠基于長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)和持久的注意力，瞬間的體驗(yàn)無(wú)法產(chǎn)生體系化的知識(shí)結(jié)構(gòu)：“知識(shí)并不是顯而易見(jiàn)的，人們不能像發(fā)現(xiàn)信息一樣去發(fā)現(xiàn)知識(shí)。獲取知識(shí)經(jīng)常要以長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)為前提”[23]。面對(duì)電子屏幕，教育內(nèi)容以消息的形式在數(shù)字界面上瞬間出現(xiàn)又瞬間消失，使人的感知和思維無(wú)法深入，只能被迫適應(yīng)瞬間性力量。數(shù)字技術(shù)造成學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)和運(yùn)作方式彌散化和碎片化，成為動(dòng)態(tài)的、不穩(wěn)定的、紊亂的身體感受力，類似于德勒茲（Gilles Deleuze）所說(shuō)的“情動(dòng)”（Affect）。學(xué)生的體驗(yàn)受到即時(shí)消息的刺激和觸動(dòng)一直處于流變之中，無(wú)法形成穩(wěn)定的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，自然不能產(chǎn)生持續(xù)的注意力。由此，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)教育內(nèi)容和周圍世界的能力日漸萎縮，他們既不能充分感受教育活動(dòng)內(nèi)在的情感性和豐富性，也沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)與其他學(xué)生進(jìn)行交流，從而弱化了交往能力，平庸化為均質(zhì)的“庸人”。

（三）他者性責(zé)任的消解

數(shù)字技術(shù)以即時(shí)性的力量消弭了空間距離，使空間不再成為個(gè)體與外部信息之間的壁壘，因?yàn)榇藭r(shí)的“空間已經(jīng)在很多方面失去了它是不可動(dòng)搖的真實(shí)、不可改變的背景條件這樣的特性”[5]。數(shù)字技術(shù)使教育活動(dòng)突破了傳統(tǒng)的空間制約，延伸到學(xué)生存在的任意空間，從而使學(xué)生不需在傳統(tǒng)的教室空間內(nèi)便可以快速便捷地獲得豐富多元的知識(shí)資源，師生之間、生生之間的交互憑借智能數(shù)字終端即可隨時(shí)展開(kāi)，而不再受制于空間距離。數(shù)字技術(shù)深度嵌入教育領(lǐng)域，解構(gòu)了傳統(tǒng)教室空間內(nèi)圍繞知識(shí)、空間形成的權(quán)力關(guān)系，為學(xué)生提供了公平合理的獲取教育資源的機(jī)會(huì)。傳統(tǒng)的物理教學(xué)空間正在逐漸被數(shù)字技術(shù)的即時(shí)性所消解，使馬克思所說(shuō)的“用時(shí)間消滅空間”在數(shù)字技術(shù)帶來(lái)的速度革命中成為現(xiàn)實(shí)。學(xué)生通過(guò)數(shù)字技術(shù)可實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程在場(chǎng)，瞬間拉近與他人、事物和知識(shí)的距離，再現(xiàn)了一種遙遠(yuǎn)的真實(shí)。學(xué)生只需要在屏幕上輕輕點(diǎn)擊，即可獲得所需的信息和知識(shí)，充分滿足自身的個(gè)性化自主需求，極大地提高了教學(xué)效率，在一定程度上促進(jìn)了教育公平。

然而，在這看似公平的數(shù)字化技術(shù)中，一種消解他者差異性的力量悄然而生，從而使學(xué)生個(gè)體的自主發(fā)展蛻變?yōu)椴辉訇P(guān)注他者的肆意妄為的自由主義。“距離的存在提供了一個(gè)保護(hù)性的屏障，有利于安全感的獲得，同時(shí)也有助于保持對(duì)他者的好奇心?！盵24]差異性的他者是學(xué)生主體性生成的前提，其通過(guò)否定性和差異性劃定了清晰的邊界，提示著學(xué)生主體的有限性，從而使學(xué)生對(duì)他者持有敬畏之心，進(jìn)而孕育著為他者負(fù)責(zé)的他者性。但在自我優(yōu)化邏輯和數(shù)字技術(shù)邏輯的夾持下，作為績(jī)效主體的學(xué)生反對(duì)信息和自己產(chǎn)生距離，要求信息能夠平滑無(wú)阻地到達(dá)自己面前，從而節(jié)約學(xué)習(xí)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率。于是，在大數(shù)據(jù)和智能算法技術(shù)的基礎(chǔ)上，學(xué)生使用智能終端可接收的同質(zhì)化信息越來(lái)越多。大量的同質(zhì)化信息在絕對(duì)近距離壓倒性地傳給學(xué)生的同時(shí)，使學(xué)生看不到他者的存在，遺忘了差異性的存在。他者一旦消失，主體就會(huì)無(wú)限擴(kuò)張，從而導(dǎo)致主體超越自我的界限，陷入極端的、病態(tài)放大的自我關(guān)注，成為自戀的主體?！白詰俚闹黧w只是在自己的影子中領(lǐng)悟這個(gè)世界，由此導(dǎo)致災(zāi)難性后果：他者消失了。自我與他者的界限逐漸模糊，自我擴(kuò)散開(kāi)來(lái)，漫無(wú)邊界，‘我’沉溺在自我之中?！盵25]自戀主體不可能敬畏和關(guān)懷他人，因?yàn)樗麄兊哪抗廪D(zhuǎn)向自身而不是他者。質(zhì)言之，數(shù)字化時(shí)代的學(xué)生過(guò)分沉湎于即時(shí)化和同質(zhì)化的信息，容易忽視他者的存在，失去承擔(dān)責(zé)任的能力，從而喪失追求共同利益和公共價(jià)值的可能性，變成只關(guān)注自己而忽視他者的孤立個(gè)體。

四、教育時(shí)間危機(jī)的消解之道

時(shí)間關(guān)涉人的存在，存在關(guān)乎人的本質(zhì)，想要沖破教育時(shí)間異化對(duì)生命的宰制，就必須恢復(fù)教育時(shí)間的教育性。為此，教育者必須遵循學(xué)生的生命時(shí)間節(jié)奏，喚醒其對(duì)生命體驗(yàn)的沉思，恢復(fù)其傾聽(tīng)他者的道德責(zé)任。

（一）尊重生命的時(shí)間節(jié)奏

在充斥著數(shù)字技術(shù)的教育場(chǎng)域中，教育時(shí)間逐漸失去節(jié)奏，成為原子形態(tài)的不良時(shí)間。教育時(shí)間關(guān)涉學(xué)生的生命存在，其本真價(jià)值在于呼應(yīng)學(xué)生的生長(zhǎng)周期，形成與學(xué)生生命時(shí)間相互融合的持續(xù)性時(shí)間序列，從而提供一種敘事張力，使教育事件聚合成為有意義的發(fā)展進(jìn)程。由此，學(xué)生將自身認(rèn)同于持續(xù)性的事件軌道，獲得了生命的完整體驗(yàn)，生成了向未來(lái)生長(zhǎng)的意義。然而，在原子化的時(shí)間中，學(xué)生很難感受到教育活動(dòng)所帶來(lái)的充盈感和連續(xù)感，所體驗(yàn)到的更多是由焦慮情緒激發(fā)的倦怠和疲憊。這種生命體驗(yàn)不是暫時(shí)的，而是存在論維度的：暫時(shí)的焦慮可通過(guò)休息消除，但存在論意義上的焦慮意味著生命本身失去了豐富意蘊(yùn)，只能隨著時(shí)間的消散無(wú)意義地消逝。“孤立的時(shí)間點(diǎn)是毫無(wú)意義的，時(shí)間與事件聯(lián)結(jié)形成完整的過(guò)程，才能構(gòu)成完整的體驗(yàn)。”[26]

在數(shù)字化背景下，教育活動(dòng)雖不可能逃離原子化時(shí)間這個(gè)共時(shí)性背景，但必須尊重學(xué)生生命成長(zhǎng)的時(shí)間節(jié)奏，因?yàn)榻逃钠瘘c(diǎn)是生命，教育活動(dòng)只能在生命時(shí)間內(nèi)運(yùn)行。原子化的教育時(shí)間只有按照生命的時(shí)間節(jié)律，遵循學(xué)生的生長(zhǎng)節(jié)奏，才可能具有教育價(jià)值。在柏格森（Henri Bergson）看來(lái)，生命存在的本質(zhì)是綿延，綿延則是生命按其內(nèi)在節(jié)律和張力不斷變化、創(chuàng)造和生成的過(guò)程，是“一種沒(méi)有區(qū)別的陸續(xù)出現(xiàn)，并可以把它當(dāng)作一堆因素的互相滲透、互相聯(lián)系和共同組織”[27]。從這個(gè)意義上看，生命時(shí)間并非原子化時(shí)間在數(shù)量上的稠密堆積，而是一個(gè)連續(xù)變化的、不可分割的恒常整體。用生存論語(yǔ)言說(shuō)，正是原始統(tǒng)一的時(shí)間性保證了此在存在的整體性。反之，如果生命僅由原子化時(shí)間支撐，則只會(huì)遮蔽生命的本質(zhì)，使豐富多樣的生命時(shí)間淪為空洞的持續(xù)。不但如此，生命綿延還具有自身的節(jié)奏：“實(shí)際上，綿延絕不僅僅具有一種節(jié)奏，我們可以設(shè)想許許多多不同的節(jié)奏，它們或快或慢，標(biāo)志著不同種類的意識(shí)不同程度的張力和松弛力”[28]。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的生命是不斷變化的、具有時(shí)間性的生成?！拔镏?，若驟若馳；無(wú)動(dòng)而不變，無(wú)時(shí)而不移”[29]，萬(wàn)物總處于生成和變化中?！皶r(shí)”意味著生命有其內(nèi)在的節(jié)律和張力，教育活動(dòng)只有隨著“時(shí)”的變化而變化，即“與時(shí)俱化”，才能達(dá)到生命的圓融，走向與天為一的生存狀態(tài)。從這個(gè)意義上看，教育時(shí)間只有與學(xué)生生命內(nèi)在的綿延相符合，遵循學(xué)生的內(nèi)在生命節(jié)律，才具有教育性，才會(huì)促進(jìn)學(xué)生生命的自由發(fā)展和自主創(chuàng)造。

（二）喚醒生命體驗(yàn)的沉思

教育時(shí)間從線性樣態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樵訕討B(tài)，導(dǎo)致教育缺乏對(duì)學(xué)生本真生命的關(guān)注，造成學(xué)生精神的貧乏和經(jīng)驗(yàn)的破碎：在點(diǎn)狀教育時(shí)間中，學(xué)生從一個(gè)瞬間跳轉(zhuǎn)到另一個(gè)瞬間，無(wú)法長(zhǎng)久地持存和逗留，從而只能獲得一些瞬間呈現(xiàn)的、可被計(jì)算的經(jīng)驗(yàn)顆粒，這種原子化的經(jīng)驗(yàn)顆粒使學(xué)生迷失于無(wú)思狀態(tài)之中?！盁o(wú)思狀態(tài)不是人們思想靜止停頓的狀態(tài)，恰恰是一種特殊方式的思想過(guò)度膨脹狀態(tài)”[30]，因?yàn)榭焖俳犹娴漠?huà)面、事件和信息沖擊著學(xué)生的視覺(jué)，使其注意力被毫無(wú)間隙的事件占據(jù)，從而只能形成對(duì)事情或?qū)ο蟮臏\層感知。在匆忙的淺層感知中，學(xué)生駐足沉思的能力受到弱化，“對(duì)一事情或?qū)ο蟮某了肌沟萌藗兊靡栽谶@一事情中有所作為、任意逗留?！盵31]在具有時(shí)間性的教育時(shí)間中，學(xué)生可通過(guò)沉思體驗(yàn)生命的完整統(tǒng)一，而在原子化時(shí)間中，學(xué)生沉思時(shí)間的消逝導(dǎo)致了沉思能力的消解，從而否定了沉思生命這個(gè)屬人的本己性。

正是意識(shí)到世界無(wú)思樣態(tài)的到來(lái)及其帶給人的生命困擾，海德格爾才呼喚一種面向思的教育，期望用沉思抵抗權(quán)力對(duì)人的支配，使人在技術(shù)時(shí)代回歸人的本己性。海德格爾從沉思的希臘文源頭處尋到其原初的意義：沉思是對(duì)存在的看，對(duì)存在的敞開(kāi)和無(wú)蔽的發(fā)生[32]。也就是說(shuō)，沉思不是對(duì)理論、知識(shí)和概念的思辨，“不是傳統(tǒng)形而上學(xué)意義上的理論思考，而是對(duì)存在自身的建基”[33]。沉思是一種屬人的生活實(shí)踐，是人返回本真存在的途徑。在數(shù)字時(shí)代，思想被計(jì)算性思維遮蔽，從而導(dǎo)致生命出現(xiàn)亢奮性的不安與忙碌，而沉思是面向事情本身的，能使人以“泰然讓之”（Gelassenheit）的狀態(tài)從對(duì)外在事物的操心中解放，從而使存在自身顯現(xiàn)。也就是說(shuō)，沉思創(chuàng)造了一個(gè)為著自身、安居自身、必需之外的場(chǎng)域，其中，“技術(shù)展現(xiàn)出的原有的嚴(yán)酷性與絕對(duì)性被稀釋，令身處技術(shù)世界的我們不受技術(shù)世界的危害而得以立身”[34]，使人不依賴于任何外在事物而得以自由。對(duì)海德格爾來(lái)說(shuō)，只有接受面向沉思的教育，才能把握沉思。因此，對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入一個(gè)“意義”的可能性空間而非現(xiàn)成給予?！翱吹竭@樣一種可能性就是把可能性的空間看成與偶在（或偶然）一樣的可能性，因此有待思慮?！盵35]這樣的可能性才能促使學(xué)生沉思的發(fā)生，使他們擺脫對(duì)技術(shù)世界的操心和理所當(dāng)然的態(tài)度。

“越能沉思的存在就越是幸福，不是因偶性，而是因沉思本身的性質(zhì)。因?yàn)槌了急旧砭褪菢s耀的。所以，幸福就在于某種沉思?！盵36]喚醒學(xué)生的沉思能力，不是讓他們?cè)陬^腦中進(jìn)行純粹的理論思考和無(wú)所事事，也不是讓他們逃離數(shù)字技術(shù)社會(huì)，躲避原子化教育時(shí)間的沖擊，而是旨在通過(guò)沉思恢復(fù)學(xué)生生命的豐富性和創(chuàng)造性，讓學(xué)生自由地籌劃。生命是教育的原點(diǎn)，教育的過(guò)程和目的皆是生命的成長(zhǎng)，培養(yǎng)沉思能力契合了教育的本質(zhì)，為生命的自由發(fā)展和綿延生長(zhǎng)提供了一個(gè)可能性方案。在原子化時(shí)間中，生命無(wú)暇沉思，從而喪失了沉思能力，進(jìn)而失去了自由發(fā)展的本真性，貧化為純粹的“勞動(dòng)生命”。故而，數(shù)字時(shí)代的教育必須在使用數(shù)字技術(shù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)的同時(shí)，適時(shí)給予學(xué)生沉思的時(shí)間和空間，培養(yǎng)學(xué)生的沉思能力。具體來(lái)說(shuō)，面向沉思的教育教學(xué)，首先反映在教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變上，即轉(zhuǎn)化“以往習(xí)常教育”為存在教育。以往習(xí)以為常的教育是一種復(fù)制“事先確定的范型”的過(guò)程，即一種“預(yù)設(shè)了一個(gè)無(wú)意的、在任何方向上都已確定的人”的過(guò)程。而在海德格爾看來(lái)，學(xué)習(xí)是“讓我們的一切所作所為與任何根本上向我們吐露的東西遙相呼應(yīng)”[37]，即直接面對(duì)事物的自身。存在教育就是提供具體技術(shù)情境，教師以身作則并引導(dǎo)學(xué)生上手，從而激發(fā)學(xué)生的沉思。在上手中，在學(xué)生“不斷通過(guò)技術(shù)與世界打交道而使自身獲得發(fā)展的過(guò)程中，其與不斷涌現(xiàn)、層出不窮的技術(shù)之間具有以上手或者走向具身為強(qiáng)烈傾向性的原則，這是技術(shù)在存在論意義上的、與認(rèn)識(shí)論不相悖的宿命”[38]。

（三）恢復(fù)傾聽(tīng)他者的責(zé)任

在原子化教育時(shí)間中，學(xué)生容易“返身內(nèi)求”，不接受差異性的他者存在，更不愿擔(dān)負(fù)對(duì)他者的責(zé)任。學(xué)生自我優(yōu)化的內(nèi)心欲望和數(shù)字技術(shù)的“暗箱”運(yùn)作，促逼著他們接受大量同質(zhì)化的即時(shí)信息。此種信息憑借即時(shí)的光速暴力地同化、消滅了他者，助長(zhǎng)了學(xué)生以自我為中心的自戀式人格和占有式人格。然而，人作為一種關(guān)系性的存在，“總是與他人的共在，這種共在不是孤立個(gè)體的麇集，而是在彼此的語(yǔ)言溝通中，在彼此的理解關(guān)系中生活、交往和思想?！盵39]也就是說(shuō)，個(gè)體不是孤立的單子式自我，而是關(guān)系性自我，因而只能在與他者的關(guān)系中確立自身的主體性。他者為個(gè)體明確自我身份提供了“鏡像”，通過(guò)與他物、他人等他者的照面，個(gè)體能從根本上超越自我，不斷探求與領(lǐng)會(huì)存在的意義：“自我無(wú)法獨(dú)立存在，他人永遠(yuǎn)是想象關(guān)系不可或缺的一方，這就是自我對(duì)他人根本上的依賴性?！盵40]教育作為促進(jìn)學(xué)生生命整全發(fā)展的活動(dòng)，既要培養(yǎng)具有獨(dú)特個(gè)性、獨(dú)立自主的個(gè)體，又肩負(fù)著再生產(chǎn)社會(huì)倫理秩序的重要責(zé)任。良好的社會(huì)倫理秩序不可能由自我中心者構(gòu)成，而是奠基于一個(gè)自我和他者組成的倫理共生體之上。這意味著數(shù)字時(shí)代的教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)的是能夠承認(rèn)、理解、關(guān)懷和包容他者的個(gè)體，而不是沉浸在“想象界”（The Imaginary）中的自戀主體。

學(xué)生與他者關(guān)系的斷裂本質(zhì)上是數(shù)字時(shí)代新自由主義時(shí)間策略的消極后果，這種時(shí)間策略要求消除學(xué)生與信息之間的他者性時(shí)間以提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)生產(chǎn)力，從而使學(xué)生陷入自我加速和自我剝削的循環(huán)中，進(jìn)而使學(xué)生降格為單向度和平面化的學(xué)習(xí)機(jī)器。為恢復(fù)學(xué)生生命的豐富性和多元性，保持生命的活力與內(nèi)在動(dòng)力，應(yīng)教會(huì)學(xué)生勇敢地面對(duì)他者、擁抱他者。他者具有的刺痛甚至否定，能夠擴(kuò)充行動(dòng)者生命的維度和厚度，從根本上滋養(yǎng)和哺育其生命，這是他者的辯證法。教育應(yīng)恢復(fù)他者的否定性，為此，可從恢復(fù)學(xué)生傾聽(tīng)能力著手。“一個(gè)人無(wú)此傾聽(tīng)之能力，則存在不得顯示，人的生存的意義也會(huì)變得無(wú)所依據(jù)。”[41]傾聽(tīng)表現(xiàn)的是學(xué)生對(duì)他者的開(kāi)放和包容，傾聽(tīng)的目的不是為了達(dá)到同一或共識(shí)，而是尋求差異和互識(shí)。只有走出自我，傾聽(tīng)他者，他者才能出現(xiàn)并進(jìn)入教育世界。列維納斯（Emmannel Levinas）認(rèn)為，此在的存在是時(shí)間性的，這種時(shí)間性表現(xiàn)為此在與他者的共在過(guò)程?！皶r(shí)間并不是一個(gè)孤立和單一的主體的所作所為，而是主體和他人的關(guān)系本身?！盵42]進(jìn)而，他者的真實(shí)在場(chǎng)和存在的本真顯現(xiàn)在傾聽(tīng)過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)[43]。因此，教育要培養(yǎng)學(xué)生尊重言說(shuō)的態(tài)度，保證傾聽(tīng)的時(shí)間和空間，設(shè)計(jì)可供傾聽(tīng)的問(wèn)題情境以激發(fā)學(xué)生的傾聽(tīng)欲望，從而使學(xué)生在傾聽(tīng)他者言說(shuō)的過(guò)程中，超越數(shù)字時(shí)代原子化時(shí)間對(duì)存在的瓦解，恢復(fù)生命的本真狀態(tài)。

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The Crisis and Resolution of Atomized Educational Time in the Digital Age

YANG Daoyu，" SHENG Zhicai

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081）

[Abstract] The deep integration of digital technology in the field of education has led to a structural change in educational time， resulting in a shift in the paradigm of educational time from unidirectional linear time to atomized educational time， so that education in the digital age presents an atomized feature of \"immediacy\". While the atomized educational time brings convenience to students' learning， it fails to support the integrity of students' life because it is not the authentic time that unifies the past， present， and future， thus causing many existential concerns for students' life existence： in the absence of temporality in educational time， students become the performance subject of excessive learning， facing the risk of poor cognitive experience， and gradually losing the ability to take responsibility and care for others. In order to transcend the ontological crisis of educational time， educators must start from the origin of students' lives， respect the temporal rhythm of students' lives based on the temporality of educational activities， awaken students' contemplation of life experience， restore their responsibility to listen to others， and thus enable them to more fully realize the wholeness of life.

[Keywords] The Digital Age; Educational Time Paradigm; Atomized Time Crisis; Life Integrity

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金 2023 年度后期資助項(xiàng)目“從良知開(kāi)出萬(wàn)物一體：王陽(yáng)明教育哲學(xué)闡釋” （項(xiàng)目編號(hào)：23FJKB008）