當前初中語文教材地域性選文分析及教學建議

摘 要：文學和地理之間的關系是密不可分的，特定地域的自然環(huán)境和人文地理會孕育出不同的文學作品。新課標強調(diào)跨學科教學，提倡多元化閱讀。當前初中語文教材中地域性選文的比例占15.0%，并且地域性選文在拓寬學生文化視野、提升學生對地域文化的認同感和發(fā)展學生核心素養(yǎng)方面具有積極作用。在具體實踐中，建議初中語文教師有意識地加強地域性選文教學，充分發(fā)揮其在樹立文化自信、提高語言運用能力、發(fā)展審美創(chuàng)造力等方面的作用，切實發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

關鍵詞：初中語文教材；地域性選文；語文核心素養(yǎng)

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）19-0106-04

語文學習范圍廣、跨度大，具有綜合性。因此，多角度、多層次落實多元化閱讀成為中學語文教學的落腳點。地理環(huán)境是人類賴以生存和活動的環(huán)境，在一定程度上會影響寫作者的氣質(zhì)與性格，進而影響其文學作品的風格、內(nèi)容與形式。因此，從地理背景和地域文化等角度分析初中語文教材的選文，有利于全面了解作者的創(chuàng)作背景及選文的內(nèi)涵，從而幫助初中語文教師提高地域性選文的教學質(zhì)量。

一、當前初中語文教材地域性選文的情況

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）在“教材編寫建議”中提出了“自覺維護國家統(tǒng)一和民族團結，理解和尊重多樣文化”“題材、體裁、風格要豐富多樣”“關注不同區(qū)域教育實際，給地方、學校和教師留有調(diào)整、開發(fā)的空間”等建議［1］52。在初中語文教材中編選地域性文學作品，就很好地體現(xiàn)了這一教材編寫理念。

（一）地域性選文的界定

袁行霈先生對“文學地域性”作出這樣的界定：一是某些文學體裁是從某個地區(qū)產(chǎn)生的，在它發(fā)展過程的初期不可避免地帶著這個地區(qū)的特點；二是不同地區(qū)的文學各具不同的風格特點。［2］曾大興教授認為，從某個地域產(chǎn)生的，具有該地域的大體一致的自然和文化特征的文學，才是“地域文學”［3］。結合上述觀點，本文認為，選入初中語文教材的地域性選文是指在特定時空形成的包含鮮明地域特色和文化特征的文學創(chuàng)作。

（二）初中語文教材地域性選文的數(shù)量

地域性選文對地域的描寫豐富，全面展現(xiàn)了不同地區(qū)的特征，體現(xiàn)了地理思維和文學思維的統(tǒng)一。為進一步分析初中語文教材中的地域性選文，筆者對初中語文教材中與地域有關的篇目、數(shù)量進行了梳理，結果如表1所示。

經(jīng)統(tǒng)計，初中語文教材共計240篇選文，其中地域性選文36篇，占總選文數(shù)的15.0%。另外，地域性選文主要集中在七年級、八年級，分別占該年級總選文數(shù)的23.3%和18.2%；九年級教材中地域性選文數(shù)量較少，且九年級下冊中沒有地域性選文。

（三）地域性選文的分布特點

曾大興教授從文學地理學角度將中國劃分為14個文學區(qū)。所謂文學區(qū)，是指以相對穩(wěn)定的自然和人文地理環(huán)境為依托，由一定數(shù)量的在特征上比較接近的文學要素所形成的一個分布范圍［3］。如表2所示，借鑒曾大興教授的文學區(qū)理論，可以看出初中語文教材地域性選文的地理分布和文學區(qū)歸屬。

由表2可知，初中語文教材中的地域性選文的分布較為集中，其中秦隴、荊楚、燕趙、吳越等文學區(qū)的選文較多。受經(jīng)濟、時間、空間等因素限制，學生難以游覽祖國的大好河山，而學習地域性選文能夠較好地彌補這一缺憾。但是，初中語文教材的地域性選文仍存在不足，即缺失來自嶺南、三晉、閩臺三個文學區(qū)的選文，不利于學生了解這三個文學區(qū)的自然風光、風土人情和文化特色等。

二、初中語文教材地域性選文的功用

《2022年版語文課標》提出的語文核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造［1］4-5。初中語文教材中的地域性選文中存在的地理物象、地理意象和地理景觀，被賦予深厚的人文思想和鄉(xiāng)土風情，有利于培育和發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

（一）有利于幫助學生樹立文化自信

地域性選文不是簡單地涵蓋地形、地名或地理景觀，而是描繪了該地的風光物事，體現(xiàn)了濃厚的地域文化、少數(shù)民族文化和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。例如，清代譚嗣同創(chuàng)作的《潼關》七律（語文七年級上冊），描繪了潼關一帶山河的雄偉壯闊，所謂大河“猶嫌束”、群山“不解平”，黃河和群山的磅礴氣勢堅定了譚嗣同沖破封建束縛、變革圖強的志向。華山、黃河等地理景觀蘊涵著中華民族自強不息的精神，這一地域文化內(nèi)核激蕩著譚嗣同勇往直前的情懷，加深了學生對華山、黃河等地域文化的認同感，讓學生通過地域文化的多元內(nèi)容，深入理解地域文化的差異性，從中汲取優(yōu)秀的地域文化精髓，從而增強文化認同、樹立文化自信。

（二）有利于提高學生的語言運用能力

《2022年版語文課標》要求“感受語言文字及作品的獨特價值”［1］6。地域性選文往往具有濃厚的地方特色，其中包含著豐富的語言表達方式。通過閱讀這些選文，學生可以學習到不同地域的語言風格和表達方式，從而提高自己的語言運用能力。例如，歐陽修的《醉翁亭記》（語文九年級上冊）描寫滁州一帶四季不同景觀的幽深秀美，該文是一篇表達精巧、充滿個人語言特色的文言文，有助于學生培養(yǎng)文言文語感，增強對文言文的理解和運用?！独ッ鞯挠辍罚ㄕZ文八年級上冊）是一篇寫景抒情、充滿懷舊和思鄉(xiāng)之情、語言優(yōu)美、意境深遠的散文，其中運用的擬人、比喻、夸張等修辭手法，可以讓學生模仿借鑒，從而提高寫作能力。

（三）有利于發(fā)展學生的思維能力

思維能力是指學生在語文學習過程中聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等綜合認知表現(xiàn)。地域性選文往往立足于“第一空間”，即“客觀存在的自然和人文地理空間”；同時又存在“第二空間”，即“文學家在自己的作品中建構的以客觀存在的自然和人文地理空間為基礎而加入自己的想象、聯(lián)想與創(chuàng)造的文學地理空間”；此外還有“第三空間”，即“讀者根據(jù)文學家所創(chuàng)造的文學地理空間，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗與審美感受所再創(chuàng)造的文學審美空間”。［4］《老山界》（語文七年級下冊）就存在上述三個空間：客觀存在的“第一空間”，作者通過文學再復原的“第二空間”，以及讀者在前兩個空間的基礎上聯(lián)系生活經(jīng)驗和審美想象，再創(chuàng)造的“第三空間”。這三個空間涵蓋了讀者對老山界山勢地形的所有想象。在學習這篇課文時，學生在前兩個空間的基礎上再創(chuàng)造出“第三空間”，既有客觀世界的投影，又包含作者與讀者的主觀想象，既是客觀世界與主觀世界的統(tǒng)一，又是地理思維與文學思維的統(tǒng)一，有助于發(fā)展學生的創(chuàng)造思維。

（四）有利于發(fā)展學生的審美創(chuàng)造力

初中時期，學生個體在認知上處于形式運算階段，他們的思維達到了成人的邏輯思維水平［5］。初中階段是學生認知能力形成的關鍵時期，其自主意識逐漸增強，這就意味著教材選文應與學生認知情況相匹配，而地域性選文能很好地滿足初中生多維度、多元化的認知發(fā)展需求。針對地域性選文，單一維度的教學分析已無法滿足學生的審美需求。因此，對文本內(nèi)容的分析也應多元化。例如，教學《蘇州園林》（語文八年級上冊）時，教師除了可從歷史時間維度分析蘇州園林的高超建筑水平，還可從地理空間角度引導學生鑒賞園林景觀的空間布局，幫助學生品味蘇州園林的建筑美和意境美，從而發(fā)展學生的審美創(chuàng)造力。

三、初中語文教材地域性選文教學建議

地域性選文中涉及大量的地理要素。因此，無論是從促進學生全面發(fā)展的角度來看，還是從獲得更好的教學效果的角度來看，充分用好地域性選文有利于發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)?；趯Φ赜蛐赃x文的分析，筆者就初中語文教材地域性選文教學提出如下建議。

（一）利用集中編排規(guī)律進行群文教學

據(jù)梳理，在初中語文教材中，七年級上冊的第一、第三單元和課外古詩詞，七年級下冊的第一、第五單元和課外古詩詞，八年級上冊的第三、第五單元，以及八年級下冊的第一、第五單元等單元均存在地域性選文集中編排的現(xiàn)象。由本文表2可知，秦隴、荊楚、燕趙和吳越等文學區(qū)內(nèi)地域選文較為集中?；谶@一實際，教師可對同一單元的地域性選文開展群文教學，或選擇同一文學區(qū)的地域性選文進行統(tǒng)整教學。例如，教師可選取《壺口瀑布》《黃河頌》《回延安》《安塞腰鼓》等同一文學區(qū)的四篇文章進行統(tǒng)整教學，引導學生思考在陜西這個地理單元為什么會產(chǎn)生如此多的經(jīng)典作品，同時探討陜西在中國革命文化、民俗文化、自然文化和人文精神等方面的地理價值，使學生準確把握選文的多層屬性。

（二）結合文學地理學開展教學

新課改倡導多元化教學，從文學地理學角度解讀地域性選文不失為一種很好的嘗試。在跨學科視角下，解讀地域性選文一般可借助文學地理學中的現(xiàn)地研究法、空間分析法、區(qū)域分異法和意象分析法等研究方法，這些方法適用于空間感較強、地理景觀或意象較為突出的選文。例如，教學《濟南的冬天》（語文七年級上冊）一課，教師若缺少對濟南半盆地地形的分析，學生就無法真正理解濟南冬天溫暖的原因。此時，文學地理學的研究方法就能為這篇課文的教學提供新路徑。教師可將文學地理學靈活運用到教學中，并注意方法的合理性。需要注意的是，教師需判斷選文是否適用文學地理學的分析方法，如果其作用有限，就沒必要為了“跨學科”而“跨學科”，如《中國石拱橋》（語文八年級上冊）重在表達對古代勞動人民智慧的贊美，教師單方面去分析地理因素對石拱橋造型、功能等方面的影響意義不大，對此教師應做好權衡。

（三）靈活把握地域性選文教學的“度”

在教學地域性選文時，教師要堅持語文的主體性不動搖，明確地域性只是選文分析的落腳點，地理知識自始至終都處于輔助語文教學的地位。例如，在教學《濟南的冬天》時，個別教師可能會引導學生根據(jù)課文內(nèi)容繪制濟南地形輪廓圖，或引導學生結合地形圖認知濟南的地形。但現(xiàn)實是，部分學生讀圖、繪圖能力欠缺，若教師仍執(zhí)著于讀地形圖、繪地形圖，語文教學就可能成為地理學科的讀圖、繪圖訓練，這樣會動搖語文的主體性?；趯W生的地理基礎，教師可以結合特定的地域性選文來尋找教學突破口，開發(fā)出符合學生實際的教學內(nèi)容。這樣既能保證語文與地理的融合，又能合理安排教學步驟，可謂一舉兩得。課堂結束前，教師還可以布置自主學習任務，讓學生在課外自主學習相關的地理知識，引導學生開展跨學科學習。

（四）數(shù)字化賦能跨學科教學

在信息化時代，智慧教育支持環(huán)境的建設與應用，能夠實現(xiàn)教學活動數(shù)字化、教學環(huán)境智能化，為學生提供更加靈活的學習方式，滿足學生多樣化的學習需求。同時，借助信息技術賦能地域性選文的教學，有助于實現(xiàn)教學流程優(yōu)化、結構重塑和文化重構，引領教學范式創(chuàng)新，在很大程度上增加了教學的多樣性。語文課堂無法搬到真實情境中，那么再現(xiàn)地域性選文描寫的景觀樣貌就成了教學的較優(yōu)選擇。例如，可以通過信息技術還原蘇軾（蘇軾創(chuàng)作了許多具有地域特色的詩文，如八年級語文下冊《卜算子·黃州定慧院寓居作》）的貶謫路線圖，利用VR技術再現(xiàn)蘇軾被貶之地的地理景觀樣貌，讓學生直觀感受蘇軾將不幸的貶謫轉化為文學作品的心路歷程，進一步感受其樂觀而豐富的精神世界，如此蘇軾“位移軌跡”與其文風之間的關系也就十分清晰了。

在初中語文教材地域性選文教學中，建議加快跨學科在線課程教學體系的開發(fā)建設，完善“引進地理資源—融入語文課堂數(shù)學—開發(fā)共享”課程建設機制，推動現(xiàn)代信息技術與課堂教學深度融合，以此促進學生個性化發(fā)展，不斷提高初中語文課堂教學質(zhì)量。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］袁行霈.中國文學概論［M］.北京：高等教育出版社，1990：33.

［3］曾大興.“地域文學”的內(nèi)涵及其研究方法［J］.東北師大學報（社會科學版）.2016（5）：1-6.

［4］曾大興.地理環(huán)境影響文學的表現(xiàn)、途徑與機制［J］.蘭州學刊，2017（4）：27.

［5］何先友.青少年發(fā)展與教育心理學［M］.北京：高等教育出版社，2016（第2版）：67.

（責編 歐金昌）