高階思維引領(lǐng)高中語文深度學(xué)習(xí)走向核心素養(yǎng)的思考

摘 要：隨著教育改革的不斷深化，高中語文教育正逐步從注重知識傳授向培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變。本文緊扣這一時代背景，深入探討了高階思維在引領(lǐng)高中語文深度學(xué)習(xí)，進而提升學(xué)生核心素養(yǎng)中的重要作用。文章首先闡述了高階思維和深度學(xué)習(xí)的概念，為后續(xù)的分析奠定了理論基礎(chǔ)。接著，針對當前高中語文深度學(xué)習(xí)中存在的問題，如文本理解的膚淺、想象力與創(chuàng)造力的受限、邏輯性思維的缺失以及反思與元認知能力難以提升等，進行了詳細剖析。在此基礎(chǔ)上，文章進一步闡述了高階思維如何引領(lǐng)高中語文深度學(xué)習(xí)走向核心素養(yǎng)，并提出了具體的實施策略，旨在為高中語文教育改革提供新的思路和方法，也為培養(yǎng)學(xué)生的高階思維和核心素養(yǎng)提供了有益的參考和借鑒。

關(guān)鍵詞：高階思維；深度學(xué)習(xí)；高中語文；核心素養(yǎng)

深度學(xué)習(xí)，作為當下教育領(lǐng)域的熱門話題，正以其獨特的魅力逐漸滲透到教學(xué)實踐中。它不僅僅是一種學(xué)習(xí)方式，更是一種對學(xué)生全面發(fā)展深度挖掘與培養(yǎng)的教育理念。然而，如何實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，并使之與核心素養(yǎng)緊密結(jié)合，成為當前教育領(lǐng)域的重要議題。高階思維，以其高層次的心智活動和認知能力，被認為是引領(lǐng)高中語文深度學(xué)習(xí)走向核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。因此，深入探討高階思維如何引領(lǐng)高中語文深度學(xué)習(xí)走向核心素養(yǎng)，對于全面深化教育改革，培養(yǎng)新時代的高素質(zhì)人才具有重要的理論與實踐意義。

一、高階思維與深度學(xué)習(xí)概念闡述

（一）高階思維概念闡述

高階思維，顧名思義，是指較為復(fù)雜、層次較高的思維能力。這種思維方式超越了基本的記憶、理解和應(yīng)用，進入到分析、評價和創(chuàng)造的領(lǐng)域。高階思維不僅僅是對現(xiàn)有知識的簡單應(yīng)用，它要求個體能夠批判性地審視信息，從不同角度和層面進行深入分析，進而形成獨立的觀點和解決方案。這種思維方式強調(diào)思維的靈活性、獨創(chuàng)性和批判性，是現(xiàn)代社會發(fā)展不可或缺的重要能力。在教育領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力尤為重要。它不僅能夠幫助學(xué)生更好地適應(yīng)未來社會的復(fù)雜多變，還能夠提升他們的創(chuàng)新能力和問題解決能力。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該注重激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲，引導(dǎo)他們進行深入的思考和討論，培養(yǎng)其高階思維能力[1]。

（二）深度學(xué)習(xí)概念闡述

深度學(xué)習(xí)原本是機器學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一個術(shù)語，指的是通過構(gòu)建深層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來模擬人腦的學(xué)習(xí)過程。然而，在教育領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)被賦予了新的含義。它強調(diào)的是學(xué)生對知識的深入理解和應(yīng)用，而不僅僅是表面的記憶和復(fù)述。深度學(xué)習(xí)的核心在于學(xué)生對知識的主動建構(gòu)和反思。它要求學(xué)生能夠主動參與到學(xué)習(xí)過程中來，通過自主探究、合作學(xué)習(xí)和批判性思維等方式，深入理解知識的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系。這種學(xué)習(xí)方式能夠提升學(xué)生的知識水平和技能水平，還能夠培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維和問題解決能力。

（三）高階思維與深度學(xué)習(xí)二者之間的關(guān)聯(lián)

深度學(xué)習(xí)與高階思維之間存在著密切的聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)實際上源于高階思維的需求和推動。它鼓勵學(xué)生不滿足于淺層次的理解和記憶，而是進行深入的思考和探究，挖掘知識的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系。這種學(xué)習(xí)方式自然觸發(fā)并培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維能力，如邏輯推理、批判性分析、創(chuàng)造性解決問題等。同時，深度學(xué)習(xí)也被證明是提升高階思維能力的有效途徑。在深度學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生需要不斷地整合新舊知識，構(gòu)建完整的知識體系和網(wǎng)絡(luò)。這一過程不僅加深了對知識的理解，還促進了學(xué)生思維能力、知識運用能力的全面提升。通過這種學(xué)習(xí)方式，學(xué)生能夠更好地運用高階思維去分析復(fù)雜問題、提出創(chuàng)新性觀點，從而培養(yǎng)其獨立解決問題的能力。因此，深度學(xué)習(xí)與高階思維相輔相成，共同推動學(xué)生的認知發(fā)展和能力提升[2]。

二、高中語文深度學(xué)習(xí)走向核心素養(yǎng)存在的問題

（一）文本的理解浮于表面

高中語文深度學(xué)習(xí)中，文本理解浮于表面的問題根源在于教育生態(tài)的復(fù)雜性和學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力的缺失。受應(yīng)試教育的影響，學(xué)生往往更關(guān)注分數(shù)而非真正理解，導(dǎo)致他們只追求快速把握文本大意，而忽略了對文本深層次的解讀。這種功利性的學(xué)習(xí)態(tài)度，讓學(xué)生失去了與文本深度對話的機會，使他們的理解僅停留在字詞句的淺層次上。同時，教師在教學(xué)過程中未能有效激發(fā)學(xué)生對文本的探究欲望，或者無法提供足夠的引導(dǎo)和支持，導(dǎo)致學(xué)生缺乏深入挖掘文本內(nèi)涵的能力和動力。此外，學(xué)生閱讀經(jīng)驗的不足和閱讀興趣的缺失也是導(dǎo)致文本理解浮于表面的重要原因[3]。在快節(jié)奏、碎片化的信息時代，學(xué)生很難靜下心來深入閱讀、品味文本，更難以體會到深度閱讀的樂趣和價值。

（二）想象力與創(chuàng)造力培養(yǎng)受限

現(xiàn)有的教育評價體系更注重知識的記憶與應(yīng)試技巧，而非學(xué)生的創(chuàng)新思維與想象力。這導(dǎo)致部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更傾向于尋找標準答案，而非深入探索文本的多元解讀。其次，雖然許多教師已經(jīng)意識到培養(yǎng)學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的重要性，但由于課堂時間有限以及教學(xué)任務(wù)的繁重，他們沒有足夠的時間和空間來專門進行這類訓(xùn)練。此外，教學(xué)方法的固化也是導(dǎo)致學(xué)生想象力和創(chuàng)造力受限的重要原因。傳統(tǒng)的語文教學(xué)往往以教師講解為主，學(xué)生被動接受知識，缺乏主動參與和探索的機會。這種教學(xué)方式不僅限制了學(xué)生的思維空間，也削弱了他們的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。

（三）邏輯性思維缺失

邏輯性思維是理解和分析文本、進行有效論證和清晰表達的關(guān)鍵能力。然而，在實際教學(xué)中，許多學(xué)生在解讀文學(xué)作品、撰寫文章或進行口語表達時，往往缺乏嚴謹?shù)倪壿嬐评砗蜅l理性。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因可能在于部分語文教師側(cè)重對文本的感性體驗和文學(xué)欣賞，而忽視了對學(xué)生邏輯思維能力的訓(xùn)練，使得學(xué)生雖然能夠感受文本的美，卻難以用邏輯的語言去分析和表達。而且邏輯思維的培養(yǎng)需要長期的積累和實踐。然而，在快節(jié)奏的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生往往疲于應(yīng)對各種知識點和應(yīng)試技巧，鮮有時間和精力去深入提升自己的邏輯思維能力。此外，部分學(xué)生由于自身認知發(fā)展的局限，對邏輯思維的重要性認識不足，缺乏主動鍛煉邏輯思維的動力和機會。

（四）反思與元認知能力難提升

在高中語文深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生反思與元認知能力難以提升是一個亟待解決的問題。這一問題的根源主要在于教學(xué)環(huán)境未能提供促進學(xué)生自我反思與元認知發(fā)展的空間。課堂教學(xué)多以教師講解為主，學(xué)生只是知識的接受者，而非主動的思考者。這種教學(xué)模式限制了學(xué)生對于自身學(xué)習(xí)過程的審視與調(diào)整能力的發(fā)展。其次，在快節(jié)奏的學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生可能更傾向于直接獲取知識，而忽視了對學(xué)習(xí)策略和方法的深入思考與優(yōu)化。缺乏這種深層次的自我覺察與調(diào)整，學(xué)生的反思與元認知能力自然難以得到鍛煉和提升。再者，教育評價體系的不完善也在一定程度上抑制了學(xué)生反思與元認知能力的發(fā)展。當前的評價體系更多地關(guān)注學(xué)生的知識掌握情況，而對于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、方法以及自我調(diào)整能力等方面的評價則相對較少。這種評價導(dǎo)向使得學(xué)生和教師都更加關(guān)注知識的輸入，而忽視了對學(xué)生反思與元認知能力的培養(yǎng)[4]。

三、高階思維引領(lǐng)高中語文深度學(xué)習(xí)走向核心素養(yǎng)的意義

深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生對知識的深入理解和實際應(yīng)用能力，它要求學(xué)生不僅掌握知識本身，更要理解知識的內(nèi)在聯(lián)系和深層含義。與此同時，高階思維為學(xué)生提供了更加深入的分析、精準的評價和出色的創(chuàng)造能力。這種思維方式鼓勵學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，挖掘知識背后的邏輯和原理。當高階思維與深度學(xué)習(xí)緊密結(jié)合時，這種學(xué)習(xí)方式將釋放出巨大的潛力。在語文學(xué)習(xí)中，這種結(jié)合使得學(xué)生的認知層次得到顯著提升。他們不再滿足于表面的知識記憶，而是能夠深入挖掘文本的深層含義，理解作者的寫作意圖，甚至能夠?qū)ξ谋具M行批判性的分析和評價。面對復(fù)雜的文本解讀、深奧的文學(xué)鑒賞以及精確的語言表達，高階思維如同指南針，引導(dǎo)學(xué)生進行深入的思考。它鼓勵學(xué)生形成獨立的見解，不盲從、不隨波逐流，而是勇于質(zhì)疑、敢于探索。在這種學(xué)習(xí)方式的熏陶下，學(xué)生的創(chuàng)新思維和問題解決能力得到顯著增強。他們學(xué)會從不同角度審視問題，提出新穎的解決方案，展現(xiàn)出強烈的創(chuàng)新意識和實踐能力。更為重要的是，高階思維的培養(yǎng)還影響著學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生更加關(guān)注社會、歷史和人文等多元視角，對世界充滿好奇和探索的欲望。這種學(xué)習(xí)方式不僅拓寬了他們的知識視野，還豐富了他們的人文素養(yǎng)，使他們在掌握語文知識的同時，也學(xué)會了如何成為一個有思想、有情感、有責任感的人。

四、高階思維引領(lǐng)高中語文深度學(xué)習(xí)走向核心素養(yǎng)的策略

（一）運用批判性思維，洞察文本深層意蘊

批判性思維鼓勵學(xué)生不盲從、不滿足于表面信息，而是要通過獨立思考，對文本進行深度剖

析[5]。這種思維方式強調(diào)對信息的真實性、準確性和價值進行判斷，從而得出自己的結(jié)論。在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生應(yīng)學(xué)會提問，質(zhì)疑文本中的觀點和信息，進一步挖掘作者的寫作意圖、文化背景以及文本所要傳達的深層含義。通過批判性思維的培養(yǎng)，學(xué)生不僅能夠提升對文學(xué)作品的理解能力，還能在思考過程中形成自己的見解，提高分析問題和解決問題的能力，這對于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)至關(guān)重要。

例如：在高中語文《紅樓夢》整本書閱讀中，教師可以以某一選段為例，引導(dǎo)學(xué)生運用批判性思維去洞察文本的深層意蘊。首先，教師可以設(shè)置一系列問題，如：“賈寶玉的性格特點是什么？”“他與社會環(huán)境的關(guān)系如何？”“作者通過賈寶玉這一角色想要表達什么？”等。然后，教師可以組織學(xué)生進行小組討論，鼓勵他們從不同的角度去解讀文本，提出自己的見解，并相互質(zhì)疑、辯論。在這個過程中，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)賈寶玉的性格中既有叛逆、不羈的一面，也有對真情的執(zhí)著追求，他的命運與社會環(huán)境緊密相連。通過深入分析，學(xué)生還能夠領(lǐng)悟到作者曹雪芹對封建社會的批判態(tài)度以及對人性的深刻洞察。這樣的學(xué)習(xí)過程不僅讓學(xué)生對《紅樓夢》有了更深的理解，也鍛煉了他們的批判性思維能力。為了進一步鞏固這種思維方式，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進行跨文本的對比閱讀，如將《紅樓夢》中的賈寶玉與《哈姆雷特》中的主人公進行對比分析，探討不同文化背景下人物性格和命運的異同。這樣的學(xué)習(xí)方式不僅能夠拓寬學(xué)生的閱讀視野，還能夠培養(yǎng)他們的跨文化理解能力，使他們在深度學(xué)習(xí)中不斷提升自己的核心素養(yǎng)。此外，教師還可以鼓勵學(xué)生在課外閱讀中繼續(xù)運用批判性思維，選擇自己感興趣的文學(xué)作品進行深入分析，撰寫讀書筆記或文學(xué)評論，將自己的思考與感受記錄下來。這樣的學(xué)習(xí)方式不僅能夠提升學(xué)生的閱讀能力和寫作能力，還能夠培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣和終身學(xué)習(xí)的能力。

（二）激發(fā)創(chuàng)新性思維，拓展想象空間

創(chuàng)新性思維能夠幫助學(xué)生打破常規(guī)，以全新的視角和方法去理解和解決問題，從而拓展他們的想象空間。在語文學(xué)習(xí)中，這種思維的激發(fā)尤為重要，因為它不僅關(guān)系到學(xué)生對文學(xué)作品的理解和鑒賞能力，更影響著他們的創(chuàng)作能力和文化素養(yǎng)的提升。通過培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維，教師可以引導(dǎo)他們更加深入地探索文學(xué)作品的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)新的解讀角度，同時也能夠鼓勵他們在文學(xué)創(chuàng)作中發(fā)揮個性，創(chuàng)作出富有新意的作品。

例如：在教學(xué)毛澤東的《沁園春·長沙》時，教師先讓學(xué)生自由朗讀《沁園春·長沙》，初步感受其節(jié)奏和韻律。然后，教師無須直接講解詞的意義，可以提出一系列開放性問題，如：“你們?nèi)绾慰创~中的‘獨立寒秋，湘江北去’所蘊含的意象和情感？”“毛澤東在這首詞中表達了怎樣的情懷和志向？”借助這些問題引導(dǎo)學(xué)生自主思考，而不是被動接受教師的解讀。隨后，教師設(shè)計了創(chuàng)新性的活動——“重構(gòu)《沁園春·長沙》”。學(xué)生被鼓勵以當代人的視角，重新構(gòu)思和表達詞中的意境和情感。這一活動的目的是讓學(xué)生通過創(chuàng)新性的思考和想象，將古老的詩歌與現(xiàn)代生活相結(jié)合，從而產(chǎn)生全新的藝術(shù)表達。活動中，學(xué)生展現(xiàn)出了驚人的創(chuàng)意。有的學(xué)生通過繪畫，將“萬山紅遍，層林盡染”的景象以現(xiàn)代城市為背景進行重構(gòu)，高樓大廈與紅葉相映成趣，形成強烈的視覺沖擊力。有的學(xué)生則通過散文的形式，將“鷹擊長空，魚翔淺底”的意境與現(xiàn)代人的生活體驗相結(jié)合，表達出對自由和夢想的追求。這些創(chuàng)新性的作品不僅展示了學(xué)生對《沁園春·長沙》的深刻理解，更體現(xiàn)了他們豐富的想象力和創(chuàng)新思維。通過這樣的教學(xué)活動，學(xué)生的想象空間得到了極大的拓展，他們不再局限于傳統(tǒng)的文本解讀，而是能夠運用自己的創(chuàng)新思維，去重新詮釋和創(chuàng)造文學(xué)作品。

（三）培養(yǎng)邏輯性思維，明晰思路與條理

邏輯性思維，作為人類思維的高級形態(tài)，是理性認識的精髓。在高中語文深度學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維，實質(zhì)上是在錘煉他們清晰、有條理地思考和表達的能力。這種思維能力培養(yǎng)不僅關(guān)乎語文學(xué)科的學(xué)習(xí)深度，更影響著學(xué)生未來在各個領(lǐng)域中的分析與決策能力。通過系統(tǒng)的邏輯思維訓(xùn)練，學(xué)生能夠更準確地理解文本結(jié)構(gòu)，把握作者的論證脈絡(luò)，進而提升對文學(xué)作品深層含義的領(lǐng)悟。因此，將邏輯性思維的培養(yǎng)融入語文教學(xué)，是對學(xué)生長遠發(fā)展負責的表現(xiàn)，也是提升他們語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)。只有當學(xué)生具備了扎實的邏輯思維能力，他們才能更加自信、準確地運用語言。

以魯迅先生的《記念劉和珍君》這一記敘散文為例，這篇文章是一篇充滿深情和邏輯的悼文，它不僅是對英勇犧牲的劉和珍等青年的緬懷，更是對那個時代社會現(xiàn)實的深刻反思。在教學(xué)中，教師可以通過以下幾個步驟培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維，引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)。首先，教師可以通過對課文背景的介紹，幫助學(xué)生建立起對歷史事件的整體認識，這是邏輯思維的基礎(chǔ)。只有了解了三一八慘案的前因后果，學(xué)生才能更好地理解文章中的情感與邏輯線索。接著，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分段閱讀課文，并讓他們嘗試概括每個段落的主要內(nèi)容和意圖。這一過程中，學(xué)生需要運用邏輯思維，從文本中提取關(guān)鍵信息，理解并歸納段落的主旨。例如：文章開頭對劉和珍的生平做了簡要介紹，教師通過提問引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者為什么要在這里介紹劉和珍的生平？這些信息與后文有什么聯(lián)系？”這樣的問題能夠促使學(xué)生思考文章的結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)聯(lián)。在分析課文時，教師可以借助對比、因果等邏輯關(guān)系，進一步鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力。例如：教師引導(dǎo)學(xué)生對比文章中提到的“文明人”與“野蠻人”的行為，分析其中的諷刺意味，并探討這種對比背后所蘊含的邏輯關(guān)系。同時，教師還可以讓學(xué)生思考文章中提到的“慘案”與“英勇”之間的因果關(guān)系，以及這種關(guān)系是如何影響文章整體情感的，提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。最后，教師積極組織學(xué)生進行討論或?qū)懽骰顒樱寣W(xué)生將所學(xué)的邏輯思維應(yīng)用到實踐中。例如：教師可以讓學(xué)生就“如何看待歷史中的英勇與犧牲”這一話題展開討論，要求他們在討論中運用邏輯思維來闡述自己的觀點，并能夠有條理地反駁他人的觀點。或者，教師可以布置一篇關(guān)于“勇敢與犧牲”的寫作任務(wù)，要求學(xué)生在寫作過程中體現(xiàn)出清晰的邏輯結(jié)構(gòu)和條理分明的論證過程，促進學(xué)生語言建構(gòu)與運用這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（四）依托反思性思維，提升元認知能力

元認知是對自身認知過程的認知，它涉及對學(xué)習(xí)策略的選擇、對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控以及對學(xué)習(xí)成果的評估。通過培養(yǎng)學(xué)生的反思性思維，可以促使學(xué)生能夠?qū)徱曌约旱膶W(xué)習(xí)路徑，審視自己在理解、分析、表達等方面的表現(xiàn)，及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略，拓展語文學(xué)習(xí)的深度和廣度。這種反思性思維不僅能夠幫助學(xué)生更好地提升語言文字理解、鑒賞與運用能力，還能夠培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新

精神。

例如：在《夢游天姥吟留別》這首詩的教學(xué)中，教師不應(yīng)只是向?qū)W生進行表面的詞句解析，而是提出開放性問題，如：“你認為李白在這首詩中想表達的核心情感是什么？”這樣的問題設(shè)計旨在激發(fā)學(xué)生對詩歌的初步思考。在學(xué)生給出各自的解讀后，教師會進一步引導(dǎo)：“你是基于哪些詩句得出這樣的結(jié)論的？有沒有其他可能性？”這樣的追問，促使學(xué)生反思自己的理解是否全面，是否存在遺漏或誤解。接下來，教師深入剖析詩歌的意象、語言和結(jié)構(gòu)。但這一過程并非單向的知識灌輸，而是通過對比、類比等方式，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)詩歌中的美妙之處。例如：在解析“天姥連天向天橫，勢拔五岳掩赤城”這一詩句時，教師提問：“這句詩與其他山景描寫有何不同？它體現(xiàn)了詩人怎樣的情感？”學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，開始關(guān)注詩句的具體內(nèi)容，并嘗試從不同的角度去理解和感受詩人的情感。在深度解析的過程中，教師還鼓勵學(xué)生進行小組討論，讓他們在交流中碰撞思想，反思自己的觀點。這種小組活動不僅鍛煉了學(xué)生的溝通能力和團隊協(xié)作精神，還讓他們在反思中不斷完善和修正自己的觀點。課堂的最后，教師引導(dǎo)學(xué)生進行整體的反思：“通過這首詩的學(xué)習(xí)，你對自己的理解過程有哪些新的認識？你覺得自己在哪些方面還可以改進？”這樣的問題旨在幫助學(xué)生審視自己的學(xué)習(xí)過程和成果，從而提升他們的元認知能力。同時，這一過程也有效地提升了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

結(jié)束語

總而言之，高階思維在高中語文深度學(xué)習(xí)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。它不僅是引領(lǐng)學(xué)生深入理解文本、拓展思維廣度的關(guān)鍵，更是培養(yǎng)他們獨立思考、創(chuàng)新解決問題能力的重要基石。通過高階思維的訓(xùn)練，學(xué)生能夠逐漸構(gòu)建起自己的知識體系，形成對問題的獨到見解，并在這一過程中不斷提升自身的核心素養(yǎng)。因此，教育者應(yīng)當充分認識到高階思維在高中語文深度學(xué)習(xí)中的重要性，積極探索和實踐相應(yīng)的教育方法和策略，以幫助學(xué)生更好地實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提升。

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本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“基于核心素養(yǎng)的高中語文深度學(xué)習(xí)質(zhì)量提升機制研究”（項目編號：2023B311）的研究成果。