智能時代高等教育中的知識變革：基本圖景與問題審思

[摘" "要] 技術和知識是現(xiàn)代社會發(fā)展的核心要素，技術的革新推動著知識的變革，由此引發(fā)了高等教育中的知識變局。以“知識”為核心范疇探索智能時代高等教育知識變革圖景，呈現(xiàn)出的主要趨向是：在核心知識職能上，從知識傳授到知識創(chuàng)新；在知識認知上，從嚴格的知識客觀性到知識的不確定性；在知識選擇上，從必需的學科知識到必備的未來生存能力；在知識主體上，從師生共同體到人機協(xié)作共同體。高等教育的知識變革深嵌于智能時代的知識變革之中，二者在變革速度、方式、性質(zhì)、價值以及主體等方面存在明顯反差，智能時代的高等教育知識變革正面臨諸多方面的問題與挑戰(zhàn)。應對這場復雜變局的關鍵在于，深化高等教育系統(tǒng)“自我革新”的意識，主動尋求方法論上的創(chuàng)新，還原教育與知識在社會與技術變革中的基礎性地位與本質(zhì)功能。

[關鍵詞] 智能時代； 高等教育； 高深知識； 知識變革； 知識創(chuàng)新

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 賈佳（1987—），女，山東肥城人。助理研究員，博士，主要從事高等教育基本理論研究。E-mail：819109673@qq.com。謝陽斌為通信作者，E-mail：xybpure@126.com。

一、引" "言

當前，智能技術正加速推進社會的知識變革，高等教育作為知識傳授、知識生產(chǎn)與創(chuàng)新的制度性場所，是智能時代重構(gòu)人類知識世界的重要試驗場，如何進行知識的“自我革新”成為一個關鍵問題。高等教育研究總體缺乏對“知識”的關注。人們所熱議的智能時代高等教育的課程建設、學習革命以及教學改革，雖然本質(zhì)上都屬于“教育的知識變革”的范疇，但又多局限在“技術的教育應用”層面。智能時代高等教育的知識變革，既是智能社會知識變革及其人才培養(yǎng)的應有之義，也是高等教育建立新時代合法性的必經(jīng)之路，理應引起高度關注和深度理解?；诖?，本文立足“智能時代”這一宏觀現(xiàn)實背景，還原高等教育課程、學科以及教學的“知識”原貌，聚焦高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的各種“知識情境”，從理論上對智能時代的高等教育知識變局進行全景式考察與問題審思。

二、高等教育知識變革的解釋框架與關系解構(gòu)

知識的變革是社會發(fā)展的重要推動力，與特定的時代背景直接相關，勾連的是知識、技術、教育等社會發(fā)展的關鍵要素，關涉高等教育人才培養(yǎng)的核心問題。本文對高等教育知識變革的理論闡釋主要置于“技術—知識—教育—人才”的框架中，其中，技術作為社會變革的核心要素引發(fā)了高等教育的知識變革，高等教育作為高深知識的實踐載體是應對知識變革的制度性場所，知識變革以及教育的根本目的在于人才培養(yǎng)與社會發(fā)展。各關系要素緊密關聯(lián)，作為相互影響與制約的關系共同體深嵌在整個時代的社會變遷中。當前，智能時代知識的加速變革使高等教育的知識變局日益復雜，探討這一議題首先需要厘清其中的關系主體及其密切關聯(lián)。

（一）知識變革與技術變遷：社會演進視野中的動態(tài)關聯(lián)

技術和知識是推動人類社會進步的兩大動因，在不同的歷史時期與發(fā)展階段二者呈現(xiàn)出不同的關系張力。在傳統(tǒng)社會，知識的發(fā)展是一個逐漸累積、持續(xù)改善的“進化”過程，在社會演進中多半處于隱而不彰的歷史境地；技術作為社會發(fā)展的構(gòu)成性要素亦未彰顯，更未引發(fā)重塑整個社會知識變革的訴求。知識與技術之間這種隱秘又相對微弱的關聯(lián)，伴隨現(xiàn)代社會的深刻變革發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變。從現(xiàn)代社會的演進來看，“正是由于知識理論與實驗技術的結(jié)合，才形成了18世紀后的多次工業(yè)革命或技術革命”[1]。工業(yè)革命的持續(xù)推進，使技術成為社會發(fā)展的“加速器”，自此，“每每出現(xiàn)新技術，出現(xiàn)看待世界的新視角，人類的經(jīng)濟體制和社會結(jié)構(gòu)便發(fā)生深刻的變革”[2]。在此背景下，知識的發(fā)展與變革與現(xiàn)代科技的進步、社會生產(chǎn)力的提升緊密關聯(lián)并保持持續(xù)增速，知識的科學化、學科化以及商品化漸成主流。20世紀50年代之后，計算機和互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)以及數(shù)字化、網(wǎng)絡化的發(fā)展徹底改變了知識的創(chuàng)建、存儲、檢索和傳播方式，這種大規(guī)模的知識生產(chǎn)和傳播催生了一種高速運轉(zhuǎn)的新型社會——知識社會。在知識社會里，“知識密集型行業(yè)取代了那些主要依賴原料和勞動力的制造業(yè)的地位而迅速崛起”，并且“知識增長率和淘汰率以超速遞增的速度同步運行”[1]，知識的變革被前所未有地置于社會發(fā)展的核心層面。

當前，“人工智能作為一項知識工程，在日新月異的技術助推下，對知識的生產(chǎn)與創(chuàng)造產(chǎn)生了變革性影響，不僅對知識的理解帶來了新的要素，即數(shù)據(jù)和信息，也在知識形態(tài)、知識意義和知識生產(chǎn)上產(chǎn)生了重大影響”[3]。一場新的知識變革開始浮現(xiàn)，知識的智能化、綜合化、個性化等成為主流觀念，“知識創(chuàng)新”“知識融通”等話語占盡優(yōu)勢，整個社會形態(tài)正在被重塑。總體來看，與傳統(tǒng)社會相比，現(xiàn)代社會的顯著特征是：新技術已成為常態(tài)，知識的變遷不再是漸進的，在技術的持續(xù)變革及其社會重構(gòu)中，知識的變革與創(chuàng)新成為現(xiàn)代社會演進的核心要素。

（二）高等教育與知識變革：內(nèi)部改造視野中的共生關系

教育是知識變革的制度性回應，任何時代的知識改革都離不開教育內(nèi)部的知識改造。歷史的經(jīng)驗證明，一個時代的知識變革必然會動搖原有教育的知識基礎，引發(fā)教育的知識變革。作為一個特定的教育階段，高等教育中的“知識”是一個特定的概念。在傳統(tǒng)的高等教育理論視野中，知識被定義為“高深知識”，是高等教育區(qū)別于其他階段教育的本質(zhì)屬性，是高等教育哲學建構(gòu)的邏輯起點，“處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實質(zhì)的核心”[4]。以高深知識為認知基點，高等教育被詮釋為“傳遞深奧的知識，分析、判斷現(xiàn)存的知識，并探索新的學問領域”[5]的場所。高等教育與高深知識被視為一個“關系共同體”，甚至是一個“命運共同體”[6]。由此而言，高等教育的知識變革本質(zhì)上即關于“高深知識”的更新、調(diào)整以及系統(tǒng)性重構(gòu)。歷史上，高等教育中的知識變革一直處于動態(tài)演進中，在不同時代背景下變革的速度、進程以及程度等方面存在階段差異。在中世紀大學興起之初，高等教育的知識發(fā)展在教會的控制下，被長期禁錮在少數(shù)幾個相對固定的專業(yè)及其知識傳授上，知識本身的進展并不顯著。即使到了17、18世紀，大學里“舊有的知識并沒有增加，而只是被一再重復，變得越來越泛，越來越濫”[7]?！叭藗兝舷胗肋h在同一塊土地上收獲莊稼，可是既不耕地又不施肥。”[7]這種情況伴隨工業(yè)革命的發(fā)展以及信息革命的到來才得到根本改變，因為新時代的人才需求催促著高等教育能夠及時進行高深知識的自我革新。

高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的知識變革，不僅只是高等教育適應外部世界知識變革的客觀要求，也是高等教育發(fā)展自身、重建新時代合法性的內(nèi)在需求。今天及未來的高等教育，要有可持續(xù)發(fā)展的生命力，就必須與時代的知識變革及其人才需求建立積極有效的聯(lián)系，把高深知識的自我革新視為一種建構(gòu)性力量，充分彰顯和發(fā)揮高等教育在知識育人與社會引領中的核心價值。

三、轉(zhuǎn)變中的趨向：智能時代高等教育知識

變革的基本圖景

在智能時代的牽引下，高等教育中的知識變革已呈現(xiàn)出一些趨向性特征，有些具有明顯的歷史突破性，有些又似乎是對傳統(tǒng)的“復歸”。著眼于高等教育在其核心知識職能、知識認知觀念、知識價值選擇以及知識主體關系等主要方面的轉(zhuǎn)變趨向，可以大致勾勒出智能時代高等教育知識變革的基本圖景。

（一）從知識傳授到知識創(chuàng)新：高等教育核心知識職能的位移

高等教育最初唯一的職能即知識的傳授。早期的大學里雖然也出現(xiàn)過耀眼的科學家，但“19世紀初之前的大學顯然專注于更好地理解世界，且主要是通過已有的文本和概念，而非創(chuàng)建新的范式”[8]。從19世紀開始，在工業(yè)革命的持續(xù)推動下，傳統(tǒng)高等教育賴以存在的社會經(jīng)濟、政治以及文化基礎發(fā)生了根本變化，以德國柏林大學的創(chuàng)立為現(xiàn)代大學的標志，知識的生產(chǎn)與創(chuàng)新正式進入大學職能的范疇。在柏林大學的辦學理念中，“知識的創(chuàng)造與知識的傳遞被視為同樣重要，這一特征被普遍地稱為學習的自由和教學的自由”[8]。此后歷經(jīng)20世紀初美國“威斯康星思想”的興起、二戰(zhàn)期間美國大學與聯(lián)邦政府的密切合作以及戰(zhàn)后“斯坦?！韫饶Ｊ健钡拈_創(chuàng)，高等教育的知識生產(chǎn)與創(chuàng)新職能逐漸把“純粹的學術”嵌入“大學—產(chǎn)業(yè)—政府”三重螺旋的互構(gòu)之中，成為高等教育社會服務的應有之義。正如威斯康星大學校長查爾斯·范海斯所強調(diào)的，“服務應該成為大學唯一的理想”，他認為大學不僅要發(fā)展創(chuàng)新知識，更要使之解決經(jīng)濟、社會和政治等領域的實際問題[9]。

當前，智能技術的發(fā)展正進一步推動高等教育核心知識職能從傳統(tǒng)的知識傳授向知識創(chuàng)新的位移。由于知識的獲取在快捷性、及時性、準確性以及自動化等方面的日益精進，教師個人乃至整個高等教育在知識傳授方面的優(yōu)勢正在被削弱，高等教育的核心職能被進一步聚焦到知識創(chuàng)新。正如有學者所言，“高等教育作為知識的傳遞與生產(chǎn)者的地位被顛覆，負責傳遞知識的專家與教授，其功能遠不如資料庫中的工作網(wǎng)強大，單個教授的研究能力，比不上大規(guī)模的跨學科研究。大學與高等教育機構(gòu)被要求去創(chuàng)造技術，而非闡述、傳遞與創(chuàng)造思想”[10]。值得注意的是，智能時代對知識創(chuàng)新的強調(diào)并非否認高等教育知識傳授的必要性，更多是指向?qū)W生在知識學習中對書本知識的“死記硬背”以及教師在課堂教學中對學生的“照本宣科”問題，本質(zhì)上是基于創(chuàng)新人才的需求對當前知識教育方式的一種反思性重建。在知識創(chuàng)新的時代，“講授法不應該被污名化”，但需要明確的是，“面對越來越著迷于技術的千禧年一代，講授法需要改革并成為一種高價值負載的教學形式，它依舊是點燃學生興趣與思維的火花”[11]。

（二）從嚴格的知識客觀性到知識的不確定性：高等教育知識認知中的觀念變遷

在傳統(tǒng)的高等教育認識論哲學里，高深知識唯一堅實的基礎就是嚴格的客觀性[5]。“高深學問忠實于真理，不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要盡力做到理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密?！盵7]這種堅定而鮮明的學術知識客觀性與獨立性的立場，有著深刻的古典哲學的理性思想淵源，伴隨歐洲文藝復興后的理性勃興以及科學革命后實驗方法的興起而根深蒂固，建構(gòu)了德國柏林大學的價值自由，賦予了高等教育神圣不可侵犯的“權(quán)威”屬性。正如布魯貝克所說，“在過去的幾百年里使高深學問名聲卓著的是它的客觀性”[5]。直到20世紀60年代以來，信息化、數(shù)字化的時代演進以及后現(xiàn)代主義的興起，使客觀的知識標準及其“權(quán)威主義”在新時代背景下引發(fā)批判性反思，關于“知識的不確定性”的各種論說開始流行。美國物理學家理查德·費曼提出，“所有的科學知識都是不確定的”[12]；社會與歷史學家伊曼紐爾·沃勒斯坦宣稱“社會科學知識確定性之終結(jié)”[13]。21世紀之后，“機器參與知識生產(chǎn)從根本上改變了知識確定性的狀態(tài)和格局”，“知識作為確定性真理的根基被打破，變成了大量不確定性的‘碎片’”[14]，關于知識不確定性的認知被進一步強化。

在此背景下，學界關于“高深知識”的認知轉(zhuǎn)向了不確定性，高深知識被詮釋為“抱著懷疑、批判、探究等心態(tài)學習的具有不確定性的知識”[15]，“需要時間或?qū)嵺`驗證才能給出答案”[16]，具有本質(zhì)與必然的不確定性。大學里的各種高深知識被要求置于不確定的視域中進行重新評估、整理以及調(diào)整。當前，一個比較明顯的趨向是，既往被嚴格的科學與客觀標準所排斥、貶低的各種不確定屬性的知識正在被重新挖掘與強調(diào)，如隱性知識、軟知識、情境知識、個體知識、本土知識等。這些知識因其主觀性在大學里長期得不到重視，但卻對學生的創(chuàng)造性培養(yǎng)及其人格的全面發(fā)展至關重要。當更多“非傳統(tǒng)”的知識類型被要求容納進高等教育中，高深知識的邊界乃至大學的邊界就會在日益開放的環(huán)境中得到重建，而智能時代對知識不確定性的確認也將進一步加速這一趨向。

（三）從必需的學科知識到必備的未來生存能力：高等教育知識選擇中的價值取向

在高等教育里，學科是最有效的知識組織方式，專業(yè)化的知識教育作為分科治學的結(jié)果成為高等教育的基本特征。早期的大學，如博洛尼亞大學、巴黎大學、薩萊諾大學，都是明確的單科性大學。隨著現(xiàn)代社會分工的日益精細化以及學校學科建制的不斷成熟，高等教育中的學科壁壘日益森嚴，學生培養(yǎng)的專業(yè)化程度也愈來愈高。智能時代對勞動力市場的重塑，正在挑戰(zhàn)與動搖著學科知識及其專業(yè)教育的合理性，甚至引發(fā)了對是否還有必要上大學的熱議。因為一些書本上的學科知識被證明并非必須與必要，甚至是沒有用的，學校制度規(guī)定“必須”要學的知識與社會“必需”的知識形成了明顯反差。面向智能時代，什么知識最值得教與學，高等教育中專業(yè)化的知識分類及其教育應該何去何從？很多學者圍繞此類問題進行了激烈的探討。例如：戴維·珀金斯提出，“為未知而教，為未來而學”，認為“值得學習的知識”在不斷膨脹，日常教學的內(nèi)容至少存在6類常見的拓展，即超越基礎技能、超越傳統(tǒng)學科、超越彼此割裂的各學科、超越區(qū)域性觀念、超越對學術內(nèi)容的掌握、超越既定內(nèi)容[17]。阿蘭·柯林斯重新回答技術時代“什么值得教”，指出“現(xiàn)在工作場所所需的技術和技能方面發(fā)生的變化，已經(jīng)急劇增加了對創(chuàng)造性和批判性思維的需求”[18]?？v觀關于智能時代人才培養(yǎng)的各種論說，共識性觀點是：智能時代人才培養(yǎng)應該面向未來，學生創(chuàng)造力、批判力等核心素養(yǎng)及其綜合能力將在其未來發(fā)展中起決定性作用。以此為目的，及時更新與調(diào)整既有的學科專業(yè)，加強知識學習的廣博性、綜合性、實踐性以及終身化等成為智能社會的教育共識。

當前，很多高校在這些方面已經(jīng)有了一些新動向：一方面是在專業(yè)教育層面，知識的范疇向新興的專業(yè)技能拓展。根據(jù)新興的行業(yè)調(diào)整傳統(tǒng)的學科結(jié)構(gòu)，并針對變化較大的專業(yè)進行內(nèi)容更新與結(jié)構(gòu)調(diào)整，將復雜工作世界必備的專業(yè)知識與關鍵技能容納進高等教育的體系中。例如，目前國內(nèi)很多高校都自主設立了人工智能學院或研究院以及相關的專業(yè)。另一方面是在教育整體層面，知識的重心向綜合與人文轉(zhuǎn)向。通過通識教育課程普及當前與未來生活中所有人必備的人工智能基本知識與常規(guī)性技能，并針對智能技術難以復刻但對人的發(fā)展又至關重要的內(nèi)在素養(yǎng)進行“補償性”教育，如情緒、心理、道德、文化的教育等。

（四）從師生共同體到人機協(xié)作共同體：高等教育知識主體的關系重構(gòu)

長期以來，教師與學生被視為大學或高等教育最基本的主體構(gòu)成，在知識傳授與知識生產(chǎn)中教師具有“主導”地位，學生是一切教育活動的“中心”。在卡爾·雅斯貝爾斯所描繪的大學理念中，“大學是一個由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體”[19]。智能時代將機器作為一種技術性工具以“賦能”“融合”“重塑”的方式引入高等教育的場域中，在某種程度上賦予了大學作為一種“人機協(xié)作共同體”的內(nèi)涵與功用，改變了傳統(tǒng)以師生為主體的高等教育知識傳授與知識生產(chǎn)的生態(tài)秩序。有學者認為，“生成式人工智能的出現(xiàn)或?qū)㈩嵏步⒃谌祟愔行闹髁x和以人為中心的主客二分的二元論世界觀基礎之上的教育場域結(jié)構(gòu)”[20]。

近年來，人工智能技術取得了引人注目的進步并深度介入高等教育的知識活動中，尤其是2022年底ChatGPT的橫空出世在一定程度上引發(fā)了教學與科研的主體性替代，推動了高等教育知識主體的關系重構(gòu)。一是知識傳授中的教學主體關系重構(gòu)，即從教師主導到人機協(xié)同下的學生自主。人工智能作為教育主體的融入，使學生的個人主體性被前所未有地凸顯出來，教師作為知識的傳授者，被更多地要求能在價值觀、交際能力以及批判思維等方面發(fā)揮作用，在教學方式上更加強調(diào)師生之間面對面的交流與互動。二是知識生產(chǎn)中的科研主體關系重構(gòu)，即從個人主導或個人權(quán)威到跨學科團體合作，再到人機協(xié)同下的多元主體協(xié)調(diào)。高等教育中的知識生產(chǎn)早期是以純粹的知識好奇、真理探究的個人研究為主，二戰(zhàn)之后在國家、市場主導下更加注重實踐應用與跨學科。時至今日，在人工智能技術賦能之下，個體與組織、人與機器以及不同學科之間更加緊密地聯(lián)系起來并聯(lián)通為一體，在人機協(xié)同下的多元主體關系重構(gòu)中逐漸建構(gòu)起高等教育知識生產(chǎn)的新生態(tài)。

四、反差中的挑戰(zhàn)：智能時代高等教育知識

變革的問題審思

智能時代對知識世界的改造本身即包含了各種問題性要素，不僅深嵌在整體的社會演進中，并以多種形式延伸與映射到高等教育的知識變革中，由此形成了一場異常復雜的高等教育知識變局。聚焦形成明顯反差的幾對核心的關系范疇，智能時代的高等教育知識變革隱含著多方面的問題與挑戰(zhàn)。

（一）速度上的“時差”：智能時代知識迭代的加速性與高等教育知識變革的后發(fā)性

今天知識變化速度越來越快，很多時候“信息被以驚人的速度生產(chǎn)出來，又以驚人的速度貶值過時”[21]，以至于教育跟上它的腳步變得越來越難。高等教育在應對智能時代的知識加速變革方面總體“反應遲鈍”，甚至“延續(xù)至今，我們都處于工業(yè)革命以來的知識框架下”[22]。這一方面與大學在變革中根深蒂固的保守性有很大關聯(lián)。正如有學者所說：“大學在其機構(gòu)文化和具體實踐方面保持保守態(tài)度的同時，變革正在加速。它傾向于以較小的增量來思考可能的變化，盡管重大轉(zhuǎn)變正在不可避免的快速發(fā)生?！盵8]另一方面在于，高等教育作為一種對社會實踐及其知識訴求的制度“應對性”場所，本就后發(fā)于時代的知識變革，要形成自覺的、成熟的知識變革，更是一個相對緩慢的過程。智能時代知識的加速變革則放大了高等教育的“后發(fā)性”，二者之間形成了一種日趨緊張的結(jié)構(gòu)性張力。

更為關鍵的問題還在于，在各種保守勢力的左右下，這種“時差”往往被進一步強化，問題化為一種顯著的“滯后性”，使整個高等教育的時代合理性備受爭議。很多時候，“即使人們重新意識到，各種資格能力和專業(yè)知識的重要性超過過時的課程，也很難有效地將新學科、技能和品格教育投入已經(jīng)建立且內(nèi)容擁擠的教學體系中去。在這種約束下，雄心勃勃的改革幾乎不可能實現(xiàn)，更別說激進的方法了”[23]。這種顯著的“時差”使智能時代的高等教育面臨的最大考驗就是與社會脫節(jié)，“一方面，顛覆性技術和新產(chǎn)業(yè)形態(tài)、新經(jīng)濟模式不斷涌現(xiàn)；另一方面，大學的知識供給卻遠未能滿足社會需求，甚至社會在一些領域已經(jīng)走在了大學前面”[24]。究其根本，高等教育的內(nèi)部惰性是一個主因，其深刻的歷史慣性與制度依賴在很大程度上延緩了智能時代高等教育知識變革的進程。因此，解決問題的關鍵需要克服以上兩方面的內(nèi)生困境，形成高等教育知識變革的內(nèi)在自覺。

（二）方式上的“沖突”：智能時代知識生產(chǎn)的碎片化與高等教育知識建構(gòu)的系統(tǒng)性

智能時代知識生產(chǎn)的自動化在帶來各種便捷的同時，也使“知識變得越來越情境化、碎片化、短暫化，知識的不穩(wěn)定性加劇，確定性降低，由此給人類認知與學習帶來新的挑戰(zhàn)”[25]，使高等教育在知識組織與系統(tǒng)建構(gòu)方面面臨前所未有的壓力。正如有學者所言：“技術發(fā)展并未使以往備受詬病的知識科學化、學科化、分立隔絕等問題迎刃而解，信息的繁蕪叢雜使得恰切的知識組織反而變得更加困難?！盵26]伴隨新知識不斷涌入高等教育，高等教育愈來愈多地面臨“傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)良好的教學內(nèi)容被零散的和非結(jié)構(gòu)性的教學資源代替”[27]的考驗，這在某種程度上表明，智能時代碎片化的知識生產(chǎn)正在強勢影響甚至瓦解高等教育學科知識的系統(tǒng)性。

本質(zhì)上，高等教育中的知識以學科為中心，所建構(gòu)與提供的知識體系應該是邏輯的與整體的，應該從學生的認知規(guī)律與主體性發(fā)展的角度來考量。但現(xiàn)實中，智能時代知識生產(chǎn)的碎片化、局部性與高等教育學科知識的邏輯性、系統(tǒng)性形成了一種滲透性的對立。當前，很多學者都關注與強調(diào)在智能時代建立新舊知識聯(lián)系性的重要性，其中蘊含的根本理由是，“如果只想將所有的新知識收集在一起，指望以后自然而然地理解，那么這種收集并沒有實際增量，還是一堆供記憶的片段碎片而已，很容易不見蹤影或者含混不清”，但“如果所有的新知識都以一種與現(xiàn)有知識建立有意義聯(lián)系的方式添加進來，那么其應當添加的位置也就會一目了然”[23]。這對于智能時代高等教育學科知識的系統(tǒng)建構(gòu)具有重要的方法論意義，是碎片化知識整合的關鍵。

（三）性質(zhì)上的“對抗”：智能時代知識范疇的泛化與高等教育知識領域的高深性

在這個“知識搜索即得”的時代，知識持續(xù)膨脹，甚至“泛濫成災”。知識概念及其范疇的泛化表征著知識發(fā)展的日益開放與多元，但淺層次化、去道德化以及偽知識問題也日益嚴重，更令人擔憂的是，獨立思考與深層建構(gòu)的重要性被弱化，乃至降低與模糊了個體真實的認知力與判斷力。戴維·溫伯格在討論知識的危機時指出，“互聯(lián)網(wǎng)就是一堆未經(jīng)把門的謠言、流言和謊言的集合。它把我們的注意力切割成碎片，終結(jié)了那些長線的思考”[28]。美國學者威廉·龐德斯通認為，“重大的風險在于，它有可能令我們陷入‘元無知’狀態(tài)，也就是說，無法意識到自己無知的狀態(tài)”[21]。在泛傳播時代，越來越多的事實證明知識的激增并未帶來知識質(zhì)量的提升，反而成為影響其得以深入發(fā)展的障礙。

伴隨知識廣度的無限擴張，知識在性質(zhì)、價值等方面出現(xiàn)自動降級與持續(xù)壓縮，這與高等教育所特有的專門化、高深性的知識屬性及其所關切的何以使人獲得有意義的、高質(zhì)量的教育內(nèi)容之間形成了鮮明的反差。理論上，高等教育與日益泛化的知識之間是一種篩選性容納關系，并非所有的知識都需要或者應該進入高等教育的知識領域。但在現(xiàn)實中，嵌于智能時代無邊界的知識世界，很多新技術、新知識一經(jīng)問世就被迅速組織為大學課程知識，這導致高深知識及其深層建構(gòu)受到影響，最為根本的就是對高等教育知識高深性的消解。高等教育中的知識并不在于“多”，而在于“深”。高等教育要改變這種“淺層次化”的知識變革傾向，就必須克服在課程與專業(yè)的增設中過于講求與智能時代的知識在數(shù)量、結(jié)構(gòu)等表層特征上的高度匹配，要在知識的更新與系統(tǒng)性重構(gòu)中加強對高等教育知識高深性的本質(zhì)遵循。

（四）價值上的“錯位”：智能時代知識選擇的工具性與高等教育知識育人的宗旨

在智能時代的背景下，知識的工具性與教育的功利化正在被進一步強化，形成了以工作為中心的知識選擇傾向。當前，各種關于未來工作及其知識與人才需求的探討不斷涌現(xiàn)，到處充斥著以工作為中心的知識價值論調(diào)，諸如“只有雇主愿意付錢的技能才有意義”[29]、“為明天的工作場所而學習”[18]、“給你的知識標價格”[21]等話語。這些論題的核心觀念就是“學以致用”，即知識應該是忠于匹配度的“就業(yè)能力”。在以工作為中心的知識觀念主導下，人才培養(yǎng)的職業(yè)適配性備受重視，甚至成為高等教育知識體系重構(gòu)的重要準則。大學被要求“可以并應該通過多種方式來應對工作性質(zhì)的快速變化”[8]，需要基于雇主的利益來調(diào)整大學里的學科、專業(yè)以及具體課程。如今，知識的職業(yè)取向在高等教育知識更新及其課程調(diào)整中占據(jù)主導地位，“以學生為中心”的本質(zhì)規(guī)定性被置換成為以“學生就業(yè)為中心”、以技能“培訓”代替學生“學習”，工具理性與經(jīng)濟主義的結(jié)合成為智能時代高等教育知識重構(gòu)的內(nèi)核。

高等教育要改變這一現(xiàn)狀，就必須重新確立以“人”而非“工作”為中心的知識觀與教育觀，在價值取向上強化知識之于個體生命的教育承諾。在生成意義上，高等教育的知識變革生發(fā)于技術驅(qū)動下的人類知識世界的重構(gòu)及其人才需求，但智能時代的知識變革與高等教育的知識變革卻在本質(zhì)上是不同的。一個時代的誕生與發(fā)展，考慮的是新的社會需要什么樣的知識，而大學作為育人的機構(gòu)則不能完全從社會的角度考慮問題。什么樣的知識能進入高等教育領域成為大學里的課程，“以人為本”始終是最為根本的價值遵循。在高等教育中，知識選擇的“職業(yè)”導向必不可少，但問題的根本更在于教育中的“人”。

（五）主體上的“博弈”：智能時代對人的知識馴化與高等教育知識創(chuàng)新的自主性

智能時代知識獲取與生產(chǎn)的快捷性與及時性，一方面在很大程度上解放了“人”的雙手與大腦，尤其擴展了學生自主性學習、個體化發(fā)展的空間；但另一面，“智媒時代的知識生產(chǎn)建立在算法與平臺數(shù)據(jù)之上，知識的數(shù)字化和自動化生產(chǎn)不可避免地對人產(chǎn)生‘知識馴化’”[30]。技術與人的矛盾在智能時代的背景下愈加復雜，“這突出表現(xiàn)在不僅‘機器越來越像人’，而且‘人越來越像機器’，人機之間的傳統(tǒng)界限被模糊化了”[31]。所謂的“人機共生”的發(fā)展理念，或?qū)娜伺c機器之間的協(xié)同共創(chuàng)與優(yōu)勢互補轉(zhuǎn)變成為“機器的人化”與“人的機器化”的雙向疊加。技術或機器作為知識重構(gòu)的工具正以其強自動化與持續(xù)的自我進化攫取著人之于知識的主動權(quán)，進而造成對人的“知識馴化”。結(jié)果是，人作為知識生產(chǎn)與傳播的創(chuàng)造者與主導者以及知識本身的使用者，卻在技術所重構(gòu)的知識世界中逐漸喪失了主動權(quán)，甚至在技術的賦能下受到知識的支配與操縱。這與智能時代對高等教育知識創(chuàng)新的發(fā)展訴求及其人的主體性強調(diào)是相悖的。

高等教育的知識創(chuàng)新有賴于具有創(chuàng)造性思維與能力的人，然而智能時代對人的“知識馴化”不僅削弱了人自主創(chuàng)新的意識與自覺，還弱化了人作為知識創(chuàng)新主體的地位及其所應具備的創(chuàng)新能力。面對這一挑戰(zhàn)，高等教育中的知識主體首先應該反求諸己，通過自身的全面提升以及技術的批判性反思，用積極的態(tài)度、創(chuàng)造性的思維方式以及全面的能力應對智能技術所產(chǎn)生的各種主體性威脅，超越技術與知識本身以實現(xiàn)自我。其次是大學制度環(huán)境的優(yōu)化，只有將“人”從各種煩瑣的知識評價指標與規(guī)則中解放出來，所謂知識創(chuàng)新的自主性才能有所保障。

五、結(jié) 束 語

當前與未來高等教育知識變革的一個核心議題，即何以在以上各種“反差性矛盾”中謀求“自我革新”之路。吳軍在《智能時代：大數(shù)據(jù)與智能革命重新定義未來》一書中提到，“在新的時代，一定需要新的方法論，也一定會產(chǎn)生新的方法論”[32]。應對所有問題與挑戰(zhàn)的關鍵在于，轉(zhuǎn)變以往將教育與知識附屬于社會與技術的變革觀念與方法，還原教育與知識在社會與技術變革中的基礎性地位與本質(zhì)功能，從被動地應對日益凸顯的問題到積極地利用日益發(fā)達的智能技術解決問題，更好地發(fā)揮高等教育在知識育人與社會引領中的重要價值。在這一過程中應該秉持的方法論立場可概括為：其一，堅持育人之本以重新確立高等教育知識選擇的價值根基；其二，遵循知識的邏輯以深化整合的方式重新構(gòu)建高等教育各學科的知識體系；其三，以主體性解放為核心關切點優(yōu)化高等教育知識生產(chǎn)與創(chuàng)新的生態(tài)環(huán)境。

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Knowledge Transformation in Higher Education in the Age of Intelligence：

Basic Picture and Reflection on Issues

JIA Jia1，" XIE Yangbin2

（1.Institute of Education， Xiamen University， Xiamen Fujian 361005;

2.Research Center for Data Hub and Security， Zhejiang Lab， Hangzhou Zhejiang 311112）

[Abstract] Technology and knowledge are the core elements of the development of modern society， and the innovation of technology promotes the reform of knowledge， which triggers the reform of knowledge in higher education. Taking \"knowledge\" as the core category to explore the knowledge reform in higher education in the age of intelligence， the main trends are as follows： in terms of core knowledge functions， the focus is shifting from knowledge imparting to knowledge innovation; in terms of knowledge cognition， from the strict objectivity of knowledge to the uncertainty of knowledge; in terms of knowledge selection， from the necessary subject knowledge to the necessary future survival skills; in terms of the subject of knowledge， the focus is shifting from the teacher-student community to the man-machine cooperative community. The knowledge reform of higher education is deeply embedded in the knowledge change of the intelligent era， and there are obvious contrasts between the two in aspects of the speed， mode， nature， value and subject of the revolution. The knowledge reform of higher education in the intelligent era is facing various problems and challenges. The key to deal with this complex change lies in deepening the consciousness of \"self-renovation\" of the higher education system， proactively seeking methodological innovations， and restoring the fundamental status and essential functions of education and knowledge in social and technological changes.

[Keywords] The Age of Intelligence; Higher Education; Advanced Knowledge; Knowledge Reform; Knowledge Innovation