賦能、負(fù)能與使能：生成式人工智能嵌入鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的多維審思

[摘" "要] 生成式人工智能推動(dòng)知識(shí)生產(chǎn)和傳播模式的變革，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展帶來新契機(jī)?；凇百x能—負(fù)能—使能”的邏輯理路進(jìn)行審思發(fā)現(xiàn)，生成式人工智能給鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展帶來專業(yè)理念重構(gòu)、專業(yè)知識(shí)增長(zhǎng)、專業(yè)能力進(jìn)階和專業(yè)情意滋養(yǎng)的機(jī)遇。機(jī)遇背后暗含“人機(jī)共存”顛覆“以人為師”育人理念、“知識(shí)生產(chǎn)異化偏移”挑戰(zhàn)知識(shí)創(chuàng)生、“高階應(yīng)用”挑戰(zhàn)“高階能力”、“主體身份遮蔽、降格”挑戰(zhàn)主體情意等挑戰(zhàn)。為把握機(jī)遇，化解挑戰(zhàn)，應(yīng)用生成式人工智能促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，需從理念認(rèn)同、知識(shí)共創(chuàng)、能力提升、情意升華四個(gè)方面“使能”。

[關(guān)鍵詞] 生成式人工智能； 鄉(xiāng)村教師； 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展； 教育家精神

[中圖分類號(hào)] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 汪基德（1962—），男，河南固始人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論、教育信息化理論與實(shí)踐研究。E-mail：hndxwjd@163.com。

一、問題的提出

以ChatGPT為代表的生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，以下簡(jiǎn)稱GAI）基于深度學(xué)習(xí)和人類反饋強(qiáng)化學(xué)習(xí)等技術(shù)對(duì)海量數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)訓(xùn)練，從而理解人類的輸入指令，生成文本、圖像、視頻等智能回答與反饋。任友群強(qiáng)調(diào)，要探索人工智能與教師隊(duì)伍建設(shè)深度融合的新模式和新路徑[1]。GAI推動(dòng)知識(shí)生產(chǎn)和傳播模式變革，已在人機(jī)交互、資源創(chuàng)生等方面展現(xiàn)出強(qiáng)大能力和無窮潛力，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造新機(jī)遇，提出新挑戰(zhàn)。鄉(xiāng)村教師應(yīng)如何把握機(jī)遇，化解挑戰(zhàn)，應(yīng)用GAI促進(jìn)專業(yè)發(fā)展？亟待探賾。本文擬從鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展涵蓋的專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情意四個(gè)方面，廓清GAI“賦能”的機(jī)遇，正視GAI“負(fù)能”的挑戰(zhàn)，探賾GAI“使能”的路徑，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和隊(duì)伍建設(shè)提供參考。

二、賦能：GAI為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)應(yīng)然機(jī)遇

技術(shù)“賦能”是指通過技術(shù)應(yīng)用和創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)主體增能與結(jié)果正向反饋的過程。GAI賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)理念重構(gòu)、專業(yè)知識(shí)增長(zhǎng)、專業(yè)能力進(jìn)階和專業(yè)情意滋養(yǎng)。

（一）專業(yè)理念重構(gòu)

專業(yè)理念是指教師在教育實(shí)踐中形成的教育觀念、價(jià)值理念，包括教育觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀等[2]。鄉(xiāng)村教師存在職業(yè)認(rèn)同感低、忽視學(xué)生主體地位等理念認(rèn)知偏差[3]。對(duì)此，鄉(xiāng)村教師可協(xié)同GAI重構(gòu)專業(yè)理念，彌合認(rèn)知偏差。

1. 教育觀：“經(jīng)師”和“人師”相統(tǒng)一的人機(jī)協(xié)同教育觀

有研究認(rèn)為，未來教師的授業(yè)解惑職能會(huì)被ChatGPT所取代，剩下的只有傳道[4]。立足鄉(xiāng)村實(shí)際，鄉(xiāng)村教育理念滯后于城市，授業(yè)解惑的“經(jīng)師”職能仍是鄉(xiāng)村教師的職業(yè)立命之本，一味主張弱化“經(jīng)師”主體性，將導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師角色邊緣化。對(duì)此，鄉(xiāng)村教師既要精通專業(yè)知識(shí)，做好“經(jīng)師”；又要涵養(yǎng)德行，兼及傳道，成為“人師”，協(xié)同GAI建構(gòu)“經(jīng)師”和“人師”相統(tǒng)一的人機(jī)協(xié)同教育觀。一方面，鄉(xiāng)村教師面臨勞動(dòng)強(qiáng)度加劇等問題[5]，GAI依托海量知識(shí)存儲(chǔ)和即時(shí)調(diào)用能夠?yàn)椤敖?jīng)師”的部分工作提質(zhì)增效。另一方面，GAI可量身定制“人師”育人的“智能巧思”，激發(fā)鄉(xiāng)村教師育人主體活力，深化鄉(xiāng)村教師與學(xué)生的情感交流、人文關(guān)懷和生命對(duì)話，實(shí)現(xiàn)智能與生命的和合相生。

2. 教學(xué)觀：個(gè)性生成的人機(jī)協(xié)同教學(xué)觀

部分鄉(xiāng)村學(xué)校存在教學(xué)資源短缺問題，不利于多樣化教學(xué)的開展[6]。與按照預(yù)設(shè)推送資源不同，GAI能夠按需為鄉(xiāng)村教師創(chuàng)建豐富的教學(xué)資源，提供個(gè)性化、多樣化的教學(xué)指導(dǎo)。在GAI的協(xié)同下，鄉(xiāng)村教師能夠習(xí)得并實(shí)踐多種個(gè)性化教學(xué)方法，如情境教學(xué)、協(xié)作教學(xué)、問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)等，深挖教學(xué)方法所蘊(yùn)含的教學(xué)多元可能性和學(xué)生體驗(yàn)差異性，個(gè)性化、創(chuàng)造性地開展人機(jī)協(xié)同教學(xué)。

3. 學(xué)習(xí)觀：互惠共生的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)觀

鄉(xiāng)村教師通過與GAI的對(duì)話交互，享受GAI自適應(yīng)、智能化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)服務(wù)。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師也會(huì)為GAI提供過程數(shù)據(jù)和交互語(yǔ)料以進(jìn)行分析建模和學(xué)習(xí)理解，實(shí)現(xiàn)GAI的智能優(yōu)化。隨著GAI的持續(xù)優(yōu)化，人機(jī)對(duì)話學(xué)習(xí)持續(xù)深入，將持續(xù)促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知發(fā)展，形成互惠共生回路。構(gòu)建互惠共生的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)觀，需要鄉(xiāng)村教師打破僅將GAI作為知識(shí)習(xí)得工具的認(rèn)知局限，而與GAI組成學(xué)習(xí)共同體，協(xié)同GAI增益學(xué)習(xí)效能。

（二）專業(yè)知識(shí)增長(zhǎng)

專業(yè)知識(shí)是教師開展教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)和前提。鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識(shí)存在本體知識(shí)陳舊、知識(shí)體系更新較慢等問題[7]。GAI為以上困境的紓解提供了契機(jī)，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識(shí)增長(zhǎng)、知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化創(chuàng)造了機(jī)遇。

1. 更新拓展學(xué)科本體知識(shí)

學(xué)科本體知識(shí)指教師所任教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)。鄉(xiāng)村教師的本體知識(shí)陳舊且鄉(xiāng)村學(xué)校“包班”教學(xué)普遍存在，“包班”教師需要承擔(dān)多門學(xué)科教學(xué)任務(wù)，知識(shí)勝任難度高。而GAI能夠給“包班”教師在內(nèi)的鄉(xiāng)村教師提供全學(xué)科、全方位的教學(xué)支持服務(wù)。鄉(xiāng)村教師可通過GAI即時(shí)獲取任一學(xué)科的概念、案例等學(xué)科資源，更新拓展學(xué)科知識(shí)。

2. 擴(kuò)充汲取鄉(xiāng)土性知識(shí)

鄉(xiāng)土性知識(shí)指鄉(xiāng)村居民在長(zhǎng)期生活實(shí)踐中積累的與本地風(fēng)俗習(xí)慣、文化傳統(tǒng)緊密相關(guān)的知識(shí)和技能。GAI能夠優(yōu)化鄉(xiāng)村教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)并擴(kuò)充鄉(xiāng)土性知識(shí)。鄉(xiāng)村教師可協(xié)同GAI將汲取的“鄉(xiāng)土性”“在地化”知識(shí)要素融入日常教學(xué)活動(dòng)中，充實(shí)教學(xué)內(nèi)容。鄉(xiāng)土性知識(shí)的擴(kuò)充、汲取，既能提升鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)，又能生發(fā)鄉(xiāng)村教師角色的獨(dú)特性感知。

3. 延伸開拓教育學(xué)知識(shí)

一些鄉(xiāng)村教師的教育學(xué)知識(shí)水平仍停滯在職前教育階段，其對(duì)教育社會(huì)學(xué)、智能教育技術(shù)等學(xué)科內(nèi)的知識(shí)汲取不足，將智能技術(shù)應(yīng)用于教育科研中的能力有待提高[7]。GAI既能提供前沿的教育學(xué)知識(shí)，回答教育學(xué)的理論和實(shí)踐問題，又能提供智能技術(shù)的應(yīng)用案例，協(xié)同鄉(xiāng)村教師探討鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化、智能技術(shù)賦能鄉(xiāng)村教育發(fā)展等時(shí)代課題，為專業(yè)發(fā)展貢獻(xiàn)“智能巧思”。

（三）專業(yè)能力進(jìn)階

專業(yè)能力是教師統(tǒng)籌、實(shí)施、管理、評(píng)估教學(xué)的能力，是專業(yè)發(fā)展的引擎。由于城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡，鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力水平相對(duì)不足[8]，尤其在創(chuàng)新和批判反思等高階思維能力上較之城市教師存在差距。GAI為鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力的進(jìn)階開辟了新道路。

1. GAI延展多元洞見，支持創(chuàng)新性發(fā)散能力提升

創(chuàng)新源于隨機(jī)事件的觸發(fā)所帶來的洞見，而所有的洞見又都基于個(gè)人歷史經(jīng)驗(yàn)的沉淀。GAI能夠延展多元洞見，為創(chuàng)意勃發(fā)、智慧啟迪提供支持。首先，GAI可驅(qū)動(dòng)鄉(xiāng)村教師構(gòu)建多元化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為其創(chuàng)新能力發(fā)展提供基本的知識(shí)積淀；其次，鄉(xiāng)村教師可借助GAI生成多樣化和不可預(yù)測(cè)的巧思來激發(fā)自身創(chuàng)造力；最后，GAI可融入“教、學(xué)、管、評(píng)、研”等教育場(chǎng)景，構(gòu)建智能化的創(chuàng)新生態(tài)圈，創(chuàng)設(shè)“泛在創(chuàng)新”的教育場(chǎng)域，培育鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)新思維模式和永葆好奇心、秉持開放心態(tài)的創(chuàng)新品質(zhì)。

2. GAI催生審慎思考，倒逼批判性反思能力發(fā)展

批判性反思是一種批判性地檢查和探究的行動(dòng)習(xí)慣，也是依托反思洞察采取行動(dòng)的認(rèn)知過程。GAI基于對(duì)海量數(shù)據(jù)語(yǔ)料的大規(guī)模訓(xùn)練創(chuàng)生內(nèi)容，創(chuàng)生內(nèi)容缺乏明確依據(jù)，其可靠性、準(zhǔn)確性存疑。同時(shí)，GAI程式化、機(jī)械化的對(duì)話邏輯也遜色于人腦的高階思維。因此，鄉(xiāng)村教師在與GAI的深層交互中需要“去偽存真”，審慎思考，批判性認(rèn)識(shí)創(chuàng)生的內(nèi)容及其邏輯，評(píng)估、篩選和統(tǒng)整知識(shí)，促成知識(shí)的重組、遷移與創(chuàng)造，以此倒逼批判性反思能力的發(fā)展。

（四）專業(yè)情意滋養(yǎng)

專業(yè)情意是指教師教學(xué)表現(xiàn)出的情感、意愿、心理傾向等，是專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。當(dāng)前，內(nèi)生動(dòng)力缺乏[9]是阻滯鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。GAI可從能動(dòng)性和效能感兩方面滋養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)情意，激發(fā)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。

1. 由供給驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向需求驅(qū)動(dòng)，激活專業(yè)發(fā)展的能動(dòng)性

較之元宇宙等新興技術(shù)的教育應(yīng)用需要變革傳統(tǒng)教育組織形式，易引發(fā)教師的技術(shù)恐慌等負(fù)面情意，阻滯教師專業(yè)發(fā)展的能動(dòng)性。反觀GAI，只需接入互聯(lián)網(wǎng)，開通賬號(hào)，便能即刻使用，創(chuàng)造價(jià)值，既彰顯了應(yīng)用門檻的“親民”，又凸顯了應(yīng)用價(jià)值的“既得”。

進(jìn)一步而言，GAI教育應(yīng)用有望破除以往新興技術(shù)“供給驅(qū)動(dòng)”的目標(biāo)指向，摒棄對(duì)新技術(shù)的盲目追求和一味遷就，代之以教育與技術(shù)的創(chuàng)造性伙伴關(guān)系，轉(zhuǎn)向“需求驅(qū)動(dòng)”。GAI的可及性、普適性讓鄉(xiāng)村教師“可用”，鄉(xiāng)村教師隨之感受到GAI的“有用”，進(jìn)而以內(nèi)在發(fā)展需求為牽引，將GAI主動(dòng)應(yīng)用于自身專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中。能動(dòng)性是一種主體主動(dòng)決定、選擇與行動(dòng)的狀態(tài)。教師專業(yè)發(fā)展能動(dòng)性表現(xiàn)是積極的、變革的，即主動(dòng)改變、創(chuàng)造?！靶枨篁?qū)動(dòng)”的底層意涵在于鄉(xiāng)村教師的“主動(dòng)應(yīng)用”，由主動(dòng)催生能動(dòng)，由“需求驅(qū)動(dòng)”激活“專業(yè)能動(dòng)”。

2. 由外力促動(dòng)提煉進(jìn)化錨點(diǎn)，反哺專業(yè)發(fā)展的效能感

鄉(xiāng)村教育處于教育改革的洼地，缺乏學(xué)校管理上的外力促動(dòng)，對(duì)教育創(chuàng)新發(fā)展的反應(yīng)滯后，對(duì)教育新政策、新要求的回應(yīng)度較低[10]，使得鄉(xiāng)村教師的自我效能感頗為匱乏。而GAI的可及性、普適性讓鄉(xiāng)村教師“可用”，GAI作為“外力”在知識(shí)創(chuàng)生、教學(xué)支持等方面擁有的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)又解蔽了鄉(xiāng)村教師對(duì)GAI的“有用”感知。將GAI視作一種行動(dòng)視角，可促動(dòng)鄉(xiāng)村教師與GAI共享教育敘事，持續(xù)生成、修正、內(nèi)化、升華知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。兩者協(xié)同所承載的專業(yè)知識(shí)增長(zhǎng)、專業(yè)能力進(jìn)階等諸多價(jià)值旨趣能夠提煉鄉(xiāng)村教師的進(jìn)化錨點(diǎn)，激活發(fā)展信心，反哺發(fā)展的效能感。

三、負(fù)能：GAI給鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展帶來實(shí)然挑戰(zhàn)

技術(shù)“負(fù)能”是指技術(shù)應(yīng)用于專業(yè)發(fā)展時(shí)產(chǎn)生了一定的消極影響或誘發(fā)了風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)。GAI在創(chuàng)設(shè)機(jī)遇的同時(shí)，也誘發(fā)了實(shí)然挑戰(zhàn)，阻礙了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，需全面辯證思考。

（一）專業(yè)理念：“人機(jī)共存”顛覆傳統(tǒng)的“以人為師”育人理念

人機(jī)交互視域下，GAI作為全新主體能夠與學(xué)習(xí)者構(gòu)建“我—你”的交互關(guān)系。“以機(jī)器為師”（以下簡(jiǎn)稱“機(jī)師”）有望走向常態(tài)，“人機(jī)共存”悄然而至?！耙匀藶閹煛保础耙匀藶橹黧w的教師”，以下簡(jiǎn)稱“人師”）是否仍具有無以代之的主體性價(jià)值和正當(dāng)性地位引發(fā)質(zhì)疑和討論[11]，衍生出人師知識(shí)、教學(xué)、角色等方面的認(rèn)知理念沖突和挑戰(zhàn)。

1. 人師的知識(shí)正當(dāng)性式微

人類通過自身經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)與思考生產(chǎn)知識(shí)。而持續(xù)進(jìn)化的GAI以其難以預(yù)見的語(yǔ)料儲(chǔ)備上限、智能發(fā)展上限和學(xué)習(xí)產(chǎn)出能力，導(dǎo)致知識(shí)生產(chǎn)模式的異化，挑戰(zhàn)人腦所承載的知識(shí)量。學(xué)習(xí)者將GAI作為學(xué)習(xí)渠道，有望獲得超越鄉(xiāng)村教師的知識(shí)產(chǎn)出增量和知識(shí)生成質(zhì)量，挑戰(zhàn)鄉(xiāng)村教師的知識(shí)儲(chǔ)備和生成。人師知識(shí)的正當(dāng)性漸趨式微，通過人師汲取知識(shí)的先驗(yàn)理念面臨沖擊。

2. 人師的教學(xué)權(quán)威性旁落

教學(xué)是人師安身立命的根基和命脈。GAI依托強(qiáng)大的對(duì)話交互能力，將“人—機(jī)”交互延伸至語(yǔ)言、思維、倫理等屬人的領(lǐng)域，以致GAI可通過為學(xué)習(xí)者傳道授業(yè)深度參與到教學(xué)活動(dòng)中。當(dāng)GAI作為一種可外接的、能夠創(chuàng)生海量資源的“外腦”應(yīng)用于教學(xué)時(shí)，其在知識(shí)儲(chǔ)備與個(gè)性化支持上均超越了鄉(xiāng)村教師，也超越了自然人的“本腦”，且GAI的即時(shí)反饋還免去了學(xué)習(xí)者在“師—生”交互中所需的傾聽、思考和內(nèi)化等環(huán)節(jié)，比人師教授更為直接，甚至更為有效，致使人師教學(xué)的權(quán)威性旁落。

3. 人師的角色獨(dú)特性消解

人師是支撐教育發(fā)展的重要主體，人師角色的獨(dú)特性及不可替代性本毋庸置疑，但技術(shù)的發(fā)展卻在慢慢侵蝕人師角色的獨(dú)特性地位。在弱人工智能階段，“人—機(jī)”交互還僅限于輔助人類進(jìn)行生產(chǎn)和工作，不直接參與人的教育活動(dòng)。而GAI導(dǎo)致人類教育形式的異化，衍生創(chuàng)變出新的育人主體。例如，以ChatGPT技術(shù)“武裝”的智能導(dǎo)師系統(tǒng)和教學(xué)機(jī)器人[12]越來越有“師者”風(fēng)范，已參與到人的教育活動(dòng)中。機(jī)師的正當(dāng)性、適用性正在建立，消解了人師角色的獨(dú)特性。

（二）專業(yè)知識(shí)：知識(shí)生產(chǎn)異化偏移挑戰(zhàn)鄉(xiāng)村教師的知識(shí)創(chuàng)生

GAI賦能專業(yè)知識(shí)增長(zhǎng)的同時(shí)，也暗含知識(shí)異化風(fēng)險(xiǎn)，挑戰(zhàn)鄉(xiāng)村教師的知識(shí)創(chuàng)生。

1. 知識(shí)生成“失真”

GAI生成知識(shí)的真實(shí)性和準(zhǔn)確性無法保證，其算法隱藏著巨大的“解釋黑箱”，缺乏透明性。例如，OpenAI表示GPT-4仍存在捏造事實(shí)等風(fēng)險(xiǎn)。究其原理，是因?yàn)镚AI創(chuàng)生的知識(shí)源于對(duì)海量數(shù)據(jù)集的語(yǔ)言模型訓(xùn)練，模型訓(xùn)練的偏差會(huì)導(dǎo)致GAI難以充分理解信息、洞悉其內(nèi)部邏輯，所創(chuàng)生的知識(shí)缺乏可解釋性和明確依據(jù)。

2. 知識(shí)權(quán)威難辨

GAI對(duì)現(xiàn)實(shí)世界理解和詮釋的權(quán)威性存在爭(zhēng)議。其一，GAI基于對(duì)符號(hào)語(yǔ)言的處理和運(yùn)算來理解并回應(yīng)人類，但其并未如人類一樣切身地感知世界，因此，缺少“在世之中”的權(quán)威屬性。其二，GAI訓(xùn)練數(shù)據(jù)源的權(quán)威性存疑。以上兩個(gè)方面導(dǎo)致GAI生成的知識(shí)的權(quán)威性難辨。尤其針對(duì)一些開放式、隱喻性的問題，GAI的回答僅為一些詞語(yǔ)堆砌或觀點(diǎn)拼接，較為粗淺，缺乏權(quán)威性，以致在權(quán)威知識(shí)本就匱乏的鄉(xiāng)村地區(qū)，鄉(xiāng)村教師易陷入“將ChatGPT自動(dòng)生成的知識(shí)視為‘神諭’的知識(shí)權(quán)威幻覺”中[13]。

3. 知識(shí)建構(gòu)“墮化”

GAI基于強(qiáng)大數(shù)據(jù)和算力基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“一鍵生成”，易遮蔽人腦知識(shí)建構(gòu)的思維鏈路，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師知識(shí)建構(gòu)“墮化”。一是知識(shí)創(chuàng)生趨同化。GAI遵循既定算法創(chuàng)生的知識(shí)是嵌套“套路和模板”的“知識(shí)”，這種趨同化的知識(shí)創(chuàng)生容易同質(zhì)化鄉(xiāng)村教師的專業(yè)知識(shí)。二是知識(shí)組織碎片化。與結(jié)構(gòu)化、有組織的知識(shí)體系相比，GAI問答式的碎片化輸出難以保證知識(shí)生成的全面性和系統(tǒng)性，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師難以有機(jī)建構(gòu)知識(shí)間的關(guān)聯(lián)。三是知識(shí)加工淺表化。由于知識(shí)“唾手可得”，鄉(xiāng)村教師無須深度加工便能得到符合預(yù)期的知識(shí)，易導(dǎo)致知識(shí)加工淺嘗輒止，停滯于淺表層。

（三）專業(yè)能力：人機(jī)協(xié)同高階應(yīng)用挑戰(zhàn)鄉(xiāng)村教師的高階能力

GAI賦能專業(yè)能力進(jìn)階的同時(shí)，也隱含不確定性風(fēng)險(xiǎn)，人機(jī)協(xié)同高階應(yīng)用對(duì)鄉(xiāng)村教師的高階能力提出了挑戰(zhàn)。

1. 交互掣肘：鄉(xiāng)村教師高階提問能力不足掣肘人機(jī)高階交互

有研究指出，ChatGPT倒逼教師提高數(shù)字素養(yǎng)[14]。而追本溯源，不難發(fā)現(xiàn)掣肘人機(jī)高階交互的底層要素來自對(duì)話的源頭：提問。提問能力關(guān)乎個(gè)體知識(shí)背景和認(rèn)知思維，提出問題的能力依然是人類智慧的獨(dú)有領(lǐng)域[15]。提示語(yǔ)是面向GAI提問輸入的指令載體，是促進(jìn)提問能力躍升的創(chuàng)新引擎，可為GAI界定背景情境、指定回答形式、提供貫通理路，彌補(bǔ)大模型在信息“失真”、邏輯“失縝”等方面的局限。然而，由于城鄉(xiāng)數(shù)字鴻溝的存在，鄉(xiāng)村教師面向GAI的提問能力通常較弱。人機(jī)對(duì)話中如何構(gòu)思提示語(yǔ)[16]等都要求鄉(xiāng)村教師具備高階提問能力。

2. 能力制約：GAI的高級(jí)功能制約鄉(xiāng)村教師高階思維能力

高階思維能力是思維技能的高級(jí)形態(tài)。鄉(xiāng)村教師只需向GAI鍵入指令便可即刻獲得知識(shí)響應(yīng)，知識(shí)的“一鍵生成”逾越了人類心智活動(dòng)、抽象概括、推理判斷等高階思維能力養(yǎng)成所需的環(huán)節(jié)。長(zhǎng)此以往，無疑會(huì)制約鄉(xiāng)村教師的高階思維能力，形成“代具性”依賴。同時(shí)，GAI承載的高階內(nèi)容生成、對(duì)話情境理解等高級(jí)功能將以知識(shí)傳授為核心的傳統(tǒng)教學(xué)模式逼到“墻角”，而機(jī)器難以撼動(dòng)的創(chuàng)新發(fā)散、批判反思等高階能力將成為數(shù)智時(shí)代人才培養(yǎng)的新要求，這對(duì)鄉(xiāng)村教師提出了挑戰(zhàn)。

（四）專業(yè)情意：主體身份遮蔽、降格挑戰(zhàn)鄉(xiāng)村教師的主體情意

GAI的嵌入或造成鄉(xiāng)村教師主體身份的遮蔽與降格，催生師生情感疏離、技術(shù)焦慮等負(fù)面情意。

1. 主體失能：主體性遮蔽誘發(fā)師生情感疏離

“人—人”關(guān)系本是傳統(tǒng)教學(xué)場(chǎng)域中最基本的交互關(guān)系。GAI以其強(qiáng)大的對(duì)話交互能力，形塑了“人—機(jī)”交互關(guān)系。這一交互在形式上是方寸鍵盤間的“輸入—輸出”，本質(zhì)上是符號(hào)運(yùn)算與算法交互，在一定程度上遮蔽了師生間的情感交流，消解了師生的精神相遇、人格影響、靈魂共鳴，疏離了師生主體間的情感，導(dǎo)致未來教育中生命意義偏于一隅，形成“技術(shù)凸顯，生命凹陷”的畸形發(fā)展。

2. 技術(shù)擾動(dòng)：技術(shù)感知局限引發(fā)技術(shù)焦慮

技術(shù)感知指教師對(duì)自身技術(shù)操作與使用的主觀判斷[17]。城鄉(xiāng)數(shù)字鴻溝引發(fā)了鄉(xiāng)村教師的技術(shù)感知局限，導(dǎo)致其主體身份滋生落差，被迫降格。教師技術(shù)感知能力是引發(fā)技術(shù)焦慮的關(guān)鍵要素[17]，鄉(xiāng)村教師對(duì)GAI的技術(shù)感知局限引發(fā)技術(shù)焦慮。一是技術(shù)應(yīng)用焦慮。鄉(xiāng)村教師需要理解GAI的運(yùn)作機(jī)理、探索GAI教學(xué)應(yīng)用，技術(shù)應(yīng)用的高階性給鄉(xiāng)村教師造成工作壓力，引發(fā)技術(shù)焦慮。二是技術(shù)自由與機(jī)會(huì)焦慮。對(duì)比城市環(huán)境，鄉(xiāng)村環(huán)境下的教育資源較為匱乏，鄉(xiāng)村教師技術(shù)使用的自由與機(jī)會(huì)受限，技術(shù)使用的文化土壤也較為貧瘠，GAI的賦能提質(zhì)會(huì)進(jìn)一步加劇城鄉(xiāng)數(shù)字鴻溝，引發(fā)技術(shù)焦慮。

四、使能：GAI嵌入鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑

“使能”強(qiáng)調(diào)如何激發(fā)主體能動(dòng)性，發(fā)揮和創(chuàng)造新價(jià)值。GAI使能路徑有望釋放GAI賦能提質(zhì)的效能，化解負(fù)能梗阻的挑戰(zhàn)，驅(qū)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展。本文遵循“賦能—負(fù)能—使能”的邏輯理路，構(gòu)建出GAI嵌入鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“能動(dòng)”模型（如圖1所示）。

（一） 理念認(rèn)同：堅(jiān)守人師主導(dǎo)應(yīng)然立場(chǎng)，深化“人機(jī)協(xié)同”育人理念價(jià)值認(rèn)同

人機(jī)協(xié)同理念下，GAI回答什么是由人決定的。鄉(xiāng)村教師需堅(jiān)守人師主導(dǎo)地位，從以下三個(gè)方面化解GAI誘發(fā)的專業(yè)理念認(rèn)知挑戰(zhàn)，深化對(duì)人機(jī)協(xié)同育人理念的價(jià)值認(rèn)同。

1. 廓清知識(shí)創(chuàng)生邏輯，強(qiáng)化人師知識(shí)的正當(dāng)性理解

GAI知識(shí)創(chuàng)生的底層邏輯是模仿人腦思維對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行選擇重組、整合重構(gòu)，創(chuàng)生的知識(shí)既缺乏原創(chuàng)性，又存在失真等異化問題。對(duì)此，可從以下四個(gè)方面強(qiáng)化人師知識(shí)的正當(dāng)性理解：一是人腦能夠生發(fā)原創(chuàng)性思想和知識(shí)；二是GAI訓(xùn)練學(xué)習(xí)的“元知識(shí)”本質(zhì)上仍是人類創(chuàng)生的知識(shí)；三是GAI創(chuàng)生的知識(shí)存在異化問題，需要人師在場(chǎng)監(jiān)管，規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)；四是GAI創(chuàng)生的知識(shí)在監(jiān)管審核后，可作為知識(shí)基礎(chǔ)助力人師建構(gòu)新知識(shí)，彰顯人機(jī)協(xié)同效能。

2. 凸顯人師教學(xué)價(jià)值，增進(jìn)人師教學(xué)的權(quán)威性認(rèn)同

一方面，機(jī)師既不能開展嚴(yán)格意義上的教學(xué)活動(dòng)，又無法主導(dǎo)教學(xué)過程，亦不會(huì)掌控、監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程，只會(huì)按需提供知識(shí)。而在人機(jī)協(xié)同理念下，人師則可以駕馭GAI并主導(dǎo)教學(xué)過程。另一方面，人師在教會(huì)人類如何選擇、鑒別、判斷知識(shí)的價(jià)值，以及教會(huì)人類如何正確地生產(chǎn)、使用和創(chuàng)造技術(shù)方面有著機(jī)師無以代之的價(jià)值[11]。

3. 彰顯人師育人本位，生發(fā)人師角色的獨(dú)特性感知

GAI不具備與人類同源的思維與情緒，缺少真實(shí)情感的關(guān)涉和生發(fā)。相較之下，人師角色的獨(dú)特性隱含在涵養(yǎng)德行、啟智潤(rùn)心的立德樹人旨?xì)w中。無論新技術(shù)如何涌動(dòng)，促進(jìn)人的生命發(fā)展始終是育人的基本立場(chǎng)。鄉(xiāng)村教師要通過對(duì)學(xué)生靈魂的塑造、情感的沁潤(rùn)和智慧的啟迪，用一個(gè)生命喚醒另一個(gè)生命，在技術(shù)與生命的雙向耦合中培育自由全面發(fā)展的個(gè)體。

（二）知識(shí)共創(chuàng)：聯(lián)袂知識(shí)創(chuàng)生雙元主體，構(gòu)建群智協(xié)同共創(chuàng)的知識(shí)生產(chǎn)模式

GAI雖有強(qiáng)大的知識(shí)生產(chǎn)能力，但尚不具備人類的知識(shí)辨別、應(yīng)用、整合能力。鄉(xiāng)村教師需協(xié)同GAI，遵循“人在回路”（即在人機(jī)協(xié)同中保持人類主導(dǎo)以增強(qiáng)人機(jī)智能）的邏輯，構(gòu)建群智協(xié)同共創(chuàng)的知識(shí)生產(chǎn)模式，化解知識(shí)異化挑戰(zhàn)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

1. 分工協(xié)同，生產(chǎn)聯(lián)動(dòng)，共創(chuàng)知識(shí)

鄉(xiāng)村教師可有機(jī)協(xié)調(diào)雙主體的知識(shí)生產(chǎn)分工，將信息檢索、知識(shí)整理等低階重復(fù)性的生產(chǎn)勞動(dòng)讓渡給GAI（如用GAI整理資料），將更多精力放在推理、反思、評(píng)估、創(chuàng)新等高階知識(shí)的創(chuàng)生上，以充分釋放知識(shí)共創(chuàng)的協(xié)同效能。鄉(xiāng)村教師得以舍離傳統(tǒng)的“無思”性勞動(dòng)，在與數(shù)字技術(shù)的契合中優(yōu)化自我活動(dòng)空間[18]。

2. 監(jiān)管研判，多元互證，共創(chuàng)知識(shí)

一方面，鄉(xiāng)村教師要對(duì)GAI生成的知識(shí)進(jìn)行意義生成、價(jià)值判斷，斟酌其是否符合人類價(jià)值觀和倫理標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)去粗取精，選擇性接受并整合存儲(chǔ)有用知識(shí)。對(duì)于一些關(guān)鍵信息，還需查驗(yàn)多方信息以展開多元互證、思考確證，綜合研判知識(shí)的準(zhǔn)確性及權(quán)威性；另一方面，鄉(xiāng)村教師要培養(yǎng)基于高階思維參與的知識(shí)應(yīng)用，摒棄低階的知識(shí)獲取、記憶、儲(chǔ)存、運(yùn)用等[19]，從知識(shí)的審思辨別、組合聯(lián)結(jié)中創(chuàng)造并應(yīng)用真實(shí)、權(quán)威的知識(shí)，應(yīng)對(duì)GAI引發(fā)的知識(shí)生成失真、權(quán)威難辨等挑戰(zhàn)。

3. 雙向建構(gòu)，互惠增能，共創(chuàng)知識(shí)

鄉(xiāng)村教師不僅要對(duì)GAI反饋的信息進(jìn)行意義加工，還要巧用提問技巧、提示語(yǔ)策略規(guī)劃引導(dǎo)GAI對(duì)話交互，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)的異質(zhì)性、系統(tǒng)性和深入性，形成共創(chuàng)知識(shí)的有效對(duì)話。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師的有益反饋為GAI提供了豐富的學(xué)習(xí)材料，有助于GAI優(yōu)化輸出，生成適配人腦邏輯和交互追問的最佳結(jié)果。雙主體在知識(shí)生產(chǎn)上雙向建構(gòu)，協(xié)同增益人類智慧和機(jī)器智能，應(yīng)對(duì)GAI引發(fā)的知識(shí)建構(gòu)墮化挑戰(zhàn)。

（三）能力擢升：驅(qū)動(dòng)人機(jī)智能深度耦合，鋪筑高階能力融合發(fā)展的可為進(jìn)路

高階提問能力與高階思維能力互為依托，統(tǒng)整融合。鄉(xiāng)村教師需立足兩者的融合發(fā)展，驅(qū)動(dòng)人機(jī)智能深度耦合，提升高階能力，破除人機(jī)協(xié)同高階應(yīng)用的掣肘和制約。

1. 面向GAI功能特性，提升高階提問能力，促進(jìn)高階交互

鄉(xiāng)村教師要面向GAI的專屬功能展開人機(jī)對(duì)話。一是合乎倫理地提問。合乎倫理地提問是提問能力擢升的先決條件。鄉(xiāng)村教師要使用符合人類道德和法律要求的語(yǔ)言表達(dá)，遵循倫理規(guī)范，引導(dǎo)GAI向善。二是提示語(yǔ)提問。提示語(yǔ)提問是提問能力擢升的使然路徑。鄉(xiāng)村教師要科學(xué)精巧地設(shè)計(jì)提示語(yǔ)，掌握提問策略及方法，以增益提問效能。例如，可賦予GAI任意角色進(jìn)行提問?！罢?qǐng)闡釋歸因理論”與“假設(shè)你是傳播學(xué)老師，請(qǐng)闡釋歸因理論”兩個(gè)不同的提示語(yǔ)的響應(yīng)質(zhì)量差異顯著，被賦予“傳播學(xué)老師”角色的回答更為專業(yè)。這是因?yàn)镚AI會(huì)遵循特定角色匹配與之關(guān)聯(lián)的數(shù)據(jù)庫(kù)信息，進(jìn)行定制交互并響應(yīng)特定結(jié)果。此外，還可借鑒“‘5W’模式提問策略[16]”等已有研究成果設(shè)計(jì)提示語(yǔ)。

2. 深入GAI對(duì)話交互，提升高階思維能力，破除能力制約

高階提問釋放了知識(shí)生產(chǎn)效能，隨之便需要激活創(chuàng)新思維、進(jìn)行批判性思考以擢升高階思維能力，實(shí)現(xiàn)新知建構(gòu)和智慧生成。一是凝“新”聚力，激活創(chuàng)新。提示語(yǔ)提問促發(fā)高質(zhì)量回答，提供來自跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的多元觀點(diǎn)和思路。鄉(xiāng)村教師要從中凝練拓展自身認(rèn)知的新觀點(diǎn)、新視角，打破固化認(rèn)知界限，超越傳統(tǒng)思維模式，擢升創(chuàng)新思維能力。二是斟酌追問，批判反思。鄉(xiāng)村教師要扮演“追問者”，對(duì)GAI創(chuàng)生全流程進(jìn)行批判反思，反思甄別對(duì)話信息是否合乎倫理、準(zhǔn)確權(quán)威；反思斟酌對(duì)話邏輯是否嚴(yán)謹(jǐn)縝密，在對(duì)話中批判性反思、重構(gòu)創(chuàng)造，以多維的辯證思考彌補(bǔ)GAI內(nèi)容生成失真、權(quán)威難辨、邏輯偏差等方面的不足，擢升批判性反思能力。

（四）情意升華：發(fā)掘教育家精神新動(dòng)能，集聚合力驅(qū)動(dòng)主體情意的內(nèi)在升華

2023年，習(xí)近平總書記致信全國(guó)優(yōu)秀教師代表，從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心、弘道追求六個(gè)方面深刻闡釋了新時(shí)代中國(guó)“教育家精神”的獨(dú)有內(nèi)涵和實(shí)踐要求[20]。GAI時(shí)代，鄉(xiāng)村教師需發(fā)掘教育家精神新動(dòng)能，協(xié)同GAI驅(qū)動(dòng)情意升華，化解GAI衍生的情意挑戰(zhàn)。

1. 領(lǐng)悟教育家精神引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展的時(shí)代意蘊(yùn)，強(qiáng)化精神認(rèn)識(shí)

教育家精神植根于中華民族尊師重教的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，立足于新時(shí)代教師長(zhǎng)期深耕教壇的生動(dòng)實(shí)踐，是廣大教師潛心立德樹人所凝練匯聚的價(jià)值共識(shí)；是教師職業(yè)精神的凝練和升華；是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的精神支柱；是人機(jī)協(xié)同背景下，增強(qiáng)人師育人主體價(jià)值、紓解技術(shù)焦慮的切入點(diǎn)，具有強(qiáng)大的道德感染力、價(jià)值引領(lǐng)力和實(shí)踐驅(qū)動(dòng)力。

2. 廓清教育家精神驅(qū)動(dòng)情意升華的內(nèi)生邏輯，深化精神認(rèn)同

教育家精神是一種崇高的教育理想，鄉(xiāng)村教師要視教育家精神為專業(yè)發(fā)展的理想追求和行動(dòng)指南，將教育家精神貫穿融入專業(yè)發(fā)展的全過程，努力將其內(nèi)化為職業(yè)素養(yǎng)和師德品格，以教育家精神為“標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)桿、標(biāo)尺”，增益自身專業(yè)發(fā)展。面對(duì)GAI衍生的風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)，鄉(xiāng)村教師可由教育家精神驅(qū)動(dòng)內(nèi)生動(dòng)能，鍛造強(qiáng)大精神內(nèi)核，捍衛(wèi)人師育人主體地位，消解技術(shù)焦慮侵?jǐn)_。

3. 踐行教育家精神驅(qū)動(dòng)主體情意的內(nèi)在升華，響應(yīng)精神感召

首先，要在學(xué)為人師、躬親示范中踐行。鄉(xiāng)村教師要以身作則，率先垂范，利用GAI提升學(xué)養(yǎng)，將高尚的道德情操、積極的人生態(tài)度融入教書育人的言行中，化解GAI引發(fā)的師生情感疏離挑戰(zhàn)，做學(xué)生成長(zhǎng)的引領(lǐng)者。其次，要在實(shí)踐活動(dòng)中踐行。扎根一線、深耕教壇是踐行教育家精神的必由之路。鄉(xiāng)村教師可利用GAI深耕知識(shí)、深耕方法、深耕教研，扎根實(shí)踐生產(chǎn)有力量的教育知識(shí)，做理論與實(shí)踐相統(tǒng)一的“大先生”，為情意升華提供豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。最后，要在教育追求中踐行。將教育家精神內(nèi)化于教師的教育追求中，在至誠(chéng)報(bào)國(guó)的“大我”追求中、在師德修養(yǎng)與教育情懷的追求中、在專業(yè)發(fā)展的追求中踐行，以止于至善的思維自覺、意志鍛造、價(jià)值追求驅(qū)動(dòng)情意升華，推動(dòng)自身專業(yè)發(fā)展。

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Empowerment， Negation and Enablement： Multidimensional Review of Generative Artificial Intelligence Embedded in Rural Teachers' Professional Development

WANG Jide，" LI Bo，" ZHU Shuhui，" WANG Yufei

（Faculty of Education， Henan University， Kaifeng Henan 475004）

[Abstract] Generative artificial intelligence promotes changes in the mode of knowledge production and dissemination， and brings new opportunities for rural teachers' professional development. Based on the logic of \"empowerment - negation - enablement\"， it is found that generative AI brings opportunities for rural teachers' professional development in terms of reconstructing their professional concepts， increasing their professional knowledge， advancing their capabilities， and nurturing their" professional sentiments. However， these opportunities come with challenges such as \"human-machine coexistence\" subverting the concept of \"human-teacher-based\" educational parenting， \"alienation and deviation of knowledge production\" challenging knowledge creation， and \"higher-order application\" challenging \"higher-order competence\"， and \"subject's identity concealment\" challenging subject's sentiment. To seize opportunities and address challenges， the application of generative AI to promote rural teachers' professional development needs to be \"enabled\" in four aspects： concept identification， knowledge co-creation， capability enhancement， and affective sublimation.

[Keywords] Generative Artificial Intelligence; Rural Teachers; Professional Development of Rural Teachers; Educator's Spirit