關懷型師生關系的內涵、價值、構建路徑

【摘 要】師生關系應該彰顯關懷性，抵御一種功利的、冷漠的、不親密的師生關系傾向?；陉P懷教育理論，關懷型師生關系即在教育場域中，教師和學生形成的以對方生命成長為內在需求，充滿關心和愛的人際關系。其內涵結構要求：教師須樹立正確的關懷動機，且形成高度關注并具有理性動機的關懷意識，由此產生適切的關懷行為，同時學生能對教師關懷做出回應。關懷型師生關系的價值意蘊在于：對社會而言，助力弘揚新時代倡導的教育家精神；對教師而言，促進教師職業(yè)幸福感的提升；對學生而言，益于其完整人格的塑造。因此，為更好地構建關懷型師生關系，學校須營造關懷性教育氛圍，為關懷型師生關系提供良好的環(huán)境；教師須樹立關懷教育觀念，提高關懷素養(yǎng)；學生須積極回應教師關懷，培養(yǎng)關懷意識。

【關鍵詞】關懷教育理論 師生關系 關懷型師生關系

【中圖分類號】G625.6 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）19-80-05

師生關系作為教育領域中一對最基本、也是最重要的人際關系，其好壞直接影響到教育質量、學生身心發(fā)展甚至是教師自身發(fā)展。“教師面對的是一個個具有豐富情感的鮮活生命，沒有愛，教育就會淪為機械灌輸。”［1］但就目前看來，“全球化時代，以自由競爭和效率優(yōu)先為特征的市場經濟推動了我國社會發(fā)展與經濟繁榮，但同時也導致追求短期效應和逐利的功利思想在社會蔓延”［2］。追求效率的結果導向，使得人際關系越來越冷漠，師生關系也存在淡漠化、功利化等現(xiàn)象，這已經偏離了師生關系的本質。諾丁斯提出的關懷教育理論主張構建關懷型師生關系，倡導教師將學生視作自己的孩子，設身處地為學生著想，尊重學生生命個體的感受和差異性，認真傾聽學生不同的需要并且做出相應的反應。構建一種關懷型師生關系對于緩解和改善師生關系的冷漠化和功利化是重要的，也是必要的。

一、關懷型師生關系的內涵和結構

（一）關懷型師生關系的內涵

“關懷”和“師生關系”是關懷型師生關系中的兩個核心概念。關懷，諾丁斯在原著中用“caring”來表達。侯晶晶在其博士論文中指出“caring”出于愛、責任、道德理想，是一個價值性術語，“關懷道德教育所倡導的教師體驗學生的需要，通過動機性移置運用自己的能力來關懷學生，仿佛關懷自己”［3］。諾丁斯對“caring”的解釋有兩種：“其一，關懷與責任感相似，如果一個人操心某事或感到自己應該為之做點什么，她就是在關懷這件事；其二，如果一個人對某人有期望或關注，她就是在關懷這個人?！保?］對于“師生關系”，不同學者也有不同的認識。《教育學基礎》一書中對師生關系的定義是：“教師和學生在教育教學過程中結成的相互關系”“它是一種特殊的社會關系和人際關系，是教師和學生為實現(xiàn)教育目標，以各自獨特的身份和地位通過教與學的直接交流活動而形成的多性質、多層次的關系體系”。［5］多性質和多層次又體現(xiàn)在師生關系以教與學的工作關系為基礎，此外還有人際關系、組織關系、情感關系、心理關系等。師生關系的建立以互動為基礎，呈現(xiàn)出動態(tài)發(fā)展的過程。

基于關懷教育理論及相關學者對關懷范疇的結構分析，結合學界對于師生關系的定義，筆者認為關懷型師生關系可以定義為在教育場域中，教師和學生形成的以對方生命成長為內在需求，充滿關心和愛的人際關系。關懷型師生關系的具體結構為：①教師關懷動機；②教師關懷意識；③教師關懷行為；④學生關懷回應。由此一來，師生通過每一次的關懷互動，逐漸形成穩(wěn)定的、雙向的、良性循環(huán)的聯(lián)系。

（二）關懷型師生關系的結構

1．教師關懷動機：從倫理關懷到自然關懷的轉變

關懷動機是指促使教師產生關懷意愿的原因，可以分為自然關懷和倫理關懷。自然關懷具有生理基礎，類似于孟子提出的“善端”，屬于人的自然品質。自然關懷不需要刻意地努力或者用道德倫理來約束，它是一種原始的、最初的、自然而然的行為。倫理關懷是指在倫理約束和道德教育下形成的后天品質，關懷者需要付出一定的倫理努力才能實現(xiàn)對他人的關懷。

自然關懷和倫理關懷之間的差距很大程度上取決于關懷者和被關懷者是否有血緣關系，父母關心孩子是與生俱來的，而教師關心學生則需要付出能量。教師對學生的關懷應該更多源于自然關懷的動機，即教師認為“學生就像是我的孩子，我想關心他們”，而不是“身為教師，關心學生是我的責任，我責無旁貸”。教師無論是出于倫理關懷的動機還是出于自然關懷的動機對學生進行關懷，沒有對錯和好壞之分，教師出于自身職業(yè)的責任感去關懷學生，可能才是目前大多數(shù)教師關懷動機的普遍狀態(tài)。但是在人際關系冷漠，教育功利化的現(xiàn)實狀況下，關懷理論更倡導教師關懷動機從倫理關懷向自然關懷的轉變和跨越。

2．教師關懷意識：對學生全身心地專注和理性的動機移置

“專注是指關心者對被關心者的那種開放的、不加選擇的接受”［6］。關心者全身心地專注于他者，觀察他、傾聽他、愿意接受他傳遞的一切信息，感受他所表達出來的快樂和痛苦。在關懷型師生關系中，專注具體表現(xiàn)為教師有敏銳的洞察力，在日常的教學中能夠觀察到學生行為和情緒的變化；有耐心地傾聽學生的表達，感受學生的需要。

動機移置又稱動機移位，諾丁斯對動機移置的表達是“我特別關注于陌生人的需要，同時我也感受到一種要幫助這個人的愿望。這樣，我的心理就處于一種動機移位狀態(tài)”［7］。通過情感的推動，關懷者想要理解被關懷者的需求，能將對方的需求視為自己的需求，進而去協(xié)助被關懷者。在關懷型師生關系中，當教師作為關懷者，動機移置的關鍵在于教師能設身處地地考慮學生的處境和困難，理性地思考學生的需求是否合理，自己是否有能力滿足、如何才能滿足學生的需求，這是一個動機能量流向學生的過程，而這個過程的前提條件一定是教師無條件地接受學生。

3．教師關懷行為：在專注和動機移置意識的支配下形成適切的關懷行為

如果把關懷教育當成道德教育的話，那么教師是通過“行”道德，而不是“講”道德來塑造學生的道德品質。專注和動機移置僅僅是一種想要關心對方的心理狀態(tài)，是關懷者的一種關懷意識。而關懷不能只停留在有關懷意識這個階段，付諸行動才能真正地完成關懷。關懷的最終目的是把學生培養(yǎng)成有能力關心他人、懂得愛人也值得別人愛的人。只有當學生有被關懷的體驗，形成關懷記憶，才能學會關心他人。

教師的關懷行為應遵循民主平等的原則，很多教師可能會對班上那些表現(xiàn)積極、成績優(yōu)異的學生關注較多。僅僅通過知識的學習情況評價學生，這實際上是一種功利主義的教育觀念。教育不要求整齊劃一，而應該尊重學生差異，教師“應該允許學生基于多元智能、各異的興趣和知識背景對學習材料有不同的感受和不同層次的理解”［8］。教師還應該“根據(jù)具體情境中的特定個體及特定需要做出不同的關懷行為”［9］。具體的情境不僅包括情境的多變性，而且還包括學生的差異性，教師需要根據(jù)不同情境中不同學生的需要、根據(jù)其反應做出關懷行為。

4．學生關懷回應：感受到教師關懷之后的積極回應

反應是關懷的核心，也是關懷教育的核心，關懷關系得以建立的關鍵是被關懷者積極的回應。關懷是一種關系性的存在，個體之間的接觸和連接是關懷的基本表現(xiàn)形式。關懷回應是連接關懷者和被關懷者之間的橋梁，它是指學生作為被關懷的對象，在體驗關懷、感受關懷的基礎上，也能夠學會關懷，成為主動關懷者。

一些教師聲稱自己為了學生盡心盡力，但學生不能理解其良苦用心，同時學生常常感受不到教師的關心，雙方沒有形成真正意義上的關懷關系。為什么會出現(xiàn)這樣的問題？這其中可能有教師的原因，也可能有學生的原因。就教師而言，教師如果不能設身處地地站在學生的立場想問題，不能真正理解、切實感受、有效幫助學生，不能讓學生有獲得感，有效關懷是不可能實現(xiàn)的。就學生而言，學生本身如果鈍感力非常強，感受不到教師對其的關懷，沒有關懷回應的話，關懷關系也難以形成。在關懷型師生關系中，師生雙方同時在場，需要各自付出努力。一方面，教師要能站在學生的立場看待學生的困難和需求，另一方面，學生要學會接納教師的觀點，并對教師的關懷進行積極的回應，雙方都在關懷關系中對彼此作出回應，使得關懷得以持續(xù)。［10］

二、關懷型師生關系的價值意蘊

在關懷型師生關系中，關懷者和被關懷者的角色不是固定不變的，教師是關懷者同樣也可以是被關懷者，學生亦然。真正的關懷型師生關系是相互促進、有利于師生雙方不斷發(fā)展的。對社會而言，關懷型師生關系弘揚新時代所倡導的教育家精神；對學生而言，關懷型師生關系影響學生完整人格的塑造；對教師而言，關懷型師生關系有利于教師職業(yè)幸福感的提升。

（一）關懷型師生關系助力教育家精神的弘揚與發(fā)展

2023年9月9日，習近平總書記在致全國優(yōu)秀教師代表的信中提出并深刻闡釋了中國特有的教育家精神，從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心，弘道追求六個層面對教師隊伍建設作出了指示。

“從‘四有’好老師，到‘四個引路人’和‘四個相統(tǒng)一’，到‘經師’和‘人師’相統(tǒng)一的‘大先生’，再到‘中國特有的教育家精神’，習近平總書記對新時代教師隊伍建設內涵的論述不斷豐富，既繼承了中華優(yōu)秀教師文化，又體現(xiàn)了教育的時代要求。”［11］認真學習和領悟“四有”好老師以及“教育家精神”的內涵，會發(fā)現(xiàn)兩個重要論述都在強調教師對學生應該有仁愛之心。好老師對學生的教育和引導應該是充滿愛心和信任的，在嚴慈相濟的前提下動之以情、曉之以理，讓學生“親其師”“信其道”。兩千多年前的《學記》中就提到“親其師，信其道”，意為只有當師生關系和諧時，學生才愿意親近教師，心悅誠服地接受教師的教育，這是對師生關系作為教育活動中最重要的人際關系的經典闡述。信任、親近師長是傳道授業(yè)的前提，但是師長被信任、被親近的關鍵是與學生建立和諧、有愛的師生關系，真正的教育就應該是充滿愛的教育。儒家倡導的“仁”與諾丁斯提倡的“關懷”是同向異源，說同向是因為他們都試圖將家庭倫理外推至教育乃至社會，說異源是因為諾丁斯所說關懷的自然之源是母親的關懷，而儒家的仁與其說是成人對孩子的關懷，不如說是孩子對成人的關懷和敬重。“仁愛”既是對教師的要求和殷切希望，也準確闡釋了當今社會所需要的新型的師生關系，即弘揚新時代所呼吁的教育家精神。

（二）關懷型師生關系促使教師職業(yè)幸福感的孕育和升華

成熟的關系是相互作用的，在交流和接觸過程中，雙方可以交換位置和角色，關心者可以同時是被關心者，而被關心者也可以變成關心者。在關懷型師生關系中，教師和學生在情感、心靈上的關懷、互動也有利于提升教師的職業(yè)幸福感。

追求幸福是人的生活動力?！靶腋８惺且环N個體主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長所獲得的持續(xù)快樂體驗?！保?2］教師也需要在工作中獲得職業(yè)幸福感。有研究表明，“學生作為教師工作的主要對象，對教師職業(yè)幸福感的影響巨大。學生的進步、學生的成就、教師與學生之間的和諧關系都是教師職業(yè)幸福感的重要來源”［13］。在關懷型師生關系中，師生坦誠相待，教師無條件地接受學生、洞察學生的情緒變化、耐心傾聽學生的內心世界，對教育教學工作傾注最大的熱情；學生將教師當作可以信賴的朋友，真誠地言說。雙方通過相互傾訴，設身處地地站在對方立場和處境看問題、充分地理解對方。這樣師生雙方才能在生命的對話中獲得最真切和最充盈的情感體驗，人格才能得以感化和提升。［14］關懷理論下的教育是教師和學生進行有意義的生命對話、和諧的情感交流，這樣的教育是一種師生共同的生命活動。生命關懷作為教育的核心，能讓“生命在教育中詩意地棲居”才是教育的終極指向。這樣的教育才是能讓師生雙方都感到幸福的教育。

（三）關懷型師生關系益于學生完整人格的形成和塑造

相關研究表明，師生關系直接影響學業(yè)成績，而且其影響最大。［15］但是教育不應僅是理性知識的傳授，更應該注重學生人格和道德的培養(yǎng)。只有知識傳授而沒有情感交流，只有外在的要求而沒有內在的喚醒，這不能稱之為教育，而是訓練。“訓練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動?！保?6］

關懷理論認為，關心是一種生命狀態(tài)，是師生間心靈的觸碰。關懷型師生關系是教師內在情感的融入，它要求教師用真誠去關注學生的學習、生活及情感狀況，具有非功利性。學生正處于成長階段的未完成時態(tài)，充滿了生命的各種可能性，其與教師的情感互動影響著學生人格的塑造。在教育教學過程中，教師不是高高在上的權威般的存在，而是應該作為一個主動關懷者、一個心靈導師出現(xiàn)在學生面前，與學生平等對話，傾聽學生內心最真實的想法。在這個過程中，學生不僅能接受教師給出的建議，更重要的是能領悟生命的內涵和真諦，樹立對生活的信心和熱愛之情。情感是教育的源泉，教師有了愛才會對自己的教育對象充滿信心和愛心，學生沐浴在愛的教育下，才會生發(fā)出對生命的熱愛。帶著這份對生命的熱愛，學生的精神世界才會變得更加豐滿和充盈。［17］

三、關懷型師生關系的構建路徑

如何構建關懷型師生關系是核心問題，教育作為一項培養(yǎng)人的社會活動，是極為復雜的工程，受多種因素的制約。師生關系作為教育活動中的一種重要人際關系，其形成與特征同樣也受社會政治經濟文化等多種因素影響。筆者將從學校、教師和學生這三個方面探究關懷型師生關系的構建路徑。

（一）學校營造關懷性教育氛圍，為關懷型師生關系提供良好的環(huán)境

“校園氛圍是指學校中被成員所體驗并對其行為產生影響的、相對持久而穩(wěn)定的環(huán)境特征。”［18］校園氛圍對教師和學生的發(fā)展都有深遠的影響。當教育出現(xiàn)功利化傾向時，就會忽視學生內在道德品質的培養(yǎng)，過分追求成績。學生分數(shù)成為了評價學校辦學好壞、教師教學水平高低的主要標準，不利于學生的全面發(fā)展。學校教育應使學生學會關懷，營造一種關懷性的教育教學氛圍。

“學校教育應以關懷為初衷進行教學活動，樹立‘以人為本、全面關懷’的辦學理念，引導學校師生的精神面貌、教學狀態(tài)和道德成長，奠定關懷基調。”［19］首先，教師需要被關懷，不能因學生成績、職稱等外在條件束縛教師的教學主動性和積極性，教師感受到被關懷才能更好地踐行關懷教育。其次，學生應該被看作是一個獨立的、發(fā)展的、富有個性的生命存在。對學生給予具體充分的關懷，可在課堂中滲透關懷理念，也可在課外活動中開展走進敬老院等關懷實踐活動。學生不僅是被關懷者，而且還應該是主動關懷者，參與到關懷互動中，鍛煉能力，學會關懷。關懷性的校園氛圍潛移默化地影響著關懷型師生關系的形成。

（二）教師樹立關懷教育觀念，提高關懷素養(yǎng)

“教師的教育觀念是教師在教育教學中所形成的對相關教育現(xiàn)象，特別是對自己的教學能力和所教學生的主體性認識，它直接影響著教師的知覺、判斷，進而影響其教學行為?！保?0］教師樹立關懷教育觀念，首先要提高對教育的認識，教育既有工具價值，更有本體性價值，提升受教育者的生命質量，才是接受教育的根本目的。因此教師在教育教學中應該更注重教育的本體性價值。其次要端正對學生的認識，即教師的學生觀。對于學生，關懷教育理論強調要把學生看作具有主觀能動性的人，教師要用發(fā)展的眼光看待不同階段的學生；學生具有個體生命的完整性，不能以知識教育為主導，更重要注重學生的精神需求和情感體驗；學生個體生命具有獨特性，這種獨特性跟自身的家庭和成長環(huán)境有著密切的關系。教師要能做到因材施教，在教學中做到尊重學生的差異，并鼓勵學生發(fā)展他們的獨特性。

關懷素養(yǎng)是教師開展關懷實踐行為的必要條件，有了正確的教育觀念后，教師還需要提高自身的關懷素養(yǎng)?！敖處熽P懷素養(yǎng)是指教師具有的能敏銳的體察學生情感變化，知覺學生需要，善于與學生對話與溝通，同時具備關懷知識和關懷信念，并能以適當?shù)姆绞椒e極主動關懷學生的素質和修養(yǎng)。”［21］教師具有較強的關懷敏感性和關懷能力是教師較高關懷素養(yǎng)的標志。關懷敏感性是指教師對學生的需要和內心感受有很強的敏感性、理解力和判斷力。在教育教學過程中，教師要有敏銳的洞察力，觀察學生的狀態(tài)，關注到學生的情緒起伏。在平等交流的基礎上學會傾聽，設身處地地考慮學生的困難和需要。同樣地，關懷是一種關系，也是一種潛在的能力，需要不斷學習，以提高關懷能力，除了參與教師培訓，日常教學中的自我反思和自主學習也是提高教師關懷能力的重要一環(huán)。

（三）學生積極回應教師關懷，培養(yǎng)關懷意識

如果說關懷型師生關系始于教師關懷的話，那么這種關系的完成終于學生的回應。師生關懷關系的形成要靠雙方才能完成，因此學生對教師關懷的回應同樣重要。作為關懷型師生關系中主體之一的學生，要充分發(fā)揮其主動性，加強自身關懷素養(yǎng)和關懷意識的培養(yǎng)。

首先學生需要正確認知關懷，了解關懷關系的構成，能承認并接受關懷。其次還要能夠感受關懷，學生的關懷能力來源于被關懷的感受和體驗，只有感受過關懷才能有關懷他人的想法和能力。最后還要學會真誠地、不摻雜任何功利的目的去實踐關懷。學生學會關懷的表現(xiàn)有兩個：第一是學生對教師關懷的積極回應，第二是學生對家人和同學等周圍人的主動關懷。積極回應教師的關懷是關懷型師生關系形成的標志，學生主動關懷他人、關懷自然甚至是關懷社會現(xiàn)象則是關懷的最終追求。學生關懷意識和素養(yǎng)的培養(yǎng)應該始于家庭，在學校教育和社會交往中逐漸形成和完善。從關懷倫理角度出發(fā)，道德教育還包括榜樣、對話、實踐、認可四種方式。家長和教師是學生的榜樣，除了學生自身的學習和感悟，家庭、學校、社會各方都需要付出努力。

總而言之，“教育缺失了關懷，就是缺失了教育之根本。沒有關懷的教育培育出來的只能是精神匱乏的自私主義者”［22］。關懷型師生關系對于教師和學生雙方的發(fā)展都有良性的促進作用。構建關懷型師生關系除了教師和學生兩個主體的參與，還需要社會各方的努力，營造一個非功利性、注重師生情感交流、提升生命質量的教育氛圍。從關懷教育理論出發(fā)明確關懷型師生關系的內涵界定，發(fā)掘關懷型師生關系的價值意蘊，最后探析關懷型師生關系的構建路徑，以期待對關懷型師生關系有一個清晰而全面的認識。

【參考文獻】

［1］馮建軍．“教育家精神”：中國特色教育學話語體系的標識性概念［J］．湖南師范大學教育科學學報，2024，23（2）：3.

［2］劉化重，程良宏．從“功利之教”到“德性之教”：立德樹人視角下研究生德育的進路審思［J］．教育理論與實踐，2022，42（9）：39.

［3］侯晶晶．內爾·諾丁斯關懷教育理論述評與啟示［D］．南京：南京師范大學，2004：24.

［4］侯晶晶，朱小蔓．諾丁斯以關懷為核心的道德教育理論及其啟示［J］．教育研究，2004（3）：37.

［5］全國十二所重點師范大學．教育學基礎（第3版）［M］．北京：教育科學出版社，2014：152.

［6］內爾·諾丁斯．學會關心：教育的另一種模式（第2版）［M］．于天龍，譯．北京：教育科學出版社，2014：33．

［7］同［6］34.

［8］同［4］39.

［9］李云軻．關懷教育理論視野下的師幼關系研究［D］．北京：中央民族大學，2020：26.

［10］陳磊，肖嶺璐．判斷·回應·反思·快樂：論內爾·諾丁斯關懷倫理對建立高校關懷師生關系的啟示［J］．廣西社會科學，2019（2）：184-188.

［11］張志勇，史新茹．“中國特有的教育家精神”的演進邏輯、本質內涵和時代價值［J］．中國教育學刊，2023（11）：1.

［12］柳海民，林丹．教師職業(yè)幸福感來源的誤解及澄清［J］．陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2008，37（1）：10.

［13］張兆芹，龐春敏．教師職業(yè)幸福感及其提升策略［J］．教學與管理，2012（4）：27.

［14］郭浩．讓生命在教育中“詩意地棲居”：生命哲學視域下的教育沉思［J］．武漢理工大學學報（社會科學版），2007，20（2）：257-261.

［15］王佳寧，于璐，熊韋銳，等．初中生親子、同伴、師生關系對學業(yè)的影響［J］．心理科學，2009，32（6）：1439-1441.

［16］雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．鄒進，譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店．1991：2.

［17］李君君．風險社會環(huán)境下的中學德育探索：師生關系的調整［D］．北京：首都師范大學，2012：19.

［18］鮑振宙，張衛(wèi)，李董平，等．校園氛圍與青少年學業(yè)成就的關系：一個有調節(jié)的中介模型［J］．心理發(fā)展與教育，2013，29（1）：61.

［19］吳丹，劉芳．論諾丁斯關懷視角下教師與學生的關系性關懷［J］．現(xiàn)代教育科學，2017（3）：41.

［20］辛濤，申繼亮．論教師的教育觀念［J］．北京師范大學學報（社會科學版），1999（1）：14.

［21］蘇靜．論教師的關懷素養(yǎng)［J］．教師教育研究，2006，18（6）：43.

［22］毋蓓蓓．基于關懷理論的師生關系研究［D］．濟南：山東師范大學，2017：1.