基于滯后序列分析的小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)研究

【摘 要】古詩(shī)詞是我國(guó)傳統(tǒng)文化的精髓，蘊(yùn)含著豐富的文化底蘊(yùn)與審美情感，語(yǔ)文課程要在弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化過(guò)程中使學(xué)生認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大。文章以孫雙金的《芙蓉樓送辛漸》授課視頻為研究對(duì)象，運(yùn)用滯后序列分析法和改進(jìn)后的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)對(duì)該課的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、師生互動(dòng)行為等進(jìn)行量化與質(zhì)性分析，發(fā)現(xiàn)在古詩(shī)詞教學(xué)中可采取“透過(guò)古詩(shī)詞，了解其‘情’與‘智’；以‘情’引‘智’，理解古詩(shī)詞內(nèi)涵；以‘智’引‘情’，體會(huì)古詩(shī)詞意蘊(yùn)”等策略，以提高古詩(shī)詞教學(xué)效果，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】古詩(shī)詞教學(xué) 滯后序列分析 小學(xué)語(yǔ)文

【中圖分類號(hào)】G623.2" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）19-50-05

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）中明確指出：“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取智慧，弘揚(yáng)社會(huì)主義先進(jìn)文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建立文化自信?！惫旁?shī)詞教學(xué)是學(xué)生知曉中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要渠道。小學(xué)語(yǔ)文教材共收錄了112首古詩(shī)詞，在全部體裁中占比40%，充分體現(xiàn)了古詩(shī)詞教學(xué)的重要性。然而，目前小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)主要有以下四方面問(wèn)題：誦讀形式單一，沒(méi)有讀出情韻；逐字逐句翻譯，破壞詩(shī)詞意境；機(jī)械講解分析，忽視情感體驗(yàn)；概括思想情感，沒(méi)有深入感悟。［1］

研究名師課例可以為解決教學(xué)問(wèn)題提供一定的參考和幫助。因此，本文以孫雙金老師的《芙蓉樓送辛漸》教學(xué)為例，采用滯后序列分析和改進(jìn)后的弗蘭德斯互動(dòng)分析法為分析框架，歸納出孫老師古詩(shī)詞教學(xué)課堂的特點(diǎn)和規(guī)律，為當(dāng)前的古詩(shī)詞教學(xué)提供參考。

一、“情智語(yǔ)文”教學(xué)模式

全國(guó)著名小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師孫雙金老師根據(jù)多年來(lái)從事小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)的深切體會(huì)，把“情智”和“語(yǔ)文”相結(jié)合，提出了一個(gè)全新的理念體系——“情智語(yǔ)文”。

“情”即情趣、情味、情感，“智”則是智力、智能、智慧。［2］“情智語(yǔ)文就是充分挖掘語(yǔ)文課程的情感和智慧因素，調(diào)動(dòng)教師的情智才能，營(yíng)造積極的情智氛圍，追求學(xué)生情智共生、情智和諧發(fā)展的語(yǔ)文?！保?］基于這種理念的教學(xué)應(yīng)著眼于發(fā)展學(xué)生的情感和智慧潛能。在“情智語(yǔ)文”課堂中，孫老師撥節(jié)著學(xué)生情感的觸點(diǎn)，與學(xué)生一起“入境”“感悟”“交流”“表達(dá)”，在充滿情感與智慧的師生互動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生都能夠主動(dòng)地攀登知識(shí)的高山，都“小臉通紅、小眼發(fā)光、小手直舉、小嘴常開(kāi)”。［4］

在古詩(shī)詞課堂教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生思考，而且還要觸及學(xué)生的情感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，提高學(xué)生的課堂參與度。課堂應(yīng)是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，因此要讓學(xué)生暢所欲言、自主互動(dòng)，在與文本、教師的對(duì)話中，“充分表達(dá)自己的所思、所想、所疑、所問(wèn)、所感”［5］?！扒橹钦Z(yǔ)文”下的古詩(shī)詞課堂能夠用情感引起學(xué)生內(nèi)心的強(qiáng)烈反響和共鳴，同時(shí)能夠很快地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極思維，點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火花。由此可見(jiàn)，“情智”教育模式可以為我們解決當(dāng)前古詩(shī)詞教學(xué)課堂存在的問(wèn)題提供有效借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究以孫雙金的古詩(shī)詞教學(xué)為研究對(duì)象，選取孫老師的古詩(shī)詞教學(xué)觀摩課視頻《芙蓉樓送辛漸》（第一課時(shí)）為研究樣本，以理解“情智語(yǔ)文”理念下的古詩(shī)詞教學(xué)特點(diǎn)及規(guī)律。

（二）研究工具

本研究使用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）來(lái)對(duì)課堂實(shí)錄進(jìn)行言語(yǔ)行為的編碼。之后，使用滯后序列分析法（LSA）對(duì)這些編碼進(jìn)行分析。

FIAS是美國(guó)學(xué)者弗蘭德斯于20世紀(jì)70年代提出的一種用于研究師生言語(yǔ)行為的課堂觀察工具。弗蘭德斯認(rèn)為課堂教學(xué)中教師和學(xué)生的言語(yǔ)行為較多，觀察掌握師生言行就可以基本掌握課堂情況。該工具建立了一套描述課堂互動(dòng)行為的編碼系統(tǒng)，人們可以依照標(biāo)準(zhǔn)對(duì)師生課堂言語(yǔ)行為進(jìn)行記錄和分析，是一種結(jié)構(gòu)性的、定量的課堂觀察和行為分析技術(shù)。［6］

LSA由學(xué)者Sackett于1978年提出，它是一種基于序列挖掘的行為分析方法，即通過(guò)分析行為序列的顯著性來(lái)探究一系列行為的特點(diǎn)或模式。［7］行為序列是指前一個(gè)行為及下一個(gè)行為所構(gòu)成的一對(duì)行為，如教師發(fā)出讀的指令，學(xué)生緊跟著齊讀，這兩個(gè)行為就構(gòu)成了一對(duì)行為序列。通過(guò)分析發(fā)起行為后其伴隨行為發(fā)生的可能性，以及發(fā)起行為與伴隨行為構(gòu)成的行為序列的顯著性可探究其課堂教學(xué)中存在的行為模式。

（三）數(shù)據(jù)編碼和分析

根據(jù)古詩(shī)詞教學(xué)課堂的特點(diǎn)，本研究對(duì)原有的FIAS編碼系統(tǒng)進(jìn)行了優(yōu)化，形成了小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS-TAPPS）（見(jiàn)表1）。

首先，在編碼之前，先剪輯掉視頻中與課程無(wú)關(guān)的內(nèi)容（如上下課問(wèn)候語(yǔ)），最終以49分鐘的課堂實(shí)錄為研究樣本。其次，借助FIAS-TAPPS編碼工具，以5秒作為取樣時(shí)間，對(duì)取樣時(shí)間內(nèi)的課堂行為進(jìn)行編碼。編碼完成后，采用貝克曼和克拉開(kāi)發(fā)的交互行為序列分析軟件GSEQ來(lái)處理分析所獲得的編碼數(shù)據(jù)，生成行為轉(zhuǎn)換頻次表和調(diào)整后的殘差表。行為轉(zhuǎn)換頻次表顯示一種行為引發(fā)其伴隨行為的頻次。調(diào)整后的殘差表代表根據(jù)行為轉(zhuǎn)換頻次表得到的殘差值（Z）。若Z值大于1.96，表明該行為序列具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性。［8］最后，基于這兩張表分析出具有顯著性的行為序列，并繪制行為序列轉(zhuǎn)換圖，以可視化的形式呈現(xiàn)師生交互行為的特點(diǎn)及規(guī)律。

三、研究結(jié)果及分析

（一）古詩(shī)詞教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)分析

1．師生行為頻次分析

師生課堂行為編碼頻次統(tǒng)計(jì)表見(jiàn)表2。其中，出現(xiàn)頻率較高的編碼依次是示范與引導(dǎo)（I），發(fā)生頻次108次，占比18.37%；講授（F），100次，占比17.01%；應(yīng)答（主動(dòng)反應(yīng)）（K），68次，占比11.56%。頻次最低的是主動(dòng)提問(wèn)（L）和做練習(xí)（P），發(fā)生的頻次均為1次，占比均為0.17%。

對(duì)師生行為編碼進(jìn)一步分類，統(tǒng)計(jì)分析編碼數(shù)據(jù)，繪制出師生課堂行為統(tǒng)計(jì)圖（見(jiàn)圖1）。其中，教師語(yǔ)言（A-I）頻次為436次，占比74.15%；學(xué)生語(yǔ)言（J-M）頻次為126次，占比21.43%；課堂沉寂（N-P）頻次為26次，占比4.42%。首先是教師語(yǔ)言占比最高。其中，教師語(yǔ)言的示范與引導(dǎo)占比最高，說(shuō)明孫老師善于對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行引導(dǎo)和評(píng)價(jià)，能夠通過(guò)語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生感受語(yǔ)言文字中流露的人文情懷，擴(kuò)展學(xué)生的思維空間；講授的占比次之，說(shuō)明孫老師在古詩(shī)詞教學(xué)課堂上注重傳授與古詩(shī)詞相關(guān)的知識(shí)和典故。其次是學(xué)生語(yǔ)言占比約為課堂的五分之一，其中主動(dòng)應(yīng)答占比最高。學(xué)生可以通過(guò)各種交流的形式，表達(dá)出自己的意見(jiàn)和觀點(diǎn)，傾訴自己的情感。最后是課堂沉寂占比最低，進(jìn)一步表明了孫老師的古詩(shī)詞教學(xué)課堂氛圍活躍。

2．教師語(yǔ)言影響

在教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師語(yǔ)言對(duì)學(xué)生知識(shí)的獲取和理解至關(guān)重要，教師語(yǔ)言的直接影響與間接影響會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生不同的影響。本節(jié)課中間接影響（A-E）頻次和為206次，直接影響（F-I）頻次和為230次，說(shuō)明在本節(jié)課中，教師沒(méi)有明顯傾向的方式。從表2可以看出，孫老師在課堂中采用最多的教師語(yǔ)言為講授、引導(dǎo)和表?yè)P(yáng)。例如孫老師在課上講授關(guān)于詩(shī)人王昌齡被貶的經(jīng)歷并不斷引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)詩(shī)的意象，把學(xué)習(xí)的主導(dǎo)權(quán)交回給學(xué)生。同時(shí)，孫老師也不吝嗇對(duì)學(xué)生的表?yè)P(yáng)，對(duì)于每個(gè)學(xué)生的發(fā)言都給予積極評(píng)價(jià)，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性，讓學(xué)生一同沉浸在故事的情感中。此外，經(jīng)過(guò)對(duì)比分析，教師行為與學(xué)生行為的比率為436∶126，還是以講授型課堂為主，這可能與學(xué)生的受教育程度相關(guān)。

3．學(xué)生語(yǔ)言結(jié)構(gòu)

學(xué)生語(yǔ)言由應(yīng)答（被動(dòng)反應(yīng)）、應(yīng)答（主動(dòng)反應(yīng)）、主動(dòng)提問(wèn)、與同伴交流四部分組成，其中應(yīng)答（被動(dòng)反應(yīng)）和應(yīng)答（主動(dòng)反應(yīng)）可以合為回答問(wèn)題。學(xué)生回答問(wèn)題行為頻次最高，共110次（主動(dòng)反應(yīng)為68次，被動(dòng)反應(yīng)為42次），占學(xué)生語(yǔ)言的87.30%，可以發(fā)現(xiàn)在孫老師的課堂上，學(xué)生回答問(wèn)題的積極性、主動(dòng)性高漲。通過(guò)對(duì)課堂實(shí)錄進(jìn)一步觀察后發(fā)現(xiàn)，在主動(dòng)回答教師的提問(wèn)之后，學(xué)生會(huì)基于教師的反饋進(jìn)一步思考問(wèn)題，甚至?xí)岢龈猩疃鹊膯?wèn)題。同時(shí)，學(xué)生會(huì)積極地配合教師發(fā)出的指令，在教師的引導(dǎo)下參與背誦古詩(shī)詞的活動(dòng)中。此外，針對(duì)一些難度較高的問(wèn)題，孫老師則會(huì)將學(xué)生臨時(shí)分組，并要求他們?cè)诮M內(nèi)分享各自的看法，期望通過(guò)這種同伴交流的方式幫助學(xué)生更好地發(fā)揮自己的想象力。然而，在課堂中學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的行為只有1次。究其原因，可能是孫老師的課堂發(fā)散性提問(wèn)已經(jīng)涵蓋了學(xué)生好奇的問(wèn)題，也可能是學(xué)生還沒(méi)有形成主動(dòng)提問(wèn)的習(xí)慣。

4．課堂沉寂

在本節(jié)視頻頻次分析中，課堂沉寂只有26次，占整體行為的4.42%。其中，“停頓或沉默”（N）為無(wú)益沉寂，占比3.40%；“思考問(wèn)題”（O）與“做練習(xí)”（P）屬于有益沉寂，占比1.02%。在課堂中，無(wú)益沉寂表現(xiàn)為短時(shí)間的安靜，主要是教師從講臺(tái)走到學(xué)生身邊時(shí)的安靜及教師板書(shū)和操作多媒體設(shè)備時(shí)的沉寂。課堂上的有益沉寂比較少，說(shuō)明學(xué)生獨(dú)自思考的時(shí)間較少，但是本研究發(fā)現(xiàn)孫老師試圖在師生及生生的交流中引發(fā)學(xué)生的思考。

（二）師生交互行為序列分析

本研究使用GSEQ軟件對(duì)師生交互行為進(jìn)行序列分析，梳理出孫老師的小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞課堂的行為模式。結(jié)合表2展示的各種行為轉(zhuǎn)換頻次，行表示發(fā)起行為，列表示伴隨行為，行與列之間交匯的數(shù)值表示行為轉(zhuǎn)換頻次。如教師提出開(kāi)放性問(wèn)題（D）后面緊接著出現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答（K），因此相應(yīng)的行為序列為D→K（14次）。

基于表2生成調(diào)整后的師生課堂行為殘差表（見(jiàn)表3），表中數(shù)值為Z值。根據(jù)滯后序列分析的理論原則，Z值大于1.96表示存在顯著性。如行為序列D→K的Z值為4.17，表明達(dá)到顯著水平。

根據(jù)表3存在顯著性的殘差值，繪制出行為序列轉(zhuǎn)換圖（見(jiàn)圖２）。圖中圓形節(jié)點(diǎn)表示課堂中師生的行為，箭頭起點(diǎn)為起始行為，箭頭指向的為伴隨行為，箭頭方向即行為轉(zhuǎn)換的方向，線條上的值表示Z值。當(dāng)箭頭指向自身的節(jié)點(diǎn)時(shí)，意味著該行為與三秒后的自身行為形成的序列也是顯著的。這些顯著的行為序列反映了孫老師古詩(shī)詞教學(xué)課堂的互動(dòng)特點(diǎn)或模式。

1．以情感的鑰匙開(kāi)啟古詩(shī)詞的智慧空間，在互動(dòng)中生成情智

孫老師在課程開(kāi)始時(shí)采取了提問(wèn)開(kāi)放式問(wèn)題（D），引發(fā)學(xué)生應(yīng)答（主動(dòng)反應(yīng)）（K）、停頓或沉默（N）、做練習(xí)（P）和思考問(wèn)題（O）等行為。孫老師從題目中的“送”字引導(dǎo)學(xué)生思考關(guān)于送別的古詩(shī)詞，誘導(dǎo)學(xué)生啟動(dòng)情智，快速地進(jìn)入學(xué)習(xí)環(huán)境。這個(gè)環(huán)節(jié)就是引導(dǎo)學(xué)生、激發(fā)學(xué)生興趣的過(guò)程，能夠讓學(xué)生自己帶著問(wèn)題走進(jìn)課文。通過(guò)三首不同的古詩(shī)詞讓學(xué)生明白送別詩(shī)可以歌頌友情、勸慰朋友等，自然地過(guò)渡到本節(jié)課的學(xué)習(xí)上，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。此外，孫老師在課堂上幫助學(xué)生了解古詩(shī)詞的時(shí)代背景，從而更好地理解詩(shī)人在創(chuàng)作時(shí)的思想感情。整個(gè)課堂以孫老師的示范與引導(dǎo)（I）和對(duì)學(xué)生回答的表?yè)P(yáng)（B）為主。在講授知識(shí)點(diǎn)后，面對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，教師會(huì)接納學(xué)生的態(tài)度和情感，形成F→L→A的行為序列。其中比較出彩的一個(gè)設(shè)計(jì)就是在學(xué)生初步了解文章的思想感情之后，通過(guò)誦讀和吟唱讓學(xué)生感受到作品的生動(dòng)形象和語(yǔ)言的優(yōu)美。

2．引導(dǎo)學(xué)生的古詩(shī)詞情智，給予學(xué)生積極的情感回應(yīng)

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生積極參與到課堂行為之中。其中，學(xué)生的應(yīng)答（主動(dòng)反應(yīng)）（K）主要發(fā)生在教師的提問(wèn)開(kāi)放性問(wèn)題（D）后，同時(shí)也會(huì)出現(xiàn)學(xué)生思考問(wèn)題（O）和與同伴交流（M）的情況；而學(xué)生的應(yīng)答（被動(dòng)反應(yīng)）（J）出現(xiàn)在教師的指示（G）之后。這說(shuō)明學(xué)生的語(yǔ)言行為在課堂還是會(huì)受到教師行為的影響，孫老師的課堂上更傾向于給學(xué)生傾訴的體驗(yàn)。學(xué)生掌握了幾首送別的古詩(shī)詞，領(lǐng)悟了其中的情感，并不是毫無(wú)準(zhǔn)備進(jìn)入課堂的。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生運(yùn)用這些知識(shí)去領(lǐng)悟新的古詩(shī)詞的情感，并運(yùn)用語(yǔ)文能力進(jìn)行表達(dá)和交流。在課堂中，教師充分利用學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生思考而不是直接把答案告訴學(xué)生。而在學(xué)生回答之后，教師也會(huì)幫助學(xué)生用自己的話補(bǔ)充完整答案，引導(dǎo)學(xué)生一步步更深入地思考，表現(xiàn)為行為序列D→K→C。由于每個(gè)學(xué)生對(duì)于文字的理解是不同的，回答的內(nèi)容也是有正確的和略有偏差的，因此教師在課堂上會(huì)用溫和的話語(yǔ)鼓勵(lì)學(xué)生，也會(huì)用嚴(yán)厲的語(yǔ)言去糾正學(xué)生的錯(cuò)誤。在這樣的課堂中，學(xué)生情感和語(yǔ)言都得到較大提升。

除此之外，課堂行為中還存在很多自我指向的行為。除了主動(dòng)提問(wèn)（L）和做練習(xí)（P），其他行為都存在顯著的自我指向。這些行為都有助于鋪設(shè)一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的課堂環(huán)境，使教師和學(xué)生能夠?qū)Ｗ⒂谧陨淼男袨?。如教師可以專注于知識(shí)的講授，學(xué)生可以專注于發(fā)表自己的看法以及與同伴交流。

四、對(duì)古詩(shī)詞教學(xué)的啟示

（一）透過(guò)古詩(shī)詞，了解其“情”與“智”

對(duì)于教師而言，要想上好一節(jié)課需要透徹地掌握教材，不僅能巧妙地詮釋課文內(nèi)容，而且能自然地將課前導(dǎo)入與學(xué)習(xí)內(nèi)容完美地結(jié)合。古詩(shī)詞內(nèi)容較少，對(duì)教師的教學(xué)能力是一個(gè)挑戰(zhàn)。在本節(jié)課的教學(xué)導(dǎo)入中，孫老師從題眼著手，將“送”字發(fā)揮得淋漓盡致。雖然本節(jié)課只學(xué)習(xí)一首古詩(shī)詞，但是可以將內(nèi)容延伸到不同的送別詩(shī)上，如《贈(zèng)汪倫》《送孟浩然之廣陵》《別董大》等。領(lǐng)悟詩(shī)人所要表達(dá)的情感除了教師直接傳授的方法，還可以通過(guò)講授詩(shī)人的生平，帶著學(xué)生體悟詩(shī)人的情感。在課堂中，孫老師引導(dǎo)學(xué)生了解，當(dāng)時(shí)詩(shī)人因不拘小節(jié)，遭到他人的誹議，幾次受到貶謫。而詩(shī)人提到如果洛陽(yáng)親友問(wèn)起就回答“一片冰心在玉壺”顯然是他在對(duì)那些污蔑之詞作出的回?fù)?，也是?duì)最了解自己的友人的告慰。通過(guò)孫老師的這些闡述，引導(dǎo)學(xué)生明白詩(shī)人想要傳達(dá)的德行高尚、志杰清白。這些都是課文內(nèi)容沒(méi)有涉及的方面，需要教師在備課時(shí)做好充足的準(zhǔn)備。

（二）以“情”引“智”，理解古詩(shī)詞內(nèi)涵

逐字逐句翻譯不利于學(xué)生深入思考和理解課文，要通過(guò)一個(gè)接一個(gè)的不同層次的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生在積極的思維活動(dòng)中，逐步有效地理解古詩(shī)詞大意。孫老師在課堂上抓住前兩句的幾個(gè)關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生思考古詩(shī)詞的意思。從“雨”的特點(diǎn)到“山”的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生一步步思考從而體會(huì)到詩(shī)人孤獨(dú)的情感。尤其是在講到“山”的時(shí)候，首先從簡(jiǎn)單的問(wèn)題出發(fā)，問(wèn)學(xué)生都知道哪些山；其次從南方的山的連綿不絕的特點(diǎn)引發(fā)學(xué)生思考詩(shī)人為什么在句子中用了“山孤”一詞；再次從詩(shī)人的背景出發(fā)，設(shè)身處地地感受詩(shī)人寫(xiě)下后兩句話的原因，把深?yuàn)W的內(nèi)容簡(jiǎn)單化；最后用問(wèn)題給學(xué)生串聯(lián)起一條理解古詩(shī)詞大意的線索，引導(dǎo)學(xué)生順著線索積極主動(dòng)地完成對(duì)古詩(shī)詞大意的理解，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生。

（三）以“智”引“情”，體會(huì)古詩(shī)詞意蘊(yùn)

課程標(biāo)準(zhǔn)中提出：“閱讀詩(shī)歌，大體把握詩(shī)意，想象詩(shī)歌描述的情境，體會(huì)作品的情感?！币虼?，教師不能以模式化的解讀代替學(xué)生的體驗(yàn)。首先，孫老師在講解“一片冰心在玉壺”的意蘊(yùn)時(shí)，不是通過(guò)直接講述，而是通過(guò)不斷的鋪墊，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩(shī)人的崇高志向。通過(guò)挖掘古詩(shī)詞的情感和智慧因素，可以讓學(xué)生不斷地思考和表達(dá)，并融入古詩(shī)詞強(qiáng)烈的情感氛圍中。其次，孫老師通過(guò)配音吟唱，帶動(dòng)學(xué)生誦讀，營(yíng)造出強(qiáng)烈的情感氛圍，使學(xué)生充分體驗(yàn)。并在總結(jié)古詩(shī)“雨寒山孤”“冰心玉壺”后讓學(xué)生挑戰(zhàn)補(bǔ)充一個(gè)詞將其變成詩(shī)句，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力，升華故事的情感?？傊?，教師要通過(guò)問(wèn)題支架和情境支架，引導(dǎo)學(xué)生在積極的思維活動(dòng)中，體悟作品背后的意蘊(yùn)。

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