數(shù)智化時代：基礎(chǔ)教育學(xué)生學(xué)習(xí)評價的轉(zhuǎn)型與發(fā)展

【摘 要】為更好地培養(yǎng)符合數(shù)智化時代要求的人才，需要積極推動傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育學(xué)生學(xué)習(xí)評價方式的轉(zhuǎn)型與發(fā)展。但在學(xué)生學(xué)習(xí)評價改革進(jìn)程中仍存在評價目的以結(jié)果導(dǎo)向?yàn)橹?、評價內(nèi)容以智育為主、評價主體以教師為主的問題。為推動基礎(chǔ)教育學(xué)生學(xué)習(xí)評價轉(zhuǎn)型，可從三個方面著手：評價功能從結(jié)果評價轉(zhuǎn)向增值評價，評價內(nèi)容從“單育”評價轉(zhuǎn)向“五育”并舉，評價主體從教師主體轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)主體。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生學(xué)習(xí)評價 基礎(chǔ)教育 教育評價 數(shù)智化時代

【中圖分類號】G40 " 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）19-22-06

教育評價事關(guān)教育的發(fā)展方向，有什么樣的教育評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。數(shù)字技術(shù)和人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，深刻地影響著教育進(jìn)程，教育評價作為教育發(fā)展的共生部分也隨之發(fā)生變革。其中，學(xué)生學(xué)習(xí)評價作為教育評價的重要組成部分，也需要進(jìn)行數(shù)字化的轉(zhuǎn)型與發(fā)展，以更好地為教育評價提供直接反饋，從而共同促進(jìn)教育質(zhì)量提升。2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），明確指出要改革學(xué)生評價，促進(jìn)德智體美勞全面發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持以德為先、能力為重、全面發(fā)展，堅(jiān)持面向人人、因材施教、知行合一，堅(jiān)決改變用分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的做法，創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質(zhì)評價體系。

數(shù)智化時代將學(xué)生學(xué)習(xí)評價推向新的發(fā)展階段，相較于傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)評價方式，這一階段要求以技術(shù)賦能為依托，將學(xué)生學(xué)習(xí)評價與大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)和數(shù)字化評估手段相結(jié)合，更加客觀有效地監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并提出更有針對性的改進(jìn)方案和措施，從而以更科學(xué)的方式促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展，使基礎(chǔ)教育評價回歸教育本體，確保通過評價煥發(fā)學(xué)生獨(dú)特的生命活力。［1］

一、數(shù)智化時代基礎(chǔ)教育學(xué)生學(xué)習(xí)評價轉(zhuǎn)型的旨趣

我國教育旨在培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時代新人，其中基礎(chǔ)教育作為教育進(jìn)程中基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性的階段，學(xué)校、教師在這個階段對學(xué)生采用的學(xué)習(xí)評價方式，不僅對學(xué)生個體的成長和未來發(fā)展起著舉足輕重的作用，而且對我國基礎(chǔ)教育的成效和發(fā)展質(zhì)量影響深刻。在數(shù)智化時代，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生學(xué)習(xí)評價亟須克服“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”等弊病，這既是踐行“以學(xué)生發(fā)展為本”的需要，也是構(gòu)建全方位綜合評價體系的需要，更是促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的需要。

（一）踐行“以學(xué)生發(fā)展為本”的需要

首先，在我國的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展已成為教育改革的核心目標(biāo)之一。這一目標(biāo)要求我們要對傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)評價方式進(jìn)行深刻反思與根本性轉(zhuǎn)變。2021年修訂的《中華人民共和國教育法》中，總則之一為“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動和社會實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。這充分體現(xiàn)了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要性。傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)評價方式側(cè)重以量化測試的方式來考核學(xué)生對知識的掌握程度，忽視了對學(xué)生的能力、情感態(tài)度、價值觀等維度的發(fā)展評估，進(jìn)而限制了學(xué)生全面發(fā)展的可能性。由于德智體美勞的評價方式各不相同，如果以傳統(tǒng)的教育評價方式進(jìn)行評價無疑增加了評價難度，也無法科學(xué)地反映學(xué)生各方面的學(xué)習(xí)情況。因此，數(shù)字化和智能化作為學(xué)生學(xué)習(xí)評價的新技術(shù)載體應(yīng)運(yùn)而生。借助計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)，能有效地對學(xué)生各方面發(fā)展實(shí)施科學(xué)、精準(zhǔn)的監(jiān)測，這對反饋學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況有良好的效果，從而促進(jìn)其全面發(fā)展。

其次，為促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)評價方式需要轉(zhuǎn)型。在“唯分?jǐn)?shù)”錯誤觀念的影響下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生家長一般會忽略學(xué)生的個性需要，傾向于關(guān)注學(xué)生的分?jǐn)?shù)、成績排名等。當(dāng)前，國家和社會需要具有創(chuàng)新思維、思辨性思維、批判性思維的新型人才。新型人才的培養(yǎng)需要更加多元的學(xué)習(xí)評價方式，如此才能給予具備不同特長和個性的學(xué)生更有針對性的評價，從而進(jìn)一步發(fā)展他們的個性。

（二）構(gòu)建全方位綜合評價體系的需要

《方案》指出，要“創(chuàng)新評價工具，利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，探索開展學(xué)生各年級學(xué)習(xí)情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價”。為此，需要構(gòu)建適應(yīng)新時代教育需求的全方位綜合評價體系。

1．全過程縱向評價，有助于整體把握學(xué)生各階段的學(xué)習(xí)情況

全過程縱向評價是指在空間意義上打破學(xué)生各階段的成長壁壘，將學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程看作一個動態(tài)整體，而非各自獨(dú)立的、割裂的時間節(jié)點(diǎn)。以往學(xué)生學(xué)習(xí)評價方式多以量化測試和教師評價為主，這樣單一的評價方式有著極大的局限性。一方面，量化測試本身具有片面性，僅能通過測試了解學(xué)生對部分重點(diǎn)知識的掌握情況。另一方面，教師評價具有一定的主觀性，易帶有教師個人的情感偏向和主觀臆斷，缺乏客觀性和科學(xué)性。此外，在以往的學(xué)生學(xué)習(xí)評價中，多以學(xué)期或者學(xué)年為評價單位，缺乏整體性、連貫性評價，很難構(gòu)建起全過程的縱向評價。以上兩種教育評價方式至今在基礎(chǔ)教育界乃至整個教育領(lǐng)域仍有著極大的影響力。全盤推翻傳統(tǒng)的評價方式是不合理的，因?yàn)榱炕瘻y試和教師評價的結(jié)果在一定程度上確實(shí)能反映學(xué)生學(xué)習(xí)的部分真實(shí)情況。因此，教育評價改革需要在發(fā)揮已有評價方式優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，找到新的突破口，以落實(shí)全過程縱向評價。隨著數(shù)字技術(shù)和人工智能分析技術(shù)等日漸成熟，學(xué)生學(xué)習(xí)評價的改革迎來了新的契機(jī)。

有學(xué)者指出，“精密的統(tǒng)計(jì)方法和自動化施測技術(shù)的結(jié)合，使得大規(guī)模的評價和監(jiān)測得以實(shí)現(xiàn)，而這常被廣泛應(yīng)用于評估‘學(xué)業(yè)能力’（scholastic aptitude）或?qū)W生對識字算術(shù)等基本學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握”［2］。同時，數(shù)智化引領(lǐng)的“大規(guī)?！痹u價和監(jiān)測不僅可以有側(cè)重地分析學(xué)生個體各個階段的學(xué)習(xí)情況，而且還可以多維度、多層次收集學(xué)生學(xué)習(xí)行為，有利于對全體學(xué)生各學(xué)段的整體學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行建模并得出分析結(jié)果。對于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，在數(shù)智化時代他們能更好地了解和掌握自身的學(xué)習(xí)情況并反思不足，教師能將自身的經(jīng)驗(yàn)判斷與科學(xué)直觀的數(shù)據(jù)相結(jié)合，全方位、多維地把握教育教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展動向，為學(xué)生制訂更加科學(xué)有效的學(xué)習(xí)計(jì)劃，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。［3］

2．全要素橫向評價，有助于全面探索學(xué)生個體的特長優(yōu)勢

借助數(shù)字化、信息化技術(shù)手段，將多元主體評價和數(shù)智化評價相結(jié)合，充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、診斷、改進(jìn)作用，從而探索學(xué)生在德智體美勞各方面的個性特長，促進(jìn)學(xué)生個體獲得更有針對性的發(fā)展。對學(xué)生進(jìn)行全要素橫向評價是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，這要求已有的教育評價體系必須向多元化、過程性、發(fā)展性的方向轉(zhuǎn)型。德智體美勞相互影響、相輔相成，且不可相互替代，因此在“五育”教育評價體系的構(gòu)建上，切忌一套評價體系“走天下”，而是有針對性地制訂對應(yīng)的評價方式、標(biāo)準(zhǔn)、要求。隨著課程改革不斷推進(jìn)，2022年教育部頒布了《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，同時重新修訂各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。這體現(xiàn)了國家對培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人的高度重視，以各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為載體，突顯對人才培養(yǎng)的實(shí)際要求。細(xì)致且全面的全要素橫向評價，有助于讓教師通過觀察、記錄學(xué)生在日常學(xué)習(xí)、實(shí)踐活動中的表現(xiàn)，進(jìn)行持續(xù)且動態(tài)的評價，以促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)知與自我提升。同時，全要素橫向評價還強(qiáng)調(diào)評價的發(fā)展性，即通過評價激勵學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能，引導(dǎo)其不斷進(jìn)步。

充分結(jié)合大數(shù)據(jù)、人工智能等數(shù)智化時代的典型技術(shù)，構(gòu)建起全方位的綜合評價體系，有助于發(fā)揮教育評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，從而推動基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展，為學(xué)生的全面發(fā)展提供有力支撐，推動基礎(chǔ)教育向更高效、更高質(zhì)的方向邁進(jìn)。

（三）促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的需要

首先，新時代基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展需要革新學(xué)生學(xué)習(xí)的評價方式與工具。評價不僅僅是為了掌握目標(biāo)的達(dá)成程度，更重要的是為后續(xù)決策提供指引。將數(shù)字技術(shù)融入學(xué)生學(xué)習(xí)評價，能極大地提高評價的準(zhǔn)確性，進(jìn)行更加細(xì)致和精確的分析，但這并非是數(shù)智化時代教育評價的最終目的。學(xué)生學(xué)習(xí)評價數(shù)智化轉(zhuǎn)型的根本目的在于讓學(xué)生通過科學(xué)且準(zhǔn)確的評價結(jié)果更好地了解自身的學(xué)習(xí)情況和優(yōu)勢，同時能通過長期的數(shù)據(jù)記錄來回溯并分析自己的學(xué)習(xí)過程，從而進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，提升學(xué)習(xí)能力。此外，教師和家長可根據(jù)數(shù)據(jù)反饋更好地了解學(xué)生，從而因材施教，有的放矢地對學(xué)生進(jìn)行教育。準(zhǔn)確有效的記錄、科學(xué)的數(shù)據(jù)、長期的信息儲存都是數(shù)智化學(xué)生學(xué)習(xí)評價的優(yōu)點(diǎn)，這為我國基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了技術(shù)支持。

其次，變革學(xué)生學(xué)習(xí)評價方式有助于實(shí)現(xiàn)教育公平，進(jìn)而推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。學(xué)生在學(xué)習(xí)方面存在著各種先天或后天的差距，例如天賦的差距、學(xué)習(xí)方式的差距、學(xué)習(xí)資源的差距等，這些差距有些是可以彌補(bǔ)的。在數(shù)智化時代，人工智能與教育的聯(lián)系越發(fā)緊密，在評價方面體現(xiàn)為將學(xué)生的信息及時地輸入計(jì)算機(jī)系統(tǒng)，系統(tǒng)自動進(jìn)行識別和分析，甚至部分人工智能分析系統(tǒng)能在教室里實(shí)時監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教師的教學(xué)情況，并自動地進(jìn)行分析和記錄，最終出具一份可供學(xué)生和教師參考的分析研究報(bào)告。這樣的技術(shù)使得對每個學(xué)生進(jìn)行個性化監(jiān)測成為可能。學(xué)生、家長、教師均可根據(jù)這些過程性、形成性的數(shù)據(jù)指標(biāo)并結(jié)合實(shí)際情況作出調(diào)整和決策。教育公平的本質(zhì)不是讓每個學(xué)生都得到一樣的發(fā)展，而是讓每個學(xué)生都能根據(jù)自身個性得到充分發(fā)展，從而成為更好的個體。在數(shù)智化時代，每個學(xué)生個體都有機(jī)會得到充分關(guān)注，數(shù)字化、智能化的學(xué)生學(xué)習(xí)評價方式有助于差異化評價的實(shí)現(xiàn)，有助于教育公平的實(shí)現(xiàn)，對于基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展有重要的推動作用。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)評價改革進(jìn)程中仍存在的問題

（一）評價目的以結(jié)果導(dǎo)向?yàn)橹?/p>

傳統(tǒng)教育評價多以結(jié)果性、終結(jié)性評價為主，注重突出評價的甄別和選拔功能。當(dāng)前對教育評價標(biāo)準(zhǔn)的反思和批判并非針對評價的選拔功能，而是針對過于單一的評價標(biāo)準(zhǔn)，在反思和批判的同時對更加多元且公平的教育評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行探索。有學(xué)者指出，以考試和成績來選拔人才的方式的確在很大程度上維護(hù)了人才選拔的公平性，但也導(dǎo)致了片面應(yīng)試氛圍的產(chǎn)生。［4］標(biāo)準(zhǔn)化測試的結(jié)果作為終結(jié)性評價的依據(jù)，使大眾可能逐漸忽視了評價本身所具備的導(dǎo)向、調(diào)節(jié)和激勵作用。久而久之，在結(jié)果導(dǎo)向評價的影響下，超前學(xué)習(xí)、過度學(xué)習(xí)等問題便日漸顯現(xiàn)。過分注重學(xué)習(xí)結(jié)果除了使學(xué)生無法快樂學(xué)習(xí)之外，也易使教師的教學(xué)出現(xiàn)錯位，即以學(xué)生的考試結(jié)果為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。［5］終結(jié)性評價容易忽略學(xué)生的全面發(fā)展，忽視學(xué)生的個性特點(diǎn)，弱化學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在《方案》印發(fā)之后，全國各地的教育評價改革如火如荼地進(jìn)行，近幾年來，經(jīng)過各方的共同努力，對于破除“五唯”已達(dá)成廣泛共識。隨著“雙減”政策的推進(jìn)，教育生態(tài)也得到改善，同時國家層面相繼出臺了與教育評價改革相匹配的政策體系，各地各校涌現(xiàn)了不少教育評價改革的良好經(jīng)驗(yàn)和做法。但由于終結(jié)性評價在過去長期且深刻地影響著教育領(lǐng)域尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，因此不少家長和教師仍以學(xué)生升學(xué)為主要目標(biāo)，評價的結(jié)果導(dǎo)向仍有待調(diào)整。

（二）評價內(nèi)容以智育為主

一些學(xué)校和教師會受到“為升學(xué)而教，為升學(xué)而學(xué)”這一片面性觀點(diǎn)的影響，這樣的教育評價無論是在認(rèn)識還是實(shí)踐上都存在偏差，曲解了學(xué)生評價的內(nèi)涵，在教育評價內(nèi)容上體現(xiàn)為以智育為重。［6］智育之所以更受重視，這與長期影響基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的“知識本位”教育觀緊密相關(guān)。教育評價在教育過程中應(yīng)扮演“平衡木”的角色，因此學(xué)生學(xué)習(xí)評價需要圍繞一定的尺度展開，其中的“尺”便是教育的價值追求，即堅(jiān)持“為黨育人，為國育才”的價值追求。教育的尺度沒有優(yōu)劣之分，只有適當(dāng)與失當(dāng)之別。在數(shù)智化時代，國家需要的是德智體美勞全面發(fā)展的時代新人。在此背景下，各地各校紛紛嘗試開展教育評價改革實(shí)踐，但效果和質(zhì)量良莠不齊。由于教育評價改革理念的落實(shí)需要較長時間，因此目前在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域仍存在較多一味強(qiáng)調(diào)智育的教育實(shí)踐行為。另外，各學(xué)段最新版的課程標(biāo)準(zhǔn)均突出強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的重要性，但部分教師對核心素養(yǎng)的理解存在一定偏差，不少教師認(rèn)為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)就是對學(xué)生思維認(rèn)知能力的培養(yǎng)，是在對學(xué)生的智力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上兼顧其他品質(zhì)。這便陷入了“知識本位”的另一個怪圈，可能會將課堂變?yōu)閮H培養(yǎng)“單向度的人”的場所，這便背離了培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育目標(biāo)。注重知識、強(qiáng)調(diào)智育是正確的，因?yàn)檫@是培養(yǎng)社會所需要的知識型、專業(yè)型、技術(shù)型等人才的重要方式，但同時還應(yīng)關(guān)注學(xué)生德育、體育、美育、勞動教育等方面的協(xié)同發(fā)展。

（三）評價主體以教師為主

在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育評價體系中，教師往往是評價者，學(xué)生則是被評價者。評價者與被評價者之間往往存在不對等性，因此在教育過程中教師的評價意見或建議會受到學(xué)生、家長的高度重視。而相較于教師的評價而言，學(xué)生的評價則容易被忽略。因此，在很長時間內(nèi)學(xué)生的自我評價、學(xué)生間的相互評價、學(xué)生評教等一系列以學(xué)生為主體的評價活動都無法真正發(fā)揮出其應(yīng)有的作用。如果只把教師作為評價主體，容易導(dǎo)致一些問題。首先，教師的評價可能受到個人偏好、經(jīng)驗(yàn)、價值觀的影響，這不僅可能會影響評價的客觀性和公正性，而且可能忽視學(xué)生的個體差異及其全面發(fā)展的需求。其次，一些教師以教學(xué)成績?yōu)橹饕非?，可能會忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)與成長，對學(xué)生創(chuàng)新能力、批判性思維等素養(yǎng)的培養(yǎng)不足。最后，長期以教師為單一的評價主體，可能會導(dǎo)致教育資源分配不均的問題。因?yàn)橛行┙處煹脑u價標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績直接相關(guān)，所以他們會將更多的學(xué)習(xí)資源傾注在學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生身上，而忽視學(xué)困生的發(fā)展。

三、數(shù)智化時代基礎(chǔ)教育學(xué)生學(xué)習(xí)評價的發(fā)展趨向

（一）評價功能從結(jié)果評價轉(zhuǎn)向增值評價

首先，隨著課程改革的持續(xù)推進(jìn)、教育評價改革的不斷發(fā)展，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域被賦予了新的時代發(fā)展要求，其中包括“破五唯，立四新”。“破五唯”是指破除唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的教育現(xiàn)象，“立四新”則是建立改進(jìn)結(jié)果評價、強(qiáng)化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價的四項(xiàng)措施。［7］有學(xué)者指出，要想從原本的結(jié)果評價向增值評價轉(zhuǎn)型，首要任務(wù)便是要建立政策學(xué)習(xí)機(jī)制［8］，在基礎(chǔ)教育學(xué)生學(xué)習(xí)評價方面的應(yīng)用體現(xiàn)為，將第一批表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生學(xué)習(xí)評價實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合其他地區(qū)的實(shí)際情況進(jìn)行第二批試點(diǎn)，并以此類推，不斷總結(jié)優(yōu)秀的評價經(jīng)驗(yàn)及實(shí)踐案例，進(jìn)而形成線上的“學(xué)生學(xué)習(xí)評價資料庫”，資料庫的信息需要定期更新且向社會公開，充分利用大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)手段，對數(shù)據(jù)資料進(jìn)行分析、整理，以此推動學(xué)生學(xué)習(xí)評價實(shí)現(xiàn)增值。資料庫存在的意義不僅僅是使學(xué)生學(xué)習(xí)評價可視化，對學(xué)生學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行把握，更重要的是幫助教育者、受教育者以及其他關(guān)心教育發(fā)展情況的主體了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。當(dāng)然，從結(jié)果評價轉(zhuǎn)向增值評價，并不是說不看結(jié)果，而是要把結(jié)果擺在適當(dāng)?shù)奈恢?。?］

其次，教育評價在本質(zhì)上是對教育過程（包括教師的教和學(xué)生的學(xué)）、教育行為、教育結(jié)果進(jìn)行的價值判斷。［10］學(xué)生學(xué)習(xí)評價作為教育評價的核心部分之一，也需要突出評價的過程性。為此，各學(xué)?？沙浞纸柚逃圃u價平臺、教育實(shí)時動態(tài)監(jiān)測系統(tǒng)等智能教育評價資源，對本校學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行追蹤，由此可以更加科學(xué)客觀且有效地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，反映學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，從而更好地實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的增值評價。

（二）評價內(nèi)容從“單育”評價轉(zhuǎn)向“五育”并舉

由于以往評價方式、工具等存在局限，對學(xué)生學(xué)習(xí)評價難以面面俱到，加上過去“知識本位”教育觀念影響頗深，于是智育在“五育”當(dāng)中格外突顯。這一評價傾向的消極影響也較為明顯，即將考試分?jǐn)?shù)視為唯一追求的學(xué)生，往往“長于智、疏于德、弱于體、少于美、缺于勞”［11］。數(shù)智化時代需要的人才是具備高尚道德、深厚知識、強(qiáng)健體魄、優(yōu)秀審美、高尚勞動品質(zhì)和精神的。因此，探索指向“五育并舉”的過程性評價成為評價改革與發(fā)展的重要課題?！拔逵辈⑴e并非是在“單育”評價的基礎(chǔ)上疊加其他領(lǐng)域的評價，或是單純地對學(xué)生在其他方面的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)測，而是以學(xué)生的全面發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，幫助學(xué)生更好地完善自身，更好地與時代接軌，實(shí)現(xiàn)自身價值。

為有效落實(shí)“五育”并舉，需要開展指向“五育”并舉的過程性評價，用評價來引領(lǐng)教育回歸育人本質(zhì)。斯塔弗爾比姆提出的CIPP評價模式可為理解育人體系建設(shè)以及開展過程性評價提供理論層面的參考。同時，各地各校應(yīng)積極貫徹落實(shí)“一校一案”，在德育、美育、體育、勞動教育等方面結(jié)合學(xué)生需求和實(shí)際條件，打造特色課程，因地制宜地落實(shí)“五育”并舉。

（三）評價主體從教師主體轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)主體

隨著教育思想的不斷發(fā)展更迭，“以學(xué)生為中心”成為主流思想，教師在教學(xué)中逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、合作者，學(xué)生則成為學(xué)習(xí)主體。目前，學(xué)生這一主體已被納入教育評價體系當(dāng)中，這有利于避免教師評價手段的同質(zhì)化，幫助師生找到互動的有效方式，但是學(xué)生學(xué)習(xí)評價不能只包括教師和學(xué)生這兩個教育活動主體，還應(yīng)包括學(xué)校、家長、社區(qū)主體，關(guān)注他們的建議。［12］在“五育”并舉實(shí)踐中，教師、學(xué)生、家長、學(xué)校、社區(qū)都不同程度地參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中。例如在德育方面，以上主體均會以各自的方式和角色對學(xué)生施加德育影響；在智育方面，教師和學(xué)校為學(xué)生的知識學(xué)習(xí)提供豐富的教育資源和積極引導(dǎo)；在體育方面，學(xué)校內(nèi)外的各類體育場所工作人員均為學(xué)生的運(yùn)動提供不同程度的支持；美育和勞動教育亦是如此，例如從勞動教育來看，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》著重強(qiáng)調(diào)要把勞動教育貫通大中小學(xué)各學(xué)段，貫穿家庭、學(xué)校、社會各方面，整合家庭、學(xué)校、社會各方面力量，形成協(xié)同育人格局。在一些校內(nèi)外聯(lián)通的勞動實(shí)踐中，社區(qū)已成為學(xué)生勞動教育活動的直接參與者。

在數(shù)智化時代，隨著國家對人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的不斷革新，需要參與到學(xué)生學(xué)習(xí)評價當(dāng)中的主體進(jìn)一步拓展，包括為學(xué)生德智體美勞各方面學(xué)習(xí)提供直接引導(dǎo)或資源協(xié)助的對象，而這些對象可被統(tǒng)稱為參與學(xué)生學(xué)習(xí)評價的“學(xué)習(xí)主體”。而之所以能將“學(xué)習(xí)個體”發(fā)展到“學(xué)習(xí)主體”，甚至可能進(jìn)階為“學(xué)習(xí)主體群”，離不開當(dāng)今數(shù)字化、智能化技術(shù)手段。正因?yàn)橛懈又悄芮冶憬莸募夹g(shù)支撐，才使得基礎(chǔ)教育中的教育評價，尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)評價變得更加科學(xué)合理、客觀有效。

四、結(jié)語

在數(shù)智化時代背景下，基礎(chǔ)教育學(xué)生學(xué)習(xí)評價的轉(zhuǎn)型不僅是教育改革的重要課題，而且是教育發(fā)展的必然趨勢。通過對數(shù)智化時代基礎(chǔ)教育學(xué)生學(xué)習(xí)評價旨趣的探討，可以認(rèn)識到評價體系的轉(zhuǎn)型旨在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、構(gòu)建更合理的評價體系、促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。在有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)評價的現(xiàn)存問題的分析中，發(fā)現(xiàn)評價目的、評價內(nèi)容、評價主體方面存在的問題限制了學(xué)生主體性的發(fā)揮，影響了評價的全面性和有效性。因此，亟須對傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系進(jìn)行深刻反思與變革，以適應(yīng)數(shù)智化時代對教育提出的要求。

基礎(chǔ)教育學(xué)生學(xué)習(xí)評價的轉(zhuǎn)型與發(fā)展作為一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要對理念與實(shí)踐、技術(shù)與制度等多維度進(jìn)行革新。面對種種挑戰(zhàn)，教育工作者應(yīng)秉持更加開放的態(tài)度，主動并科學(xué)地結(jié)合人工智能、大數(shù)據(jù)等一系列技術(shù)革新的有效成果，構(gòu)建一個更加公正、全面、高效的學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系，以適應(yīng)并推進(jìn)數(shù)智化時代基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

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