基于教研共同體的高中歷史教師專業(yè)成長路徑研究

【摘 要】以往的歷史教師專業(yè)成長路徑主要依賴于教師的自我反思和在職培訓(xùn)，存在單調(diào)低效、流于形式等問題，亟待轉(zhuǎn)型。文章在高中歷史“中華文明的起源與早期國家”一課的教研實踐中，以教研共同體為抓手，依據(jù)學(xué)科內(nèi)容特質(zhì)和教師專業(yè)背景，凸顯教研共同體在教師個人備課、集體教研和教學(xué)反思中的關(guān)鍵作用，以根植教師教學(xué)實踐、圍繞大概念統(tǒng)整教材、創(chuàng)設(shè)歷史教學(xué)情境、巧妙觀察師生課堂、促成教師身份認(rèn)同、運用教師異質(zhì)優(yōu)勢為實施策略，為高中歷史教研提供案例研討與實踐反思。

【關(guān)鍵詞】教研共同體 高中歷史 教師專業(yè)成長

【中圖分類號】G451.2 " 【文獻標(biāo)識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）19-11-06

為突破教學(xué)現(xiàn)實困局，發(fā)揮教師在教學(xué)實踐中的主導(dǎo)效能，要不斷提升教師專業(yè)水平。葉瀾認(rèn)為：“已有教學(xué)理論傳統(tǒng)之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習(xí)的可接受性之強，都使今日教學(xué)改革面臨著強勁的真實‘對手’?！保?］任何課程都應(yīng)經(jīng)過教師的理解和轉(zhuǎn)化，才能真正體現(xiàn)出課程改革的效果。教師是課程實施主體和課程改革關(guān)鍵，教師專業(yè)成長需要在內(nèi)外因素共同作用下，喚醒教師的教育自覺和獲得專業(yè)的自我回歸，并在增強教師交往理性和伙伴關(guān)系的過程中，推動教研共同體的價值凝聚和專業(yè)重塑。

一、構(gòu)建高中歷史教師教研共同體的必要性

（一）問題提出

長久以來，歷史課堂教學(xué)實施中的問題映射出高中歷史教師專業(yè)成長所面臨的困局。一是部分教師在講授中“以論代史”。由于教師錯誤地理解史論關(guān)系，將既有的理論模式生搬硬套，使精彩生動的歷史壓縮成枯燥的理論和概念，讓學(xué)生在課后為應(yīng)付考試將死記硬背當(dāng)成學(xué)習(xí)歷史的主要方式。二是存在“滿堂灌”現(xiàn)象。好課是“講”出來的，但是由于部分教師缺乏足夠的學(xué)識積淀、經(jīng)驗打磨，以及專業(yè)水平能力受限，因此無法在短時期內(nèi)駕馭并發(fā)揮講授法的優(yōu)勢，使學(xué)生時常感到枯燥乏味，難以保持長時間專注狀態(tài)，課堂學(xué)習(xí)也較為低效。三是歷史教學(xué)設(shè)計的形式化。在上課前書寫教案是關(guān)鍵的教學(xué)設(shè)計準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，然而部分教師由于缺乏足夠的主體思考深度，時常將書寫教案當(dāng)做常規(guī)化習(xí)慣重復(fù)操作，使其教學(xué)設(shè)計初衷流于形式，課堂缺乏新穎生成與創(chuàng)新突破。這些問題凸顯出部分教師在教學(xué)功底、史學(xué)素養(yǎng)及職業(yè)認(rèn)知方面存在局限，如若問題不加以解決，在沉重的升學(xué)壓力面前，教師有可能會產(chǎn)生職業(yè)倦怠，學(xué)生亦無法感受到歷史課堂的魅力。

（二）框架搭建

教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，但不是一個自動的成長過程，需要適時而有效的教育模式和策略予以保障。以新手教師和骨干教師在內(nèi)的全體歷史教師為對象，上述問題要從多方面剖析歸因和著手突破。一線教師的專業(yè)提升多基于教學(xué)實踐，“教師專業(yè)化本質(zhì)上是個體成長的歷程”［2］。傳統(tǒng)方式主要有教師個體學(xué)習(xí)反思和繼續(xù)教育培訓(xùn)，但是時常存在提升力度不足或與實踐脫節(jié)的情況。從內(nèi)生角度和本體意義上看，“教師的專業(yè)成長具有個體認(rèn)同、自我養(yǎng)成和自主生發(fā)的內(nèi)在邏輯法則”［3］，在教師個人內(nèi)在因素影響的同時，也受到社會外在因素的作用。回歸教師本位的教研應(yīng)兼顧個體和集體優(yōu)勢，聚焦教研過程的合理性，通過教師個人備課、集體教學(xué)研討、教學(xué)反思優(yōu)化等一系列途徑，切實建構(gòu)起內(nèi)外聯(lián)動的共同體機制，促進教師專業(yè)成長。在20世紀(jì)80年代，歷史學(xué)家趙恒烈就提出：“歷史教學(xué)是實踐性很強的一門科學(xué)，它闡明的歷史教學(xué)的規(guī)律是否正確，教學(xué)方法是否得當(dāng)，能否啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性等等，必須經(jīng)受教學(xué)實踐的檢驗?！保?］然則問題的解決在短時間內(nèi)僅依靠教師自我訓(xùn)練效果有限，基于教學(xué)實踐發(fā)揮教研共同體功用，探尋歷史教師專業(yè)成長的成熟路徑十分必要。因此，應(yīng)重構(gòu)基于教研共同體的高中歷史教師專業(yè)成長路徑框架（見圖1）。

二、基于教研共同體的高中歷史教師專業(yè)成長困境

由于陜西省一線教師接觸新教材的時間不長，因此面對內(nèi)容龐雜、容量重大的高中歷史教材和教學(xué)任務(wù)要求往往無從下手。高中歷史教研組利用四周組內(nèi)教學(xué)研討時間，集中對“中華文明的起源與早期國家”一課進行打磨，充分發(fā)揮教研共同體的優(yōu)勢，在實踐中探尋基于教研共同體的高中歷史教師專業(yè)成長路徑，從而達(dá)到提升教師專業(yè)能力和優(yōu)化教學(xué)實踐的目標(biāo)。四次教學(xué)研討活動涉及五位教師，都具備歷史師范的專業(yè)背景，年齡段跨度較大，性別、學(xué)歷水平有一定差異，歷史教研共同體教師基本情況見表1。行動研究作為教師從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的重要方法，“是專業(yè)發(fā)展的一種形式”［5］。本研究中教師根據(jù)實際教學(xué)需要，圍繞本課呈現(xiàn)不同思路風(fēng)格的微型課，在研討中不斷涌現(xiàn)靈感和新突破，營造出良好的教研氛圍環(huán)境，對新教材和新高考有更為深入的教學(xué)體悟，充分喚醒教師對自身專業(yè)的成長意愿和能力提升。

通過調(diào)查訪談可知，五位歷史教師對教研共同體有以下共性認(rèn)識：第一，五位教師對組建教研共同體普遍持贊同支持的態(tài)度，認(rèn)為其有助于促進教師對歷史學(xué)科專業(yè)問題的思考。第二，認(rèn)為教師個人的備課設(shè)計經(jīng)過集體教研和課堂教學(xué)打磨是不斷優(yōu)化完善的，參與其中的教師都能獲得不同程度的能力增長。第三，認(rèn)為教師之間和師生之間的交流對教師教研成效有促進作用。但是，五位教師對一些問題有認(rèn)知差異，如影響教研共同體作用的因素，J教師認(rèn)為教研共同體發(fā)揮作用的大小與團隊中教師的能力強弱密切相關(guān)；Z教師則認(rèn)為能力差異水平不大的情況下，營造的教研氛圍是否濃厚成為教研共同體成效的重要影響因素。此外，教師對教研共同體也存在一些認(rèn)識誤區(qū)，如對如何厘清教研共同體和集體教研的關(guān)系，如何切實發(fā)揮教研共同體中不同教師的異質(zhì)優(yōu)勢，如何將教師社會生活經(jīng)驗在歷史教學(xué)中與學(xué)生相聯(lián)系這些問題的認(rèn)識和理解還不是很到位。在對教研共同體整體了解后，針對“中華文明的起源與早期國家”一課展開基于教研共同體的教研實踐活動，從教師個人備課、集體教學(xué)研討、優(yōu)化教學(xué)反思三方面凝練歷史教師專業(yè)成長路徑。

三、基于教研共同體的高中歷史教師專業(yè)成長路徑

行動研究“為解決教育研究中固有的教育理論與教育實踐脫節(jié)問題”［6］，歷史教師的教學(xué)研究本質(zhì)就是基于教學(xué)理論完善教師自身教學(xué)實踐的過程，無論是自我思考實踐還是集體教研交流，都是優(yōu)化自身教學(xué)思路的途徑?；诠餐w教研的前提是教師個人對本課教學(xué)設(shè)計和目標(biāo)內(nèi)容有自己的思考理解，在充分備課的基礎(chǔ)上將個人的困惑和觀點有針對性地分享交流，從而在理論與實踐交互中提升整個教研團隊的專業(yè)能力和教研實效。

（一）教師個人備課是教研共同體形成的前提

“中華文明的起源與早期國家”一課作為高中歷史教材第一課，在初高中銜接教學(xué)中發(fā)揮著承上啟下的作用。學(xué)生在初中歷史課程學(xué)習(xí)中對這一部分內(nèi)容已有一定認(rèn)知，但知識的掌握存在認(rèn)識模糊點和認(rèn)知盲點，高中階段學(xué)習(xí)的起點就是從學(xué)生的已知點開始深入擴展至未知的知識技能和學(xué)科素養(yǎng)。

1．歷史教研根植于教師的教學(xué)實踐

教學(xué)實踐活動是教師發(fā)展成長的決定性因素和直接現(xiàn)實力量。歷史教師對本課設(shè)計的個性化理解不是憑空形成的，而是與教師的教育信念、知識和實踐活動以及他們的生活經(jīng)歷等密切相關(guān)。教師應(yīng)當(dāng)對課程之外的整個社會保持一種關(guān)心、興趣和審視的眼光，主動地介入社會生活并保持一種獨立立場。教師在教學(xué)實踐中既要關(guān)心學(xué)科知識，也要依靠自己的獨立思考和個人經(jīng)驗去理解、同化、批判和質(zhì)疑社會文化，分析學(xué)科知識之外的社會政治、經(jīng)濟和文化的合理性。

教師在研討和上課前對本課已形成了自己的思考，呈現(xiàn)出各自的風(fēng)格特質(zhì)和差異。Z教師通過課前學(xué)生知識清單的掌握情況進行分析，認(rèn)為本課認(rèn)知盲點在“私有制、階級和國家產(chǎn)生之間的關(guān)系”，如何理解和處理“中華文明”與“早期國家”的關(guān)系就成為需要解決的主要問題，因此在備課時將“早期國家”作為“中華文明”的一個重要階段來設(shè)計整合教材知識內(nèi)容。L教師和M教師綜合分析教材，選擇將本課分為兩個課時完成，第一課時的設(shè)計將教學(xué)重點放在“中華文明的起源”這一部分，用時間軸和地圖完成石器時代中華文明時空情境創(chuàng)設(shè)，幫助學(xué)生對久遠(yuǎn)的中華文明形成感性生動認(rèn)識。M教師在對石器時代遺址分布情況的講解中，充分運用史料進行教學(xué)，突出其扎實的教學(xué)功底。Y教師作為一名新手教師，在聽課中找到靈感和思路，在前三位教師的設(shè)計基礎(chǔ)上，將本課圍繞“中華文明”這一主題設(shè)計為陶石文明、青銅文明、禮樂文明三個文明階段。在后來研討中，其他教師對這一設(shè)計的專業(yè)依據(jù)提出了一些思考，建議Y教師參考金正耀教授論證“夏代又是中國青銅文明的開幕時代”［7］這一觀點的材料完善這一設(shè)計思路。由此可見，歷史教師的教學(xué)設(shè)計與各自學(xué)習(xí)背景、教學(xué)風(fēng)格、實踐經(jīng)驗等要素緊密相連，彰顯教學(xué)的多元藝術(shù)魅力。

2．圍繞大概念統(tǒng)整歷史教材

教師作為歷史教學(xué)的引導(dǎo)者，其教學(xué)思路對學(xué)生學(xué)習(xí)有重要影響。針對高中教材課時知識點密度大、概念多、內(nèi)容充實等實際情況，如何在有限的課堂時間達(dá)到最優(yōu)教學(xué)效果，需要歷史教師運用專業(yè)能力對教材內(nèi)容重新整合設(shè)計教學(xué)。“大概念”作為整合知識內(nèi)容的重要基礎(chǔ)，“是指處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次，兼具認(rèn)識論、方法論和價值論三重意義因而更能廣泛遷移的活性觀念，其根本特性乃是意義性”［8］。它為統(tǒng)整教學(xué)提供了新的方向和途徑。

教師在個人備課時應(yīng)明確課程教學(xué)主題，基于大概念統(tǒng)整教材內(nèi)容，為后續(xù)集體教研打下基礎(chǔ)。對“中華文明的起源與早期國家”一課進行分析，“中華文明”“早期國家”等核心概念及其關(guān)系需要明晰，在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生有層次、有條理地厘清歸納知識點的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，建構(gòu)本課的知識框架，保證歷史教學(xué)課堂的靈活順暢。L教師依據(jù)“中華文明探源工程成果集萃”認(rèn)為“文明”從社會發(fā)展史角度來看，就是“人類社會何時進入到國家狀態(tài)”?！爸腥A文明起源可以上溯到尚未發(fā)現(xiàn)文字和大規(guī)模金屬冶鑄遺跡的新石器時代晚期，并提出相應(yīng)的文明判斷標(biāo)準(zhǔn)。比如，高端玉器的廣泛使用、禮制的形成、城址的大量出現(xiàn)等?！保?］M教師在備課時參考李學(xué)勤對我國古代文明標(biāo)志的認(rèn)識提出，傳統(tǒng)文明觀的可操作性在于將文明符號化，古代不同類型文明在其演進過程中所呈現(xiàn)的物化形式是有局限性的。［10］因此，要考慮世界各地文明起源的多樣性和區(qū)域性。由此可以認(rèn)為國家是文明社會的概括，其形成標(biāo)志為：一是階級的存在，二是凌駕于社會之上的公共權(quán)力的設(shè)立。［11］通過厘清核心概念，本課重難點及教材框架邏輯圍繞“國家產(chǎn)生即文明形成”這一主題線索和思路展開，構(gòu)成“中華文明的起源與早期國家”課程設(shè)計框架（見圖2）。此外，教師的個人經(jīng)驗、知識水平差異會影響教學(xué)實踐效果，單純地依靠教師個人是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要發(fā)揮教研共同體的團隊作用。

（二）圍繞核心問題集體研討形成教研共同體

教師專業(yè)水平的提升不僅表現(xiàn)在對教材的熟悉程度、教學(xué)方法的掌握程度上，而且表現(xiàn)在組建教研共同體上，它是教師之間汲取經(jīng)驗交流研討的重要途徑。在教研共同體中，教師出于某些真實需要，促成知識協(xié)商，以達(dá)成某種觀念共識和意義共享。教師的教學(xué)實踐與反思構(gòu)成基于社會背景來發(fā)現(xiàn)問題、探索行動后進行解釋的系統(tǒng)模式。教師在備課和教研時設(shè)計生成知識鏈或問題矩陣，引導(dǎo)學(xué)生在問題與問題的聯(lián)系及知識碰撞中，實現(xiàn)歷史教學(xué)從低到高的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，激發(fā)教師主體參與，助力集體教研實效。

1．創(chuàng)設(shè)歷史情境引導(dǎo)學(xué)生主動探究

囿于個人經(jīng)歷和經(jīng)驗的教學(xué)是狹隘的、封閉的。打破教師教學(xué)自我封閉的藩籬需要同事間的對話，尤其是批判性對話。教師除了掌握一般的文化知識、學(xué)科知識、教育教學(xué)理論等方面的知識，還需要獲得豐富的個人實踐知識，而這是建立在具體教學(xué)情境之中的。教學(xué)法及內(nèi)容的知識是情境化、個性化的知識，也是教師教學(xué)中最為重要的知識。歷史教學(xué)通過創(chuàng)建情境來打通歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系，實現(xiàn)教育價值。

在以往授課活動中，教師的教學(xué)重點集中于對歷史知識本身的討論，如新舊石器時代人們生產(chǎn)方式的差異、早期國家的表現(xiàn)、中華文明的特征等。但在新高考下的教材使用和課程實踐中，學(xué)科知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)遠(yuǎn)不及圍繞主題情境的主動探索，即學(xué)生要完成“從學(xué)習(xí)主體向知識主體轉(zhuǎn)變”［12］，通過掌握知識的遷移、運用和創(chuàng)造提升歷史學(xué)科素養(yǎng)并培育關(guān)鍵能力。本課教學(xué)重點應(yīng)當(dāng)思考在知識容量跨度較大的情況下，關(guān)注學(xué)生如何基于史料理解中華文明，這是教師逐漸達(dá)成的共識點。陶西平認(rèn)為：“情境教學(xué)是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，通過適宜的情境為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)素材和信息，促進學(xué)生主動地探究、發(fā)散地思考?！保?3］教師應(yīng)立足學(xué)科知識，通過積極創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)、生活、社會、學(xué)術(shù)等多維情境來實現(xiàn)師生的持續(xù)互動，引導(dǎo)學(xué)生在探究問題的過程中創(chuàng)生意義。歷史知識是在具體情境下產(chǎn)生，對于“中華文明的起源與早期國家”一課如何創(chuàng)設(shè)情境，教師結(jié)合遺址分布圖、青銅器等文物或史料在備課研討中進行了一些嘗試。Z教師在鄉(xiāng)土史料研究基礎(chǔ)上，針對陜西省寶雞市“青銅器之鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)土歷史資源優(yōu)勢，結(jié)合周人確定“地中”的地理和文化依據(jù)［14］，設(shè)計以寶雞市青銅器博物館鎮(zhèn)館之寶“何尊”的器型及其上銘文“宅茲中國”導(dǎo)入本課，運用史料和文物創(chuàng)設(shè)了一個生動具體的歷史教學(xué)情境，帶領(lǐng)學(xué)生“穿越”到早期國家的青銅文明中，浸潤著史料實證與家國情懷等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受到古人與今人地理觀、中國觀和民族觀的差異，觸及歷史理解的高度和深度，進一步激發(fā)歷史學(xué)習(xí)興趣。

2．巧用課堂觀察捕捉歷史教學(xué)靈感

教師研討通過教學(xué)實踐和課堂觀察捕捉問題生成思考?！爱?dāng)崇高的使命感和對教材的深刻理解緊密相碰，在學(xué)生心中彈奏的時刻，教學(xué)藝術(shù)的明燈就在課堂里高高升起?！保?5］作為一種教育研究范式，課堂觀察通過相互觀察切磋和批判性對話促進教師教學(xué)水平提高。在“中華文明的起源與早期國家”一課研討中，團隊集體作用主要體現(xiàn)在三個方面：首先是對教學(xué)重點及知識容量的把握，其次是對學(xué)生活動的預(yù)設(shè)，最后是對疑難問題的處理。

教師在教學(xué)活動中對問題進行長期深層次探索，在最佳狀態(tài)驟然間產(chǎn)生創(chuàng)造性認(rèn)識，甚至連教師自己由于高度投入而渾然不覺，彰顯出教學(xué)藝術(shù)的生成魅力。在教學(xué)研討中，L教師提出他在聽課中觀察到M教師和Z教師將新舊石器時期文明遺址分布、生產(chǎn)方式、生活方式、社會組織等內(nèi)容進行比較分析時，處理方式存在差異，產(chǎn)生效果也各不相同。其中，M教師突出時序性，運用時間軸與表格結(jié)合的方法，在史實梳理中引導(dǎo)學(xué)生概括早期文明的特征和趨向，學(xué)生的時空觀念得以強化。Z教師借鑒前兩次集體備課設(shè)計經(jīng)驗，強調(diào)基于史料的學(xué)生自主探究活動設(shè)計，嘗試針對教材容量大的實際狀況整合內(nèi)容，節(jié)省寶貴的課堂時間。此外，M教師觀察到部分學(xué)生課堂興趣不足的情況，提出“中華文明起源”的教學(xué)內(nèi)容距今久遠(yuǎn)，人們對它的了解主要依據(jù)后世文獻記載和眾多神話傳說這一情況，通過文獻查閱后提議可以利用“龍的崇拜”這一中國傳統(tǒng)信仰習(xí)俗來輔助教學(xué)。例如聞一多的民俗研究資料可在課堂上援引：“原始的龍圖騰兼并了許多旁的圖騰，而形成一種綜合形式虛構(gòu)的龍?！保?6］這綜合式的龍圖騰團族所包括的單位，大概就是古代所謂“諸夏”和至少與他們同姓的若干夷狄。通過民俗材料的呈現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生對中華文明起源和文化有更為深入的理解認(rèn)同。學(xué)生對遺址、文物、分布圖等歷史材料的理解能力得到訓(xùn)練，學(xué)生疑難問題的解決也更有針對性地發(fā)揮教師的作用?？梢哉J(rèn)為，教學(xué)過程中閃現(xiàn)的靈感本質(zhì)上是教師獻身事業(yè)的高尚師德、豐富廣博的知識信息積累、機敏科學(xué)的思維方法和藝術(shù)化的個性心理完美和諧的統(tǒng)一。因此，教師要平衡備課設(shè)計與教學(xué)實踐的生成，游刃有余地駕馭課堂，在專注自身專業(yè)成長的同時，提高課堂教學(xué)實效。

（三）在教學(xué)反思中優(yōu)化教師專業(yè)成長的路徑

教學(xué)反思“反映了人類對教學(xué)實踐的合理性的不斷追求，是現(xiàn)階段培養(yǎng)優(yōu)秀教師、學(xué)者型教師，加速教師專業(yè)化的有效形式”［17］。教師的教學(xué)實踐不是內(nèi)心封閉自生和孤立自存的，而是在社會環(huán)境中通過個體建構(gòu)和文化信息相互作用形成，并隨著現(xiàn)實世界的變化和教師實踐探索的發(fā)展而更加豐富、完善和有效。成熟教師不僅在對教學(xué)過程的反思中表現(xiàn)出自身價值，而且還能在集體協(xié)商中實現(xiàn)教師角色的適應(yīng)與調(diào)整。教師經(jīng)過教研共同體研討后調(diào)整教學(xué)方案以優(yōu)化教學(xué)實效，與教師個人的教學(xué)反思結(jié)合可提升教師教學(xué)科研技能，推進其專業(yè)成長。

1．推動新手教師身份與認(rèn)知的建構(gòu)

在教學(xué)反思時僅僅從個人經(jīng)歷去自我分析遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，它可能是狹隘的、有局限的，甚至可能會導(dǎo)致自己對整個世界的闡釋產(chǎn)生不可逆轉(zhuǎn)的曲解。這就需要借助共同體的教研智慧形成一套批判的工具和標(biāo)準(zhǔn)，幫助教師從更廣闊的視野中更好地審視教學(xué)，產(chǎn)生直覺判斷和默會知識，為教學(xué)實踐提供多種可能?；诮萄泄餐w，教師的集體研討分享和個人教學(xué)反思優(yōu)化有助于教師在教學(xué)實踐中逐漸成長。

教學(xué)實踐作為一種有意識、有目的的活動，很大程度上是由緘默知識和情境化教育機智所支撐的實踐知識和智慧表達(dá)，難以用“明確知識”的形式和語言以“正規(guī)的”“直接的”方式來傳授，只能在個人實踐活動中表達(dá)。教師應(yīng)敏銳地捕捉感受，準(zhǔn)確判斷在變動過程中可能出現(xiàn)的新情勢和新問題，把握教育時機、轉(zhuǎn)化教育矛盾、調(diào)節(jié)教育行為，引導(dǎo)學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)、分享表達(dá)和追求創(chuàng)新。新手教師的成長只有投身到教育活動本身，通過教育實踐檢驗和發(fā)展在師范院校所學(xué)到的、已有的顯性教育理論，將其轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`性的默會知識，并通過行動研究的過程，逐步把這些默會知識揭示出來，使之進一步系統(tǒng)化，成為為世人所理解的公認(rèn)的理論。經(jīng)過集體教研后的教學(xué)反思優(yōu)化以教學(xué)理論和專業(yè)學(xué)識為基礎(chǔ)，通過案例研究、課堂觀察、課后小結(jié)和反思札記等方式實現(xiàn)。［18］新手教師的身份認(rèn)同伴隨職業(yè)生涯歷程和實踐體驗歷程逐漸發(fā)展起來，經(jīng)歷著自我確認(rèn)、疑惑、反思和再確認(rèn)的過程。M教師、Y教師和Z教師三名新手教師，作為教學(xué)研究實踐共同體中的參與者，通過對資深教師教學(xué)實踐的觀察、模仿，分析自己和他人的實踐，去認(rèn)識、洞察、領(lǐng)悟教育教學(xué)活動的特性，理解和掌握大量理論上所學(xué)不到的實踐性默會知識和教學(xué)機智，受益良多。以“中華文明的起源與早期國家”一課的教學(xué)研究為案例，各位教師經(jīng)過集體教研與實踐后能做到舉一反三，提升了歷史教學(xué)的整體水平和課程駕馭能力。例如L教師后來在設(shè)計“全球航路的開辟”微型課時，通過四條航海線路的小組活動設(shè)計培養(yǎng)學(xué)生的時空觀念和史料實證素養(yǎng)，牢牢抓住學(xué)生主體的能動機制，與“中華文明的起源與早期國家”一課呈現(xiàn)出兩種不同的教學(xué)風(fēng)格，可見教師對教學(xué)設(shè)計的理解和運用進一步深化。

2．充分發(fā)揮參與教師的異質(zhì)性優(yōu)勢

教師之間的差異是寶貴的學(xué)習(xí)資源，教研共同體通過他者視角發(fā)揮異質(zhì)教師的作用，優(yōu)化教師個人的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)反思。教師越能反思，在某種意義上越是好的教師。波斯納（G.J.Posner）于1989年提出了一個教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。［19］針對教學(xué)過程中各種情境性、具體性、個別性問題，教研共同體的職能主要體現(xiàn)在對學(xué)生和教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進，使得每個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展，這需要豐富的實踐性默會知識支撐教師的專業(yè)技能。

教師之間的差異使得共同體的教學(xué)研討充滿創(chuàng)造性和張力，大家打破封閉孤立的心智模式，基于尊重信任和開放合作進行對話互動，在交流互動中相互啟發(fā)，實現(xiàn)知識、經(jīng)驗與能力的交流互補，進一步發(fā)揮團隊對教師個體的帶動作用。不同教師對教學(xué)方法的選擇、學(xué)生參與方式的調(diào)動各有側(cè)重，這些差異與教師的專業(yè)背景和實踐經(jīng)歷息息相關(guān)?！敖虒W(xué)需要我們擁有比一般意識水平更高的意識水平——當(dāng)我們被一種創(chuàng)造性的張力所感染時，這種意識水平總會被提高。悖論就是這種張力的別稱，是整體地把握對立面的一種方式，是創(chuàng)造某種保持我們警覺的電荷?！保?0］教師對教學(xué)行為、教學(xué)意向和教學(xué)關(guān)系的檢驗調(diào)節(jié)、監(jiān)控完善需要群體參與，依靠同伴與專家外援引領(lǐng)，在共同交流合作中深層次反思自己的教學(xué)。在本課集體教研中，J教師作為對歷史課程教學(xué)較為熟悉且經(jīng)驗豐富的老教師，與年輕教師的教學(xué)風(fēng)格有較大差別。作為M教師和Y教師的學(xué)科指導(dǎo)教師，在日常教學(xué)工作合作、交流與指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，鼓勵兩位年輕教師堅持不同風(fēng)格的教學(xué)思路探索，并結(jié)合自身豐富的教學(xué)經(jīng)驗對其中存在的問題進行優(yōu)化，通過良好融洽的師徒關(guān)系幫助新手教師迅速實現(xiàn)從學(xué)生向教師身份的轉(zhuǎn)變，增強異質(zhì)教師之間的交流和新手教師的職業(yè)認(rèn)同感。

總之，“如同學(xué)生的成長‘是他自己的事情’一樣，教師的職業(yè)成長也是外在價值引導(dǎo)下的自主完善的過程”［21］。教師不斷習(xí)得與教師有關(guān)的角色期望的內(nèi)容，在社會化與個性化的交互中形成自我職業(yè)信念、增強專業(yè)能力、實現(xiàn)社會價值?；诮萄泄餐w的高中歷史教師專業(yè)成長，從教師個體備課、集體教研、教學(xué)反思優(yōu)化的教學(xué)研究實踐中，探索優(yōu)化路徑機制，彰顯歷史教學(xué)實踐魅力，充分發(fā)揮教師個體、教師之間、師生之間的教研優(yōu)勢和教研智慧，成為推動教師專業(yè)成長的驅(qū)動力。

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