用課程重構教研：區(qū)域學科教研活動課程化的嘗試

［摘要］ 基于“用課程視角重構傳統(tǒng)教研”的主張，圍繞“調研需求、主題提煉、方式優(yōu)化、成果轉化”，闡述了區(qū)域教研活動課程化的嘗試，旨在破解傳統(tǒng)教研活動中普遍存在的目標模糊、內(nèi)容散亂、成果轉化率低等難題。各級教研員和學校教研管理人員應高度重視教研課程的開發(fā)和教研模式的升級迭代，引領教研活動邁向主題突出、架構嚴謹、持續(xù)優(yōu)化的新階段。

［關鍵詞］ 學科教研；課程化；教師培訓

教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確提出了推動教師教研活動創(chuàng)新變革的導向性要求。教研活動課程化，即將教師的教學實踐、專業(yè)培訓、教學研究三者深度交織，形成目標明確、統(tǒng)籌實施的系列課程，以破解傳統(tǒng)教研活動中普遍存在的目標模糊、內(nèi)容散亂、成果轉化率低等難題，確保教研活動能精準提升教師專業(yè)素養(yǎng)，并成為深化教學改革、驅動教育進步的重要引擎。教研工作在推進基礎教育課程改革、指導教學實踐、促進教師發(fā)展、服務教育決策等方面具有支撐性作用，推動教師教研活動創(chuàng)新變革是當前的教育導向。下面，圍繞“調研需求、主題提煉、方式優(yōu)化、成果轉化”這一路徑，展現(xiàn)區(qū)域教研活動中以課程視角重構傳統(tǒng)教研的嘗試，引導教師專業(yè)成長由“外驅”走向“內(nèi)生”。

一、調研需求，精準培訓

國際教師教育學領域提煉了教師培訓的三大核心原則：其一，深植于教師內(nèi)在需求的學習，最為有效；其二，與教師鮮活經(jīng)驗緊密結合的學習，成效顯著；其三，基于教師實踐反思的學習，最為有力。因此，精準把握各年齡段教師在培訓方面的具體需求與困惑所在，凸顯教研活動的“問題性”，是教研活動實現(xiàn)課程化的先決條件。反觀傳統(tǒng)教研，活動組織往往缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，教研主題的設定大多依賴于教研員或行政人員的個人經(jīng)驗，缺乏對教師教學實際及內(nèi)在需求的充分考量與調查實踐。為扭轉這一局面，亟須從教研活動課程化的視角出發(fā)，探索多樣化的教研渠道，促進教師將內(nèi)心深處的想法、見解及實際需求充分表達出來。對于這些寶貴的需求信息，教研活動組織者必須及時關注，并給予有效回應，從而確保教研活動真正貼近教師實際，能夠滿足教師成長與發(fā)展的需求。

比如，每學年初采取問卷調查、深入訪談及課堂診斷等方式，調研各年齡段、不同層次教師在專業(yè)發(fā)展道路上的困惑與研修需求，梳理出教師想探究、可解決的問題清單，精準把握教師專業(yè)成長的階段特征。對于新入職教師，可指導他們采用“SWOT分析法”對自身發(fā)展的內(nèi)在優(yōu)勢、劣勢，以及外部機遇、挑戰(zhàn)，進行全面評估，形成個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；對于畢業(yè)5年內(nèi)的青年教師，要引導他們加強以教材為主體的課程資源研究，鼓勵他們深耕課堂，并通過教師懇談會、青年講壇等形式分享成長心得；對于富有經(jīng)驗的骨干教師，側重引導他們投身課改，積極進行專業(yè)寫作與課題研究，打破經(jīng)驗主義的桎梏；對于已有一定研究成果的名優(yōu)教師，則要鼓勵他們分享研究成果，通過自身的示范引領帶動更多教師投身教育科研，努力形成“頭雁引領、群雁齊飛”的態(tài)勢。

數(shù)字化轉型時代，網(wǎng)絡研修走向了常態(tài)化。教研員和教學管理人員還可以充分利用國家中小學智慧教育平臺、山東教師教育網(wǎng)等數(shù)字化平臺的協(xié)同備課、在線答疑、互動討論等功能，精準捕捉教師在教育教學中的痛點、難點與瓶頸，回應教師成長中的個性問題。大數(shù)據(jù)直觀揭示了教師在專業(yè)領域內(nèi)的不足，為教研主題的選定及方案策劃提供了堅實支撐。這一過程也強化了教師對自身“專業(yè)短板”的認識，教師感知到痛點，進而積極尋找破解方法。

二、主題提煉，開發(fā)課程

主題提煉與課程開發(fā)是重構教研內(nèi)容的過程，在教研活動課程化實施中占據(jù)重要地位。教研活動主題的提煉應嚴格遵循“四緊貼”原則，即緊貼新課程改革的總體方向、緊貼時代發(fā)展的步伐與需求、緊貼學科教學理論的最新進展、緊貼教師普遍關注的熱點與瓶頸問題?！八木o貼”原則為教研活動課程的頂層設計提供了堅實支撐，在此基礎上將提煉出的教研主題細化為系統(tǒng)化、結構化的教研活動課程。

比如，鑒于近年來教育領域的重大變革，特別是《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課

標”）的頒布和部編教材的使用，我們適時確立了“‘雙新’背景下的初中歷史深度教學”作為區(qū)域教研主題。在此宏觀主題框架下，構建了初中歷史區(qū)域教研活動的五大核心課程模塊，包括新課標的深度解讀、教材內(nèi)容的細致剖析、課堂教學的創(chuàng)新實踐、課題研究的統(tǒng)籌推進、命題研究的深入探索，形成了學科教研課程群（見圖1）。這一課程模塊的設立，使區(qū)域學科教研活動邁向了課程化、系統(tǒng)化的新階段。

值得注意的是，教研活動的課程化推進不僅需要明確而聚焦的教研主題，更離不開清晰可行的操作思路與詳盡周密的實施方案。只有精心設計、統(tǒng)籌規(guī)劃，教研活動的課程化實施才能取得更為顯著的成效。

三、方式優(yōu)化，統(tǒng)籌推進

在“‘雙新’背景下的初中歷史深度教學”區(qū)域教研活動主題引領下，我們組織了以五個核心課程為基礎的系列活動，構建了以項目式教研、階梯式教研、循證式教研為典型的教研體系，凸顯了活動實施的參與性。

（一）開展項目式教研的嘗試

傳統(tǒng)的教研活動往往對某一主題的探討時間短，如通常僅用一次教研來解決一個教育問題，限制了教師對教育教學問題的深入研討。加之研修前缺少系統(tǒng)規(guī)劃，難以保證教師從中獲得實質性收獲，更難以通過量化數(shù)據(jù)明確展示教學實踐的改善情況。基于此，應通過聚焦課堂關鍵問題的項目式教研，引領教師在循序漸進、層層深入的課程化研修體系下，圍繞核心問題展開抽絲剝繭般的深度思考，進而改善教育教學行為。實施項目式教研，首先要在區(qū)域教研主題框架下確立一個清晰、明確的項目課題，隨后設計以任務驅動為主要形式的課程實施方案，激發(fā)教師的參與熱情，最后通過總結反思、物化成果等活動來評估教研成效。

新課標頒布后，深度學習導向的大單元教學迅速成為教育領域的研究熱點。煙臺市芝罘區(qū)初中歷史學科開展了以“基于新課標的初中歷史大單元教學設計與實施”為課題的項目式教研，形成了如下任務群（見表1）。

表中項目式的教研活動以行動研究為策略，教師既是研究者又是行動者，其核心目的是破解大單元教學的關鍵問題，找到大單元教學的實施路徑，從而實現(xiàn)理論與實踐的深度融合。

在“建模立標”階段，開展大單元教學大比武活動，力圖發(fā)揮教師的主觀能動性，探索大單元教學的無限可能；骨干教師大單元教學示范課為普通教師提供了清晰可見的教學模型，促進了教師間的學習與借鑒。當然，活動也暴露出一些問題，如教師不理解大單元教學實施的價值，從心理上排斥大單元；教師在實踐操作上有難度，無形中加重了教師的負擔等。為了解決這些難點，突破這些堵點，繼續(xù)推進第二階段的項目研究。

在“堵點突破”階段，專家講座從學理層面闡明了大單元教學的價值意蘊與實施路徑，引導教師實現(xiàn)理念認同；大單元作業(yè)設計引導教師從結構化視角審視教學，創(chuàng)新了作業(yè)形式，提升了教師的作業(yè)設計水平；集體備課流程示范研討則從校本教研的角度破解了大單元教學設計的實施難題。

大單元教學設計不能陷入僵化的模式中，應體現(xiàn)教師個人的教育個性與教學風格。在“出模優(yōu)化”階段，教師觀看省級優(yōu)課，學習其他地區(qū)的優(yōu)秀教育案例；優(yōu)課創(chuàng)建是此次項目式研修成效的主要評價載體，一方面折射出教師對大單元教學理念的內(nèi)化程度和實踐水平，另一方面作為成果產(chǎn)出形成典型案例庫，為教師開展教學研究積累了素材。在整個項目式研修的推進過程中，開展相關課題研究，力圖通過理論重構轉變教師的思維方式，拓展教師的認知邊界。

總之，項目式教研以任務群驅動的方式對大單元教學的關鍵問題進行解構，確保了教研問題不斷聚焦、研修任務不斷遞進，最終實現(xiàn)了研究的不斷深入。

（二）構建階梯式教研的框架

階梯式教研是指充分發(fā)揮學校、集團、區(qū)縣、省市、國家各級教研力量而進行的聯(lián)動協(xié)同教研模式，往往按照“研訓—實踐—總結—輻射”四步統(tǒng)籌推進。以新課標中的學習研討為例，教師參加教育部、山東省線上課標研討活動，通過聆聽專家講座，宏觀上把握新課標背后所蘊含的育人理念。在此基礎上，教師開展基于新課標的課堂教學研究。教研組是學校的微型教研單位，教研組長秉承“需求問題化、問題專業(yè)化、專題課程化”理念，帶領全組教師深入實施“主題教研、常規(guī)教研、每日一研”三類校本研修活動。主題教研是聚焦新課標的理論學習，如開展精讀新課標活動；常規(guī)教研主要用于教師日常教學反思和集體備課成果展示；每日一研則以微型教研的方式，將教師每日教學實踐的心得及時共享。集團內(nèi)的校際教研遵循“校際聯(lián)動、示范引領與均衡推進”的核心理念，定期將校本研修的成果、困惑在集團內(nèi)部進行交流，以便教師共享特色教學范式和課改成果。在區(qū)級教研層面則遴選骨干教師進行“新課標·新挑戰(zhàn)·新機遇”專題講座和課堂教學示范觀摩，對行動研究中涌現(xiàn)的優(yōu)秀典型案例進行輻射推廣（見圖2）。

此類區(qū)域協(xié)同化教研活動，使各級研訓項目有效銜接、互為補充，最大限度地實現(xiàn)了教研課程的多元開發(fā)和教師的智慧眾籌，推動了區(qū)域教師成長共同體的構建。

（三）推動循證式教研的開展

所謂循證式教研，是指秉持問題導向，將“課堂教學關鍵問題”和“教師持續(xù)發(fā)展問題”作為教研工作的著力點，注重開發(fā)面向不同層次教師需求的分層課程，以滿足教師的差異化、個性化學習需求。比如，提升教師命題能力的培訓，學會命題是教師課堂教學質量提升的關鍵一環(huán)。傳統(tǒng)教研在命題能力培養(yǎng)方面著力不夠，致使教師的命題素養(yǎng)不足。為強化青年教師的命題能力，我們開展了做題與命題能力競賽。針對競賽中暴露出的問題，通過好文推送、命題講座、說題能力比賽等形式引導青年教師更新理念，提升能力，最終達成如下共識：命題應最大限度地關注學生的實際現(xiàn)狀與需求，把握素養(yǎng)導向，確保教學、評價與培養(yǎng)目標的高度一致；教師應持續(xù)進行專業(yè)閱讀與思考，積極吸納學術前沿的新問題、新材料、新視角，創(chuàng)設適宜的問題情境，設計符合學科思想方法的新問題、新任務；命題需統(tǒng)籌考量好三個維度，即學生的知識結構化水平、對學科思想方法的理解和運用水平、以正確價值觀為引領的問題思考與解答能力；題目應反復打磨，確保政治性、科學性、適切性與開放性。活動的開展有力地提升了教師的命題、賞題能力，有效地破解了課堂教學的關鍵問題。

再如，針對部分骨干教師教科研能力薄弱，制約其專業(yè)發(fā)展的突出問題，我們秉持“問題即課題，行動即研究”的科研新理念，致力于構建以行動研究為主導的課題研究新范式，鼓勵教師聚焦小課題，做足大文章。針對初中歷史課堂教學中普遍存在的表層化傾向，團隊于2021年底開始進行初中歷史深度學習的有效路徑研究。通過綜合運用調查訪談、觀課研課、問題查擺及策略改進等手段，團隊提煉出了“主題+問題鏈”教學范式。就研究方法而言，研究團隊將課題細化為多個易于教師獨立承擔的“小課題群”，確保每一位成員都能參與具體的研究任務，打破了傳統(tǒng)課題研究中“單兵作戰(zhàn)，群體旁觀”的“魔咒”。課題研究激活了教師的教科研意識，促使教師用科研視角去審視教學，一定程度上克服了教師教學中的經(jīng)驗主義，為教師專業(yè)發(fā)展注入了新的生機。

四、成果轉化，效果評估

教研活動成果轉化，是將教研活動中產(chǎn)生的理論、方法與策略轉化為教育教學實踐的過程。關注教研活動的成果轉化，正是將其轉化為“教育新質生產(chǎn)力”的關鍵。首先，教研成果必須轉化為教師的教育實踐。教研活動是一個解決問題的過程，教師通過反思實踐實現(xiàn)教育成果轉化是問題解決的“最后一公里”。這就需要教師在深度參與教研活動的基礎上，帶著問題來，帶著思考去，將新教育理念、新方法及時轉化為課內(nèi)外實踐，優(yōu)化自己的教育教學行為。此外，要引導教師以教育隨筆為媒介進行自我審視與理念內(nèi)化，甚至上升到理論高度進行專業(yè)論文寫作或教育科研，參與學術交流與

分享。

其次，教研成果可轉化為下一階段教研活動的課程。我們致力于讓每一位教師都成為教學資源的貢獻者和教研課程的開發(fā)者。通過開展研修活動，打造一批區(qū)域研修精品課程，這為教師開展個性化自主學習提供了素材，同時又能揭示教師在專業(yè)認知和教學實施上存在的不足。在此基礎上，教研團隊進一步萌發(fā)新的研修主題，生發(fā)新的研究視角，使得教研資源不斷豐富，教研課程得以優(yōu)化。

再次，教研成果可轉化為教育決策或建議。教研活動中形成的具有普遍借鑒意義的成果或做法，可提交給相關教育部門作為政策制定的重要依據(jù)，引導教研活動組織者對下一階段的教研內(nèi)容與方式進行必要修正。基于反饋的持續(xù)改進能促使課程化教研形成一個螺旋上升的良性循環(huán)，推動教研質量持續(xù)提高。

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王 樂 山東省煙臺第六中學，煙臺市學科帶頭人。

孫義榮 山東省煙臺市芝罘區(qū)教育科學研究中心，高級教師。