物理學習中“懂而不會”現(xiàn)象的成因及其應對策略

摘 要：本文從學生學習方法和教學互動等角度，探討了導致“懂而不會”現(xiàn)象的原因，并提出了針對性的教學策略。這些策略包括深化對物理概念和規(guī)律本質(zhì)的理解、加強過程分析能力、建構關聯(lián)物理模型、提煉創(chuàng)新解題方法和增強教學互動。

關鍵詞：物理學習；懂而不會；成因；應對策略

筆者發(fā)現(xiàn)學生經(jīng)常遇到這樣的問題：他們在課堂上能夠理解老師講解的內(nèi)容，但當自己獨立解題時卻感到無從下手。這種現(xiàn)象被稱為“懂而不會”，即學生在課堂上能夠跟隨老師的思路解決問題，但課后卻難以獨立選擇合適的研究對象、全面分析問題、完整推演過程、建構正確的模型、靈活應用規(guī)律，以及及時反饋問題。這種現(xiàn)象不僅讓教師感到困惑——明明已經(jīng)講解得很清楚，學生也能理解，但考試成績卻不理想；同時也讓學生感到迷茫，挫傷了他們的學習積極性和學習物理的信心。那么，究竟是什么原因?qū)е铝恕岸粫钡默F(xiàn)象？我們又應該如何應對這一挑戰(zhàn)？

1 “懂而不會”的成因分析

在學習物理的過程中，“聽懂”是對學生的基本要求，而教師的任務則是將知識點條理化并清晰地講解，確保學生能夠理解。然而，“會做”卻是一個更高層次的要求，它要求學生在沒有外界幫助的情況下，能夠獨立地、創(chuàng)造性地解決物理問題。從“懂”到“會”的轉(zhuǎn)變不僅僅是一個平穩(wěn)的過程，還是一個需要跨越的階段，這通常涉及“內(nèi)化”“提煉”“遷移”和“創(chuàng)新”等深層次的認知活動。［1］這一過程需要長期的學習與實踐才能逐步實現(xiàn)。有些學生即使經(jīng)過多年的物理學習，仍然停留在“聽懂”的階段，無法具備獨立解決問題的能力。這種現(xiàn)象的成因可能涉及教師的教學方法、課程設計、學生的學習策略等多方面因素。

1.1 學習方法缺少“優(yōu)化”

高中階段的物理學習相較于初中，更加強調(diào)對概念的深入理解、過程的細致分析和模型的建構，這對學生的思維方式提出了更高的要求。然而，許多學生仍然沿用初中時的學習方法，如側重于對概念的死記硬背、對結論的機械記憶和對過程的簡單模仿，錯誤地認為只要記住了這些內(nèi)容，就算是理解掌握了。實際上，高中物理更注重的是研究對象的恰當選擇、過程的深入分析和規(guī)律的正確應用。在解題過程中，列出公式和計算結果只是最終的表現(xiàn)形式，而學生應該理解的是，這些概念和結論是在物理過程分析的基礎上自然得出的。學生往往誤以為記住結論就是“懂”了，但實際上，理解為何選擇這些規(guī)律和結論的分析過程，才是達到“會”的關鍵。因此，高中生在學習物理時，應該更加關注分析和建模的過程，強調(diào)自主建構概念和發(fā)現(xiàn)規(guī)律的重要性。他們可以適當記錄一些關鍵點，歸納一些解題方法，而不是過分關注某個題目的具體結果。

1.2 教學過程缺少“成長”

在教學實踐中，盡管各地教育部門制定了統(tǒng)一的教學進度安排，但為了應對統(tǒng)考和排名的壓力，學校往往會在考試前留出大量時間安排復習和鞏固。因此，學校普遍采取“小步快走”的教學策略，即教學進度較快，這使得教師難以等待學生知識和能力素養(yǎng)的逐步成長。在這種壓力下，教師往往采取“滿堂灌”的教學方式，有時還會借助多媒體等技術手段，以期快速、全面地呈現(xiàn)教學內(nèi)容。在概念和規(guī)律的教學中，學生的“前概念”往往沒有得到充分的挑戰(zhàn)，他們沒有經(jīng)歷“同化”或“順應”的認知過程，直接“欣然接受”新知識，好像都“懂”得那么“自然”。［2］在習題反饋環(huán)節(jié)，學生缺乏對解題過程的深入分析和思維碰撞，師生之間、學生之間的思維互動被忽視，學生缺乏深入思考的機會，無法實現(xiàn)“舉一反三”。這樣的學習方式使得學生對物理知識的掌握停留在表面層次，課堂教學變得像是一場有“導航”的旅程，學生只需跟隨即可到達終點，但一旦失去指導，他們就會感到迷茫和無助。［3］

2 “懂而不會”的應對策略

2.1 理解物理本質(zhì)，奠定由“懂”到“會”的基礎

概念和規(guī)律是解決物理問題的根本。正如俗話所說，“基礎不牢，地動山搖”，只有深刻理解物理概念和規(guī)律的本質(zhì)，才能靈活應對各種問題。在教學過程中，教師應該投入足夠的時間讓學生自主建構概念［4］，并通過實驗探索規(guī)律，引導學生將這些概念與日常生活中的實例聯(lián)系起來，從而超越傳統(tǒng)的“一個概念（或規(guī)律）、幾個例題，然后大量練習”的教學模式。例如，在教授電場強度的概念時，教師應幫助學生理解電場強度E是電場本身的屬性，它既不與靜電力F成正比，也不與電荷量q成反比，且不會隨著檢驗電荷的變化而變化。這就像物體的質(zhì)量是物體本身的屬性，不會因為使用不同的測量工具而改變。教師可以鼓勵學生回顧之前學過的類似概念，如密度、電阻等，以建立新舊知識之間的聯(lián)系。再如，在講解牛頓第三定律時，教師應在充分的演示和實驗基礎上，幫助學生理解關鍵詞“總是”的含義，即無論物體是否具有加速度，無論物體做直線運動還是曲線運動，作用力和反作用力總是滿足牛頓第三定律。此外，教師還應引導學生將作用力和反作用力與力的平衡進行比較和分析，以加深對這一規(guī)律的理解。

在教授物理概念和規(guī)律的過程中，教師必須確保學生能夠徹底理解，因為“首因效應”在教育中起著至關重要的作用。經(jīng)驗表明，如果在初始概念教學階段出現(xiàn)理解上的“夾生”或“跑偏”，那么在后續(xù)的教學過程中，就需要付出更多的精力來糾正這些錯誤，而且這樣的學習過程會讓學生產(chǎn)生挫敗感，影響他們的學習信心和動力。力學是整個高中物理學習的基礎，它為學生后續(xù)學習電學、磁學等更高級的物理概念奠定了基石。在這些后續(xù)內(nèi)容的學習中，學生會進一步明確力的性質(zhì)和來源，但這一切都建立在對力學基礎的深刻理解之上。因此，學校在進行師資配備時，應該充分認識到高一力學基礎的重要性，并安排經(jīng)驗豐富、教學能力強的教師來負責基本概念和規(guī)律的教學。這樣的安排對學生在物理學習中從“懂”到“會”的轉(zhuǎn)變至關重要，能夠為他們打下堅實的基礎。

2.2 注重過程分析，打通由“懂”到“會”的路徑

解決物理問題的關鍵在于對研究對象和作用過程的深入分析。這要求學生具備將題目描述的文字情境轉(zhuǎn)化為過程示意圖的能力，然后識別過程中前后關聯(lián)的量，并應用合適的物理規(guī)律來解決問題。然而，在物理教學實踐中，由于物理題目通常包含較多的文字內(nèi)容，一些教師可能會跳過與學生一起仔細閱讀題目的步驟，直接向?qū)W生展示已經(jīng)繪制好的示意圖，并標出已知的物理量。這種做法雖然為學生提供了一個半成品，但也可能在一定程度上限制了學生自主思考的空間。在教師的引導下，學生看似“順其自然”地理解了問題，但這種理解往往是基于教師為他們搭建的思維框架。學生可能只是模仿教師的方法應用物理規(guī)律，計算出答案，而沒有真正掌握如何獨立分析問題的技能。當學生需要獨立面對問題時，他們可能對題目中的關鍵字詞不夠敏感，甚至可能遺漏關鍵信息，這會導致他們無法正確分析物理過程，從而無法解決問題。

例1 如圖所示，光滑水平面上靜置一個質(zhì)量為M的木板，木板右側足夠遠處固定著一個彈性擋板。質(zhì)量為m的物塊以初速度v₀從最左端沖上木板，一段時間后木板與擋板發(fā)生彈性碰撞。在之后的運動過程中，物塊恰好沒有從木板滑落。已知m＞M，木板與物塊之間的動摩擦因數(shù)為μ。求木板的長度L。

分析：雖然解析過程看似簡單，但實際上包含了多個關鍵概念和步驟。例如，“光滑水平面”意味著物塊與木板組成的系統(tǒng)動量守恒；“足夠遠”意味著在木板第一次碰到擋板之前，物塊與木板已經(jīng)有足夠的時間相互作用，從而達到共同速度；“彈性碰撞”指的是木板與擋板碰撞后以原速度反彈，且在碰撞瞬間物塊的速度保持不變；“恰好沒滑落”表明物塊與木板的相對位移等于木板的長度。在分析過程中，需要結合受力分析和過程示意圖，必要時還需參考速度—時間圖像來進行分析。在本例題中，由于碰撞前物塊與木板達到了共同速度且物塊的質(zhì)量大于木板的質(zhì)量，碰撞后系統(tǒng)的總動量仍然向右，木板將繼續(xù)向右運動直到撞擊擋板，并最終停在擋板前。由于物塊相對于木板的運動方向在碰撞后沒有改變，因此物塊相對于木板的位移等于木板的長度。兩者的速度—時間圖像如圖1所示，這是一個涉及多個過程的問題。只有通過詳細的過程分析，才能揭示其規(guī)律和特點，從而真正掌握解決這類問題的關鍵方法。

2.3 關聯(lián)模型建構，搭建由“懂”到“會”的橋梁

物理概念和規(guī)律通常與特定的物理模型緊密相連，而建構正確的物理模型是理解這些概念和規(guī)律的關鍵。在教學過程中，教師應與學生共同探討模型的受力特點、物理過程及其相關結論，注重模型建構的關聯(lián)性，以幫助學生建立起從理解到應用的橋梁。例如，在探討水平彈簧振子的運動時，教師可以引導學生建構簡諧運動模型，并分析其對稱性和周期性特征。特別要關注平衡位置、原長位置以及最大位移處的動態(tài)變化，然后在此基礎上，將豎直平面和斜面上的彈簧振子模型聯(lián)系起來，探討平衡位置的變化以及原彈簧振子規(guī)律的適用性和遷移性。再如，在探究拋體運動的規(guī)律時，教師可以引導學生建構豎直上拋、斜上拋、平拋、斜下拋等多種模型，并分析這些模型之間的差異和聯(lián)系。對于復雜問題，教師應鼓勵學生將問題與已有模型相聯(lián)系，利用模型的特性來搭建解決問題的橋梁。通過這樣的教學方法，學生不僅能夠理解物理概念和規(guī)律，還能學會如何應用這些知識去解決實際問題。

在例1中，木板與物塊在第一次碰撞前已經(jīng)達到了共同速度。在碰撞后，木板和物塊再次向右運動時，它們與擋板之間的距離可能不足以使它們再次達到共同速度。這時，我們該如何判斷在再次碰撞前木板與物塊是否已經(jīng)達到共同速度呢？通過與學生一起分析，我們可以發(fā)現(xiàn)：當木板與擋板碰撞后，它會獲得一個向左的速度，而物塊則繼續(xù)向右運動。物塊對木板施加一個向右的摩擦力，只要它們之間存在相對滑動，這個摩擦力就會保持恒定。這導致木板進行往返運動，這個過程雖然稍顯復雜，但我們可以通過引導學生將其與他們熟悉的“豎直上拋”模型相聯(lián)系，利用“豎直上拋”模型的“對稱性”來簡化問題。學生可以很容易地發(fā)現(xiàn)，如果木板和物塊在再次碰撞前還沒有達到共同速度，那么木板到達擋板的速度應該與上次碰撞后離開擋板的速度相等。然而，物塊一直在減速，這意味著木板的速度將會大于物塊的速度。這種情況顯然違背了能量和動量守恒定律。因此，我們可以得出結論：木板和物塊在再次碰撞前一定已經(jīng)達到了共同速度，并且這個速度要小于上一次碰撞結束時的速度。之后，它們會以這個共同速度勻速運動，直到再次碰撞擋板，重復之前的過程，直到最終停在擋板前。

由此可見，在復雜問題的分析過程中，教師應引導學生主動分析并關聯(lián)他們已經(jīng)熟悉的模型。這樣做不僅有助于加深學生對原有模型的理解，還能拓展他們的知識范圍。同時，這種方法能夠快速幫助學生搭建起從理解到應用的橋梁，提高他們理解和應用物理概念和規(guī)律的能力，從而提升解決實際問題的技能。

2.4 提煉創(chuàng)新方法，實現(xiàn)由“懂”到“會”的跨越

物理問題解決方法的提煉與創(chuàng)新是實現(xiàn)從“理解”到“掌握”的關鍵。在解決物理問題時，教師應當引導學生分析問題、建構模型、尋找規(guī)律、設計解決方案，并從中總結出解決問題的一般方法。例如，在解決力學問題時，教師應引導學生總結出分析受力、運動和做功情況的方法；在解決電磁學問題時，教師可以引導學生總結出分析電路圖、電場線和磁感線的方法。在眾多的物理問題中，盡管問題的表現(xiàn)形式可能千差萬別，但本質(zhì)往往是相同的；而有些問題雖然外觀相似，其實質(zhì)卻可能截然不同。這正是物理學習的魅力所在，也是學生在學習物理時可能遇到的難點。在教學過程中，教師應引導學生抓住問題的本質(zhì)，注重提煉和總結解決問題的方法，并通過變式訓練來加強理解，以實現(xiàn)“舉一反三”的效果。

例2 如圖所示，圖甲中，水平運動的光滑斜面上的小球相對斜面靜止。圖乙中，勻變速直線運動列車中的小球，懸線與豎直方向形成穩(wěn)定夾角θ。圖丙中，圓錐擺小球在水平面內(nèi)做勻速圓周運動。

這三幅圖在形式上展現(xiàn)了三種完全不同的情境，但從受力分析的角度來看，甲、乙、丙三圖中的小球都受到兩個力的作用。由于它們的運動情境不同，甲、乙兩圖中的小球加速度方向水平向左，而圖丙中的小球加速度指向軌跡圓心。因此，在圖示的位置，三個小球的加速度方向都是水平向左的，這意味著小球所受的合力方向也均是水平向左的。據(jù)此，可以很容易地繪制出它們的受力分析圖（見圖2），由mgtan θ＝ma可求得三個小球的加速度均為a＝gtanθ。盡管三個小球的運動情境各異，但在物理本質(zhì)上，它們的受力情況是相同的，因此在物理學中，它們屬于同一類問題。我們可以引導學生歸納和提煉出解決這類問題的一般步驟：首先確定研究對象，并進行受力分析；然后根據(jù)運動情境確定加速度的方向；接著確定合力的方向；最后，運用力的合成或分解的方法列式求解，從而解決問題。在課堂互動中，可以鼓勵學生自己總結和發(fā)現(xiàn)這類問題的共同點，歸納出一般方法，并將其推廣應用。例如，可以結合具體情境（如火車拐彎、乒乓球拍持球等）進行舉一反三的練習，也可以將這種方法拓展到其他問題，比如可以拓展到如圖3所示的臨界問題（例如求球剛好飄起或細線拉力剛好為零時所加的外力）等。在物理教學中，會遇到許多需要“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的問題，如動態(tài)問題、極值問題、臨界問題等。在教學過程中，教師應與學生共同提煉問題的解決方法，幫助學生實現(xiàn)從理解到應用的轉(zhuǎn)變。

2.5 加強師生互動，提高由“懂”到“會”的效率

課堂教學中的師生互動和生生互動，以及課后及時的作業(yè)和反饋評價，對提高學生從“懂”到“會”的效率起著至關重要的作用。教學效率的高低，不僅與教師講授的內(nèi)容量有關，更關鍵的是取決于學生實際學到了多少知識。有時教師會感到疑惑：為什么反復講了幾遍學生還是不會？僅僅通過講授，學生可能只是表面上“聽懂”了，但如果缺乏課堂上的互動和課后的及時練習與反饋，學生可能沒有真正進行“輸出”，也就難以形成深刻的“思維”。因此，在當前對時間安排要求十分“精細”的教育環(huán)境中，教師應在課堂上投入時間進行師生和生生間的互動，以激發(fā)學生的學習興趣和積極性，促進學生思維的活躍。課后，教師應提供適當?shù)撵柟叹毩?，并進行及時的反饋和評價，引導學生主動參與到教學過程中，從而有效提升從理解到掌握的教學效率。

教師可以通過提問、討論和辨析等方式，引導學生深入思考物理概念和規(guī)律（例如位移與路程、速度與加速度、電場強度與檢驗電荷的關系等），幫助他們理解并加以應用。同時，教師也可以設計一些有趣的實驗或活動，讓學生親身參與，通過多感官體驗來加深對物理規(guī)律及其實際應用的理解。例如，在教授自感現(xiàn)象時，可以進行“自感電擊實驗”，這樣的實驗能給學生留下深刻的印象。面對“一節(jié)干電池怎么會有那么大的威力”的疑問，學生會興奮地主動進行學習，唯恐遺漏任何細節(jié)，以免對實驗現(xiàn)象的解釋產(chǎn)生影響。在教學過程中，教師應及時給予學生反饋和指導，利用現(xiàn)代科技手段，如答題寶、實物投影儀、手機投屏等，鼓勵學生多展示、多講解、多反饋，幫助他們糾正錯誤，激發(fā)學習潛能。課后，適當?shù)撵柟叹毩暫图皶r的批閱與反饋也很重要，教師可以利用大數(shù)據(jù)進行精準教學，提高學生由“懂”到“會”的效率。

3 小結

由“懂”到“會”的轉(zhuǎn)變需要教師和學生共同努力。師生需要借助符合物理學習規(guī)律和特點的學習過程來實現(xiàn)這一目標。學生應保持積極主動的態(tài)度，積極參與課堂活動。同時，學生還需要培養(yǎng)良好的學習習慣，例如定期復習、及時完成作業(yè)、積極反思等，以鞏固所學知識，提高學習效果。教師在教學過程中應密切關注學生的學習需求，不斷創(chuàng)新教學方法和評價機制。

可以通過引入生動的例子、設計有趣的實驗、組織豐富的互動活動等方式，激發(fā)學生的學習興趣和積極性。同時，教師還應關注學生的學習過程，及時發(fā)現(xiàn)并解決學生的困惑和問題，為學生提供有效的指導和幫助。在評價機制方面，教師應注重學生的全面發(fā)展，采用多元化的評價方式，如課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、實驗操作能力等，全面反映學生的學習成果和進步。

參考文獻

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