主線式情境教學(xué)法在高中地理教學(xué)中的應(yīng)用研究

摘 要： 主線式情境教學(xué)法是教師依據(jù)一條核心線索，構(gòu)建起豐富多樣的故事場(chǎng)景、問題場(chǎng)景和互動(dòng)場(chǎng)景，以此引導(dǎo)學(xué)生深入情境，增強(qiáng)其探究能力的一種教學(xué)方法。在高中地理教學(xué)中應(yīng)用主線式情境教學(xué)法有助于加強(qiáng)地理課堂教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，發(fā)展學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)。本文以“喀斯特地貌”為例，將“水”作為情境主線帶入課堂并貫穿始終，闡述具體的教學(xué)策略和執(zhí)行步驟，以期為一線地理教育工作者提供參考。

關(guān)鍵詞：主線式情境教學(xué)法；高中地理；喀斯特地貌

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，高中地理課程改革非常關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究，需要地理教師不斷通過多種研修方式，切磋地理教學(xué)方法。［1］根據(jù)學(xué)科的特點(diǎn)，地理課程設(shè)計(jì)應(yīng)更注重科學(xué)性、合理性，加強(qiáng)引導(dǎo)學(xué)生通過自主、合作、探究等方式的學(xué)習(xí)，在豐富多樣的課堂活動(dòng)中提高學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)。情境教學(xué)法是一種被教師認(rèn)可并已廣泛應(yīng)用于地理課堂中的教學(xué)方法。在情境教學(xué)過程中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，從而獲取知識(shí)、提高學(xué)習(xí)能力，并且在整個(gè)過程中獲得良好的情感體驗(yàn)。情境教學(xué)法能讓學(xué)生充分地融入地理知識(shí)的相關(guān)情境，促進(jìn)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的形成［2］，這與《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求十分契合。

然而，當(dāng)前地理課堂情境教學(xué)中情境的創(chuàng)設(shè)大多浮于表面，教師多用毫無關(guān)聯(lián)的情境將分散的知識(shí)點(diǎn)強(qiáng)行串聯(lián)起來，導(dǎo)致知識(shí)碎片化，不利于學(xué)生理解知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系并構(gòu)建地理知識(shí)框架。針對(duì)地理情境教學(xué)在實(shí)際操作中存在的問題，實(shí)施主線式情境教學(xué)法將是一個(gè)突破口。本文以湘教版高中地理必修第一冊(cè)第二章第三節(jié)第一課時(shí)“喀斯特地貌”為例進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，教師在教學(xué)過程中將“水”作為情境主線，通過整合主要知識(shí)和教學(xué)目標(biāo)，把喀斯特地貌的形成原因、景觀特征及人地關(guān)系與主線情境相融合并貫穿教學(xué)始末，在層層深入情境的過程中，培養(yǎng)學(xué)生的思維深度，發(fā)展學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、主線式情境教學(xué)法概述

（一）基本內(nèi)涵與理論依據(jù)

主線式情境教學(xué)法是在地理課堂中以培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)為目標(biāo)，結(jié)合生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)一個(gè)以具體生活情境、人物、故事、文化為主線的情境教學(xué)法。它圍繞這個(gè)主線設(shè)計(jì)若干子情境以及一系列問題鏈［3］，隨著主線式情境的推進(jìn)而逐步引導(dǎo)學(xué)生思考，通過小組討論等方法深入情境之中，在情境中解決問題、汲取知識(shí)、培養(yǎng)能力。

從認(rèn)知心理學(xué)角度來看，主線式情境教學(xué)法符合人類認(rèn)知規(guī)律。人類的認(rèn)知是在一定的情境中進(jìn)行的，通過創(chuàng)設(shè)主線情境，可以為學(xué)生提供一個(gè)具體、生動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生更好地理解抽象的地理知識(shí)。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論角度來看，主線式情境教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位［4］，有利于學(xué)生在情境中主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系，而不是被動(dòng)接受教師傳授的知識(shí)。主線式情境教學(xué)法作為情境教學(xué)法的一個(gè)分支，不僅保留了情境教學(xué)的一般共性，還具有自身的鮮明特點(diǎn)。［5］與以往的情境教學(xué)相比，主線式情境教學(xué)法更強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)的規(guī)范化、教學(xué)過程的流暢化以及知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。

在主線式情境教學(xué)法中，

教師需要根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合教材選取教學(xué)主線，并將知識(shí)點(diǎn)巧妙地融入情境之中，教學(xué)主線越明確，教學(xué)思路越清晰，越有利于學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容。子情境及問題鏈的創(chuàng)設(shè)必須圍繞主線情境，突出“主線”的重要性有利于學(xué)生圍繞課堂主題深入理解問題并逐步建立清晰的知識(shí)框架。

（二）主線式情境教學(xué)法的實(shí)施策略

主線式情境教學(xué)法在課堂中的實(shí)施流程應(yīng)遵循確定主線、創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)問題、引導(dǎo)歸納、拓展延伸的邏輯順序開展。教師選擇合適的情境案例，提出問題，組織學(xué)生交流討論，最終形成總結(jié)性評(píng)價(jià)。學(xué)生在課堂中通過自主或合作探究歸納基本原理并將理論或知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行遷移應(yīng)用。在一條主線下，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與所學(xué)知識(shí)點(diǎn)密切相關(guān)的連續(xù)性情境，這些情境可以是真實(shí)的生活場(chǎng)景、歷史事件、虛構(gòu)故事等，并且要與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣相關(guān)聯(lián)。以下為具體的主線式情境教學(xué)構(gòu)建策略與實(shí)施方法。

1. 情境體驗(yàn)式主線教學(xué)

針對(duì)高一學(xué)生基礎(chǔ)較為薄弱、主動(dòng)性欠佳且興趣不高的情況，教師要綜合考慮教材知識(shí)點(diǎn)繁多且內(nèi)容淺顯、結(jié)構(gòu)松散的特點(diǎn)，調(diào)整教學(xué)思路，實(shí)施核心素養(yǎng)指引下的情境體驗(yàn)式主線教學(xué)。這種教學(xué)方式主要以熱點(diǎn)新聞、生動(dòng)故事或者生活經(jīng)驗(yàn)等作為載體，精心創(chuàng)設(shè)情境主線，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重組，將知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來，從而有效地培養(yǎng)學(xué)生的地理思維。

2. 區(qū)域案例式主線教學(xué)

針對(duì)高二學(xué)生區(qū)域認(rèn)知能力和知識(shí)遷移運(yùn)用能力一般的狀況，教師可根據(jù)知識(shí)點(diǎn)的難易程度，開展區(qū)域背景下的案例式主線教學(xué)。這種教學(xué)方式采用“主題＋區(qū)域＋地理過程”的模式，以學(xué)生熟悉的鄉(xiāng)土地理或者具有代表性的典型區(qū)域?yàn)橹骶€，構(gòu)建學(xué)生的區(qū)域分析思維，從而有效提升學(xué)生的綜合應(yīng)用能力。

3." 專題式主線教學(xué)

針對(duì)高三學(xué)生熱點(diǎn)知識(shí)積累不足，知識(shí)結(jié)構(gòu)縱橫聯(lián)系薄弱及欠缺答題技巧等問題，并結(jié)合高考的精細(xì)切入點(diǎn)、深入探究、具體問題設(shè)置以及全面能力考核的特性，教師應(yīng)側(cè)重以搭建知識(shí)體系和攻克知識(shí)薄弱環(huán)節(jié)為目的的專題式主線教學(xué)。這種教學(xué)方式主要采用大單元式、章節(jié)式或小微式專題教學(xué)，以加深知識(shí)的深度和拓寬知識(shí)的廣度為主，旨在促進(jìn)學(xué)生核心知識(shí)體系的構(gòu)建，并增強(qiáng)其應(yīng)考能力。

（三）主線式情境教學(xué)法的實(shí)施意義

1. 有助于教師明確教學(xué)思路

主線式情境教學(xué)法能夠幫助教師明晰教學(xué)思路，使教師能夠在教學(xué)準(zhǔn)備期間根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，借助多種資源對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合，圍繞一條清晰的主線來創(chuàng)設(shè)情境，將各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)地串聯(lián)起來。通過精心設(shè)計(jì)的情境，教師能夠更加直觀地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入地學(xué)習(xí)，提高教師與學(xué)生在課堂上的配合程度。另外，主線式情境教學(xué)法使得教師在教學(xué)過程中有了明確的方向和路徑，可以系統(tǒng)地組織和推進(jìn)課堂教學(xué)，避免了教學(xué)的隨意性和碎片化，能夠有效地幫助學(xué)生理清思路及快速掌握知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)，還能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲和創(chuàng)造力，促使他們?cè)谇榫丑w驗(yàn)中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。這不僅能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深入理解，還能提升他們的實(shí)踐應(yīng)用能力，從而顯著提高教學(xué)質(zhì)量。

2. 有助于構(gòu)建高效課堂

主線式情境教學(xué)法的顯著優(yōu)點(diǎn)是課堂教學(xué)呈現(xiàn)出層次性、整體性、有序性的特點(diǎn)，一條清晰的主線貫穿整個(gè)教學(xué)過程，在保證了知識(shí)連續(xù)性的同時(shí)，也為課堂賦予了明確的方向和清晰的脈絡(luò)，增強(qiáng)了課堂教學(xué)的完整性。教師圍繞主線精心創(chuàng)設(shè)情境，能夠迅速吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和好奇心。更重要的是，主線式情境教學(xué)法還能促進(jìn)師生互動(dòng)和生生互動(dòng)。在生動(dòng)的情境中，學(xué)生不再被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，積極思考、探索和解決問題。在情境中，教師不但可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作、討論交流等活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生之間的合作意識(shí)和團(tuán)隊(duì)精神，也能夠更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和需求，從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，提高教學(xué)的針對(duì)性和有效性。

3. 有助于發(fā)展學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)

主線式情境教學(xué)法能夠創(chuàng)設(shè)一個(gè)完整、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生始終在相互關(guān)聯(lián)的情境中學(xué)習(xí)，無須進(jìn)行情境的轉(zhuǎn)換。這不僅確保了學(xué)習(xí)過程中學(xué)生思維的連貫性，而且能夠助力學(xué)生構(gòu)建完整的知識(shí)框架，促進(jìn)各知識(shí)模塊之間的融合與互通以及知識(shí)的遷移運(yùn)用，讓學(xué)生在各類活動(dòng)中內(nèi)化知識(shí)，逐步形成穩(wěn)固的認(rèn)知體系，從而實(shí)現(xiàn)從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)的轉(zhuǎn)變。更重要的是，在教學(xué)過程中教師采用專題案例等多種形式引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)特定議題進(jìn)行思考和探索，不但有助于攻克教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)和難點(diǎn)，還能加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的深入理解，培養(yǎng)他們的解題技巧、問題解決意識(shí)以及實(shí)踐操作能力，繼而促進(jìn)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提升。

二、以“喀斯特地貌”為例的主線式情境教學(xué)實(shí)踐

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)思路

主線式情境教學(xué)法有效實(shí)施的關(guān)鍵在于選擇合適的主線情境，教師不但要保證主線情境與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，能夠貫穿整節(jié)課，確保教學(xué)活動(dòng)的連貫性和整體性，還要保證情境具有足夠的吸引力，激發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心，促使他們積極參與學(xué)習(xí)過程?？λ固氐孛驳男纬珊桶l(fā)育是一個(gè)復(fù)雜的自然地理過程，其中水的溶蝕和機(jī)械侵蝕作用至關(guān)重要，因此“水”非常適合作為“喀斯特地貌”一課的情境主線。從知識(shí)的系統(tǒng)性構(gòu)建來看，以“水”為線索可以清晰地展現(xiàn)喀斯特地貌的形成和發(fā)育過程。一方面，學(xué)生可以跟隨水的蹤跡，了解水是如何與石灰?guī)r等可溶性巖石相互作用，通過溶蝕逐漸塑造出奇特的地貌景觀的。另一方面，從激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望出發(fā)，水作為日常生活中常見的物質(zhì)，容易引起學(xué)生的關(guān)注。學(xué)生可以從水的特性入手，思考水在喀斯特地貌形成中的神奇作用。在思考的過程中，學(xué)生不僅能夠加深對(duì)喀斯特地貌的認(rèn)識(shí)，還能鍛煉科學(xué)思維和探究能力。更重要的是，以“水”為情境主線還可以拓展教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注環(huán)境保護(hù)等現(xiàn)實(shí)問題。

喀斯特地區(qū)的生態(tài)環(huán)境通常比較脆弱，容易受到人類活動(dòng)的影響。通過學(xué)習(xí)喀斯特地貌與水的關(guān)系，學(xué)生可以了解到保護(hù)水資源和生態(tài)環(huán)境的重要性，增強(qiáng)他們的環(huán)保意識(shí)。

根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)為識(shí)別喀斯特地貌的不同景觀類型；理解喀斯特地貌的形成原因和發(fā)育過程；簡(jiǎn)單分析喀斯特地貌與其他自然要素之間的相互作用，以及對(duì)人類生產(chǎn)生活的影響。因此，本節(jié)課以“水”作為教學(xué)主線貫穿整個(gè)課堂，并從以下幾個(gè)方面展開：首先，教師通過創(chuàng)設(shè)“無處不在的水”這一子情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生初步思考水對(duì)地表塑造產(chǎn)生的作用，并由此代入課堂。其次，教師創(chuàng)設(shè)“無所不能的水”子情境，以“水是神通廣大的‘化學(xué)家’”舉例，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行模擬實(shí)驗(yàn)，根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果闡明喀斯特地貌的概念，并分析喀斯特地貌的形成與自然環(huán)境的關(guān)系。再次，以“水是鬼斧神工的‘雕刻家’”為轉(zhuǎn)折，教師可引導(dǎo)學(xué)生觀察喀斯特地貌的不同類型，闡述喀斯特地貌的景觀特征。最后，通過創(chuàng)設(shè)“有利有弊的水”子情境，教師可引導(dǎo)學(xué)生將課本知識(shí)與真實(shí)情境聯(lián)系起來，理解喀斯特地貌給人們生產(chǎn)生活帶來的影響，分析如何利用喀斯特地貌實(shí)現(xiàn)人與自然和諧共生，進(jìn)而幫助學(xué)生樹立環(huán)保意識(shí)。

（二）教學(xué)過程實(shí)施

1. 確定主線

從認(rèn)知心理學(xué)的角度來看，人類的認(rèn)知過程是一個(gè)復(fù)雜的信息加工過程，包括感知、注意、記憶、思維等多個(gè)環(huán)節(jié)。教師可以播放水資源宣傳片《水說》視頻，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察視頻中水的不同形態(tài)以及發(fā)生的流水作用，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官，使學(xué)生看到形象的畫面、聽到逼真的聲音。

教師還可以創(chuàng)設(shè)“無處不在的水”的活動(dòng)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生感悟水對(duì)地表的侵蝕和溶蝕作用是時(shí)刻進(jìn)行著的，由此引出新的教學(xué)內(nèi)容。

2. 創(chuàng)設(shè)情境

（1）神通廣大的“化學(xué)家”

人類離不開水，就像世界離不開化學(xué)。水如同一位神通廣大的“化學(xué)家”，總是給我們的生活帶來改變。在適合的條件下，利用水進(jìn)行的化學(xué)實(shí)驗(yàn)甚至可以讓地貌呈現(xiàn)出千奇百怪的形態(tài)。

教師通過創(chuàng)設(shè)能夠觸摸到的真實(shí)情境（實(shí)驗(yàn)），使學(xué)生置身其中，為學(xué)生營造生動(dòng)且具體的學(xué)習(xí)環(huán)境，使抽象的知識(shí)變得更加直觀具象。師生合作歸納出實(shí)驗(yàn)結(jié)論，總結(jié)出喀斯特地貌的形成原因和概念。

（2）鬼斧神工的“雕刻家”

教師運(yùn)用主線式情境教學(xué)法促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)遷移，通過解釋水在不同環(huán)境下巧妙地塑造地貌的過程，將水看作一位鬼斧神工的“雕刻家”，創(chuàng)設(shè)一個(gè)連貫的主線情境。教師運(yùn)用多媒體呈現(xiàn)喀斯特地貌不同發(fā)育階段的景觀圖片，讓學(xué)生觀察在水這位“雕刻家”精雕細(xì)刻下形成的幾種喀斯特地貌類型，引導(dǎo)學(xué)生分析溶溝、洼地、峰叢、峰林、孤峰等地貌類型的內(nèi)在聯(lián)系，描述其景觀特征。教師通過創(chuàng)設(shè)“水是‘雕刻家’”的情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，鞏固學(xué)生對(duì)喀斯特地貌形成原因的理解，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別地表和地下兩種不同類型喀斯特地貌的特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維。

3. 設(shè)計(jì)問題

教師以我國華北地區(qū)和西南地區(qū)兩地喀斯特地貌的差異為例，從氣候類型、降水、溫度、巖石類型等角度入手，引導(dǎo)學(xué)生思考西南地區(qū)的喀斯特地貌比華北地區(qū)發(fā)育得更廣泛、更完整的原因，并嘗試分析西南地區(qū)喀斯特地貌分布廣泛的原因。教師通過問題使學(xué)生快速進(jìn)入情境，并共同完成表1的填寫，幫助學(xué)生掌握喀斯特地貌的分布特征，深化理解不同自然環(huán)境對(duì)喀斯特地貌的顯著影響，培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知能力。

4. 引導(dǎo)歸納

教師通過創(chuàng)設(shè)有利有弊的“水”之情境將主線貫穿始終，利用多媒體展示一系列貴州省喀斯特地貌地區(qū)的農(nóng)業(yè)發(fā)展情況和工程基礎(chǔ)建設(shè)景觀，引導(dǎo)學(xué)生了解被水所改變的地貌景觀不只會(huì)為人類造福，有時(shí)也會(huì)對(duì)人類的發(fā)展造成諸多不利的影響。教師引導(dǎo)學(xué)生從自然和人文環(huán)境兩個(gè)角度思考喀斯特地貌地區(qū)在發(fā)展過程中面臨的主要問題和機(jī)遇，并引導(dǎo)學(xué)生歸納本節(jié)課所學(xué)的關(guān)于喀斯特地貌的知識(shí)，從氣候潮濕多雨、生態(tài)環(huán)境脆弱、交通基礎(chǔ)設(shè)施薄弱等方面總結(jié)貴州省經(jīng)濟(jì)較為落后的原因，進(jìn)而幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)，提高歸納能力，培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維。

5. 拓展延伸

教師沿著主線情境進(jìn)一步拓展相關(guān)知識(shí)領(lǐng)域，組織學(xué)生圍繞喀斯特地貌地區(qū)如何克服挑戰(zhàn)進(jìn)行工程建設(shè)和促進(jìn)農(nóng)業(yè)發(fā)展、開發(fā)新型產(chǎn)業(yè)的主題，展開思考和討論。通過創(chuàng)設(shè)的相關(guān)情境，教師可引導(dǎo)學(xué)生將教材知識(shí)與實(shí)際生活相聯(lián)系，充分理解喀斯特地貌對(duì)人類生產(chǎn)生活的影響，幫助學(xué)生樹立正確的生態(tài)環(huán)保意識(shí)，樹立人地協(xié)調(diào)觀。

6. 課堂小結(jié)，思維構(gòu)建

基于將“水”作為主線情境的教學(xué)過程，對(duì)喀斯特地貌的學(xué)習(xí)思路進(jìn)行總結(jié)，深化對(duì)喀斯特地貌形成原因、發(fā)育過程、分布及景觀特征的認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生形成知識(shí)脈絡(luò)，并結(jié)合實(shí)際提出喀斯特地貌地區(qū)因地制宜進(jìn)行生產(chǎn)生活的措施，幫助學(xué)生樹立正確的人地協(xié)調(diào)觀。

本文以學(xué)生生活中最為常見的“水”作為主線情境載體，將理論知識(shí)與實(shí)際生活聯(lián)系起來，不僅有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還通過創(chuàng)設(shè)子情境將重點(diǎn)知識(shí)串聯(lián)在一起并貫穿課堂，加深了學(xué)生對(duì)喀斯特地貌的形成原因、景觀特征及其與人類活動(dòng)關(guān)系的理解，有利于學(xué)生構(gòu)建知識(shí)框架。對(duì)水在塑造地貌時(shí)扮演的角色的理解和層層深入的問題鏈，能培養(yǎng)學(xué)生從時(shí)間和空間兩個(gè)維度認(rèn)識(shí)地理現(xiàn)象、運(yùn)用地理思維分析實(shí)際問題的能力，有利于學(xué)生提高地理核心素養(yǎng)。

三、結(jié)語

主線式情境教學(xué)法的應(yīng)用為地理課堂帶來了創(chuàng)新的活力，不僅提升了學(xué)生對(duì)地理學(xué)科的興趣，還營造了一個(gè)完整、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生始終在相互關(guān)聯(lián)的情境中學(xué)習(xí)，保證了學(xué)生思維的連貫性，有利于學(xué)生構(gòu)建完整的知識(shí)框架，從而加深對(duì)復(fù)雜理論內(nèi)容的理解和掌握。本文以“喀斯特地貌”為例，選取“水”作為貫穿課堂的主線情境，同時(shí)結(jié)合教材內(nèi)容，層層深入地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)喀斯特地貌，掌握喀斯特地貌的形成原因及發(fā)育過程，并在教學(xué)過程中發(fā)展學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)和自主探索精神，并幫助學(xué)生樹立正確的生態(tài)環(huán)保意識(shí)。

主線式情境教學(xué)法需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一條串聯(lián)起若干知識(shí)點(diǎn)的主線，對(duì)情境和知識(shí)點(diǎn)的契合程度要求較高。因此，教師在利用主線式情境教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)深入剖析課程標(biāo)準(zhǔn)，不斷拓寬視野和選材維度，全面挖掘多樣化的教學(xué)素材；準(zhǔn)確把握知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并梳理知識(shí)框架，以便選擇合適的主線來創(chuàng)設(shè)情境；利用主線情境將各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)地串聯(lián)起來，同時(shí)充分激發(fā)學(xué)生的探究欲和創(chuàng)造力，不斷提升學(xué)生在課堂中的參與度，促使他們?cè)谇榫丑w驗(yàn)中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，提高課堂教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)

［1］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：55．

［2］王瑩.高中地理情境教學(xué)方案設(shè)計(jì)研究綜述［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2024（20）：22-27．

［3］宗燕，劉合真，翟紅云.主線式情境教學(xué)在高中地理教學(xué)中的應(yīng)用研究——以魯教版“地域文化與城鄉(xiāng)景觀”為例［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2024（6）：38-41，60．

［4］趙憶君.新課改背景下高中語文情境教學(xué)研究［J］.文教資料，2022（22）：138-141．

［5］楊倩.“主線式”情境教學(xué)法在高中地理教學(xué)中的行動(dòng)研究［D］.太原：山西師范大學(xué)，2020．