“思政引領(lǐng)、多維賦能”目標下的“公共政策學”課程教學改革探析

摘 要： 本文對高?！肮舱邔W”課程教學面臨的突出問題進行了梳理，并深入討論了以“思政引領(lǐng)、多維賦能”為目標的課程體系建設(shè)的重點和難點。本研究通過優(yōu)化完善教學內(nèi)容、教學模式和教學策略，探究思政素材與科學理論的有機融合機制，為“公共政策學”課程在思政內(nèi)容的引領(lǐng)下實現(xiàn)對學生的多維賦能提供了可行路徑。

關(guān)鍵詞：思政引領(lǐng)；多維賦能；教學改革

習近平總書記在慶祝中國共產(chǎn)黨成立100周年大會上的重要講話中指出：“堅持把馬克思主義基本原理同中國具體實際相結(jié)合、同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合?！保?］把“兩個結(jié)合”融入高校思政課教學，不僅需要在課堂教學中講好“兩個結(jié)合”的理論知識，也需要緊密圍繞課堂教學內(nèi)容，針對性地開展豐富多樣的實踐教學?！肮舱邔W”作為經(jīng)管類本科教學的主要課程，具備積極踐行“兩個結(jié)合”的天然優(yōu)勢。本文在此背景下，以“思政引領(lǐng)、多維賦能”為目標，對構(gòu)建具有中國特色的課程教學體系的現(xiàn)實路徑進行充分討論。高校通過課程教學改革，從能力培養(yǎng)、知識傳授和價值塑造等多個維度提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，努力回答中國之問、世界之問、人民之問、時代之問，彰顯中國之路、中國之治、中國之理。

本文將從“公共政策學”課程教學面臨的突出難題出發(fā)，討論解決當前教學困境的可行路徑。具體而言，本文一方面，聚焦“公共政策學”課程理論知識體系的“中國化”成果，包括從中國特色社會主義實踐中提煉的成熟理論和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中關(guān)于政策理論的內(nèi)容，并有機融入現(xiàn)有主流教材的理論體系，構(gòu)建具有中國特色的“公共政策學”理論課程體系，解決現(xiàn)有教材和課程體系過度“西化”的問題；另一方面，則結(jié)合理論及實踐，推動形成有效的教學和課程評價體系，實現(xiàn)教學模式、教學策略和考核方式的創(chuàng)新，解決“公共政策學”教學質(zhì)量不足、專業(yè)教育與思想政治教育“兩張皮”的問題。

一、“公共政策學”課程教學面臨的突出難題

作為一門綜合性、實踐性和應用性都較強的學科，“公共政策學”課程的教學目標不僅是向?qū)W生傳授公共政策理念和理論知識，培養(yǎng)和提高學生對政策問題的敏銳洞察力，而且更重要的是培養(yǎng)學生運用公共政策理論分析和評估公共政策的能力，引導學生正確認識中國公共政策制定、實施的理論和現(xiàn)實依據(jù)，堅定制度自信，實現(xiàn)課程思政和學術(shù)訓練的雙重功能。［2］然而，目前“公共政策學”在教學內(nèi)容、教學模式和教學策略等方面仍面臨一些難題，制約了上述課程目標的實現(xiàn)。

（一）教學內(nèi)容

“公共政策學”課程目前主要存在以下三個方面的問題：其一，理論知識過度“西化”。“公共政策學”相關(guān)理論最初是西方學者結(jié)合西方國家的政治、經(jīng)濟、文化實踐提煉、匯編而成的科學理論體系，對西方社會背景下的公共政策問題具有重要的指導意義。但結(jié)合中國實際來看，主流“公共政策學”教材還未形成有效的理論體系。例如，我國公共政策領(lǐng)域常用的“政策試點”在主流教材中并無對應的理論對其進行解釋?，F(xiàn)有的“西化”理論強調(diào)政策的“決策先于執(zhí)行”原則，但我國的大部分試點政策是決策與執(zhí)行交互進行，已有理論難以對其進行全面解讀。其二，思政內(nèi)容缺乏體系。薛大東、徐小峰指出，由于“公共政策學”課程與時政熱點的緊密聯(lián)系，課程案例呈現(xiàn)明顯的“新聞化”“碎片化”問題。［3］教師在實踐教學中常采用“見縫插針”“打補丁”的方式引入案例和思政內(nèi)容，未形成連貫、科學的課程思政體系，加劇了部分思政內(nèi)容的“突?！备泻土饔谛问降葐栴}。其三，實踐案例脫離實際。美國政策科學理論家葉?？āさ铝_爾（YehezkelDror）曾指出：“從根本上說，政策分析是一項‘實踐的’而不是‘科學的’工作?！保?］實踐案例是“公共政策學”的靈魂所在，是解決在校本科生難以有效參與政策實踐這一客觀問題的關(guān)鍵途徑。然而，部分現(xiàn)有主流教材和其他教輔材料已嚴重脫離實際，難以滿足教學需要；現(xiàn)有案例普遍存在西方材料多、案例陳舊的問題，缺乏關(guān)于中國具體實踐的案例。［5］缺乏符合生活實際和思政材料的案例教學只能是“空中樓閣”，制約了實踐案例對理論學習的補充和強化作用。

（二）教學模式

“公共政策學”課程當前主要面臨兩個方面的問題：一是教學理念落后，課程思政的引領(lǐng)作用得不到充分發(fā)揮。高德毅、宗愛東指出，不能正確認識知識傳授與價值引領(lǐng)之間的關(guān)系，是難以發(fā)揮課程思政在知識傳授中主流價值引領(lǐng)作用的根本原因。［6］面對“公共政策學”這門多學科交叉課程，教師專業(yè)素養(yǎng)不足制約了教學模式的迭代，限制了思政教學“浸潤”和“引領(lǐng)”作用的發(fā)揮。二是教學目標僵化，考核模式片面。作為一門理論與實踐緊密聯(lián)系的專業(yè)課程，“公共政策學”的教學目標不僅應關(guān)注思政元素的有效融入，而且還應借此升華專業(yè)課程的內(nèi)容和性質(zhì)，加強專業(yè)課程教學的難度和深度。受主流教材和教師思維定式的影響，課程考核評價內(nèi)容主要集中在學科知識和技能上，忽視了情感、態(tài)度、價值觀等非認知方面的評價?？己朔绞揭惨栽嚲砜疾闉橹?，這種低成本的方式導致學生通過死記硬背方式應對考核，不僅不利于專業(yè)知識的掌握，而且忽略了思政內(nèi)容在全過程教學中應發(fā)揮的引領(lǐng)作用。

（三）教學策略

教學策略的合理運用是提高學習效率、優(yōu)化教學成效的最終途徑，當前“公共政策學”課程存在的教學策略問題主要體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，教師角色定位不合理，忽視學生的中心地位。教師在教學中完全“占領(lǐng)”課堂進行“滿堂灌”和充當旁觀者完全放任學生自行討論的兩種極端情況常見于“公共政策學”課堂。研究發(fā)現(xiàn)，學生未能實現(xiàn)從“要我參與”到“我要參與”的轉(zhuǎn)變是造成未能有效確立師生角色的主要原因。具體而言，教師并未發(fā)揮課堂教學的引導者作用，在講授和研討中對討論的主題、方向和時間等進行有計劃的控制；也未能確立學生在課堂的中心地位，引導學生積極主動參與課堂研討。

第二，分組討論機制無效，學生難以全面參與。由于缺乏教師對角色的明確分工和討論內(nèi)容的指導，學生自行完成的簡單組合難以有效調(diào)動組員全面參與課堂及課后學習，這不僅不利于知識的全面?zhèn)魇?，而且還可能帶來小組成員的“搭便車”問題，造成小組成員之間的沖突，從而一定程度上降低學習效果。從長遠來看，這可能導致學生的團隊合作技能及責任感缺失，與課程思政建設(shè)目標背道而馳。

第三，新媒體工具應用不足，教學效率和質(zhì)量受限。線上教育平臺如“學習強國”“學習通”等是擴充“公共政策學”課程教學資料的優(yōu)質(zhì)平臺：新媒體工具能夠突破時空限制，其根據(jù)學生的學習進度和能力提供定制化的學習資源和活動，是學生開展個性化思政學習的最佳途徑。但是，受限于教師技術(shù)培訓、資源設(shè)備缺失和教師數(shù)字素養(yǎng)等因素，課堂教學難以充分利用信息社會的資源優(yōu)勢，制約了教學效率和教學質(zhì)量的提升。

二、“思政引領(lǐng)、多維賦能”目標下的“公共政策學”教學內(nèi)容改革

第一，在理論方面，構(gòu)建包含中國要素的理論教學體系是課程改革的重點。收集和整理有關(guān)中國的公共政策理論，將中國公共政策理論有機融入主流教材是其重點。例如，中國的“政策試點”理論已在中國乃至其他國家的社會經(jīng)濟發(fā)展中取得了豐碩的成績，該理論已在國際學術(shù)界引起廣泛討論并逐漸成為成熟的理論體系。教師在教學實踐中可嘗試將“政策試點”與主流教材中的“漸進理論”內(nèi)容進行整合，并輔以典型案例，引導學生在對比學習中有效掌握兩類政策理論的核心要素，實現(xiàn)潤物無聲的思政教學。

第二，在實踐案例方面，構(gòu)建具有中國特色、地方特色的政策案例庫是課程改革的重點。毫無疑問，發(fā)生在學生身邊的案例才是發(fā)揮案例教學的最優(yōu)材料。

第三，偏重理論知識的案例分析和互動式教學難以形成可持續(xù)、有效的教學體系。具體而言，一方面，教師應根據(jù)最新的、主流的教材對“公共政策學”的理論知識進行梳理，結(jié)合最新學術(shù)研究成果補充有關(guān)中國的公共政策理論，構(gòu)建包含中國要素的理論教學體系，在教學過程中適時增加關(guān)于“政策試點”“頂層設(shè)計與基層創(chuàng)新”等已被廣泛認可的中國公共政策理論。另一方面，教師應構(gòu)建具有中國特色的教學案例庫，引導學生對“中國之治”背后的公共政策問題進行認識、歸納和總結(jié)；從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取思想資源，提煉中國公共政策的標識性概念，如“以人為本”“中庸之道”“天人合一”等，在豐富教學資源的同時激發(fā)學生的學習興趣。

三、“思政引領(lǐng)、多維賦能”目標下的“公共政策學”教學模式改革

“公共政策學”教學模式改革具體要做到：一是依靠理論研究、政策研讀等形式升華教學理念，提升和強化課程思政在“公共政策學”課程教學中所扮演的角色；二是基于“思政引領(lǐng)、多維賦能”的課程改革目標完善和細化目標，通過引入多維度、多形式的過程考核機制優(yōu)化考核模式。在教學理念方面，“公共政策學”課程思政案例教學流于形式的問題是大部分實際問題的根源。實踐是檢驗真理的唯一標準，但對思政教學來說，讓在校本科生進行大量的政策實踐是不可行的。在這種情況下，教師應建立有具有中國特色的公共政策案例庫、引導學生有效分析已有案例便成為現(xiàn)實的選擇。但案例教學不能簡單停留在教師對案例的講解上，而是需要學生自行對案例進行搜集、分析和展示。在考核模式方面，教師應破除思維定式和主流教材的不良影響，打破以往將考核內(nèi)容限制在知識和技能方面的做法，采用小論文、討論記錄等形式將情感、態(tài)度和價值觀等引入考核。在考核方式上，教師可以結(jié)合試卷考試、分組辯論、小組論文等方式進行綜合評價。

教學模式和教學策略的革新是教學改革的重點。一方面，教師應通過課程設(shè)計體現(xiàn)”公共政策學”課程的“思政引領(lǐng)”理念，通過重構(gòu)教材、重構(gòu)課件的形式革新教學模式，通過“過程＋結(jié)果”“理論＋實踐”和“課堂＋課外”的多維考核體系實現(xiàn)專業(yè)知識和價值培養(yǎng)的協(xié)同考核；另一方面，教師可通過完整的案例呈現(xiàn)、針對性小組劃分等方式改善教學策略，如“政治傾向”“部長制”小組劃分，同時實現(xiàn)知識教學和學生參與的全面性。

四、“思政引領(lǐng)、多維賦能”目標下的“公共政策學”教學策略改革

對于教學策略改革，教師應構(gòu)建以學生為中心的、全面參與的課程教學機制，同時采用線上討論組、資源庫等形式擴展教學邊界。在“公共政策學”課程中，小組學習法是教師將學生進行分組后讓后者針對某一公共政策問題展開討論和辯論的教學方法。這種方法不僅能夠充分調(diào)動學生參與的積極性，也有利于教師在教學過程中實現(xiàn)對學生價值觀的引領(lǐng)。然而，教師在實際教學中發(fā)現(xiàn)，小組學習法在“公共政策學”課程教學中存在如下兩個較為常見的問題：一是常規(guī)分組使討論的深度缺失，討論過程流于形式，不能實現(xiàn)討論學習的目標；二是小組成員的“搭便車”行為減弱了分小組學習的效果。因此，教師應結(jié)合章節(jié)內(nèi)容采用“部門制”等方式劃分小組，以克服上述問題。例如，在講述教育補貼政策時，教師引導學生按教育、財政、稅務(wù)、社保、綜治等與該政策具有明顯關(guān)聯(lián)的部門分組，各組、各成員“各自為政”收集、整理并進行發(fā)言討論。此外，教師引導學生采用“學習通”等線上平臺開展課堂外的學習，也是教學策略改革的重點內(nèi)容。

以教學成果推動課程體系更新是教學改革的基本路徑。首先，本文認為教師應結(jié)合對本科生的教學實踐，歸納、凝練課程改革路徑和改革經(jīng)驗，基于“思政引領(lǐng)、多維賦能”視角為“公共政策學”課程及其他相關(guān)課程改革提供實踐參考。其次，教師完成“公共政策學”課程中“中國實踐”的融入模式及效果研究并公開發(fā)表，為“中國實踐”融入課程教學提供理論參考。再次，“公共政策學”課程應形成具備“思政引領(lǐng)、多維賦能”特點的“公共政策學”課程教學材料，包括涵蓋大量中國實踐、地方特色實踐的課程資源庫，為該課程的中國特色和地方特色教學提供素材。

五、結(jié)語

本文從更新教學內(nèi)容、革新教學模式、創(chuàng)新教學策略出發(fā)，對如何完善課程教學體系進行了探討和分析，推動課程向“金課”轉(zhuǎn)變，建設(shè)一門學生愛學、教師愛教的優(yōu)質(zhì)課程。“公共政策學”作為一門理論與實踐緊密結(jié)合的學科，具備課程思政建設(shè)的天然優(yōu)勢。本文討論了思政素材與科學理論的融入機制，意在解決專業(yè)教育與思想政治教育“兩張皮”的問題，在思政內(nèi)容的引領(lǐng)下實現(xiàn)對學生的“多維賦能”。此外，“公共政策學”是一門包含政治學、經(jīng)濟學、社會學等多學科屬性的綜合課程，課程改革研究和實踐具有廣泛的推廣基礎(chǔ)。研究者可通過課程教學實踐、改革經(jīng)驗研討及研究成果發(fā)表等形式，積極宣傳課程改革的成功經(jīng)驗和教學成果，為課程教學改革提供基本的、具體的、可行的參考，引領(lǐng)教育創(chuàng)新，提升教育質(zhì)量。

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