國外現(xiàn)代學徒制職業(yè)教育人才培養(yǎng)典型模式分析與啟示

摘要：現(xiàn)代學徒制是職業(yè)教育發(fā)達國家普遍采用的一種人才培養(yǎng)模式，是提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量的有效路徑之一，擁有豐富的理論和實踐基礎，對我國職業(yè)教育改革有重要的借鑒價值。職業(yè)教育發(fā)達國家如德國、英國、澳大利亞、美國和加拿大等各自結合其國情實施了形態(tài)不一的現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式。文章對其進行了總結與分析，并結合我國國情提出了若干思考和建議，以期為現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式在國內的順利開展提供參考。

關鍵詞：國外；現(xiàn)代學徒制；職業(yè)教育；人才培養(yǎng)模式; 雙元制

中圖分類號：G718" 文獻標志碼：A

0 引言

在近代學校教育出現(xiàn)之前，職業(yè)教育在非正規(guī)學校進行。在真實的工作場所中，師徒共同勞動，徒弟通過觀察師傅實操感知技藝和訣竅，然后在師傅指導下獲得知識或技能，這就是所謂的傳統(tǒng)學徒制^［1］。工業(yè)革命以后，機器大生產沖擊傳統(tǒng)手工業(yè)，傳統(tǒng)學徒制逐漸衰落。以學校為主要場所的職業(yè)教育興起，占據職業(yè)教育主流^［2］。但學校職業(yè)教育與工作實際脫節(jié)的現(xiàn)實，致使職業(yè)教育受到了質疑。德國雙元制職業(yè)教育的成功再度引發(fā)了人們對學徒制乃至職業(yè)教育的重新思考。

德國能在戰(zhàn)后廢墟上短時間內取得了經濟穩(wěn)定高增長，其秘密武器之一就是基于雙元制的學徒制職教體系。西方各國紛紛效仿德國，希望能創(chuàng)建類似的職教模式，以促進本國經濟社會發(fā)展。20世紀80年代，愛爾蘭、葡萄牙、荷蘭、法國、盧森堡、希臘、丹麥等國對學徒制重新立法。1993年，英國率先提出現(xiàn)代學徒制計劃（官方文件中最早出現(xiàn)現(xiàn)代學徒制用詞）^［3］。澳大利亞于1996年也提出了新學徒制計劃。從20世紀90年代開始，美國、加拿大也致力于推動學徒制。可見，學徒制這一古老的人才培養(yǎng)模式在現(xiàn)代社會獲得重生，被賦予了新的內涵和形式。

在工業(yè)化大發(fā)展的時代背景下，傳統(tǒng)學徒制發(fā)展為現(xiàn)代學徒制，它以學生或學徒培養(yǎng)為核心，以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標，通過校企合作、雙元育人，使受教育者在一定年限內掌握理論和技能，取得“雙證”（學歷證書和職業(yè)資格證書），成為一名技術技能人才^［4］。

現(xiàn)代學徒制發(fā)展并不平衡。在德國和澳大利亞，現(xiàn)代學徒制是職業(yè)教育與培訓中普遍采用的模式，占重要地位。在英國、愛爾蘭、加拿大和法國等國家，現(xiàn)代學徒制是學校職業(yè)教育的補充。而在美國，進入現(xiàn)代學徒制系統(tǒng)的注冊人數占比較低。目前，進入現(xiàn)代學徒制系統(tǒng)的對象擴大到完成義務教育后的所有人，行業(yè)范圍不斷擴大，與正規(guī)教育系統(tǒng)進行銜接與融合。體系中出現(xiàn)了第三方機構，架起了溝通企業(yè)與學徒的橋梁，雙元制有向三元制發(fā)展的趨勢。

1 現(xiàn)代學徒制職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的理論基礎

1.1 體驗學習理論

體驗學習是人類依賴實踐內省體察，自覺或不自覺獲得可言說或不可言說的知識和技能的過程。這一思想源自美國教育家杜威的“經驗學習”^［5］。經驗包含主動因素（體驗）和被動因素（承受）：體驗是為了某種目的進行的嘗試，是主動為之；而承受則是接受感覺或承受體驗之結果，是被動得之。兩者結合，構成經驗。為了傳承和改造人類經驗，學校教育就需要為學習者提供一定的學習材料，而學習者要通過實踐來獲取真知，即“做中學”。借助于具體的“做”，才能實現(xiàn)改造個體行為的目的?？偨Y了“經驗學習”，美國學者庫伯主張通過行動來學習并對行動進行反思他認為“體驗學習”理論有四階段，即體驗、反思、總結、實驗，層層遞進，循環(huán)重復，從而使知識在學習者大腦中得到不斷強化^［6］。

體驗學習的本質特征是學習過程的親歷性和反思性。強調體驗對學習的作用，將知識的獲得、技能的形成置于一定情境中，這對于學習者理解新知識、掌握新技能有極大裨益，對學習者的情感、態(tài)度、價值觀等亦可產生深刻影響。體驗學習為現(xiàn)代學徒制提供了重要的理論基礎，校企合作則可為學習者提供真實實踐機會，在身體力行中感受、體驗、學習知識和實操技能，培養(yǎng)工匠精神。

1.2 隱性知識理論

隱性知識由英國哲學家波蘭尼提出^［7］，具體指沒有被表述出來的知識，而與之相對的顯性知識則是指用書面文字、圖表、公式等表述的知識^［8］。隱性知識具有隱蔽性、非批判性、個體性、情境性等特征。獲取隱性知識比獲取顯性知識更需要認知主體的實踐和領會。

無論是傳統(tǒng)學徒制還是現(xiàn)代學徒制，都有隱性知識理論的影子。當今社會，任何一個職業(yè)所要求從業(yè)者的素質與知識體系中都蘊藏著大量的隱性知識。在現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式中，師傅的展示與示范、師徒間的交流與切磋，將隱性知識潛移默化傳遞給學徒。

1.3 新職業(yè)主義理論

斯尼登和布勞瑟等學者認為職業(yè)教育要在真實工作環(huán)境中開展專門化的職業(yè)訓練，使學生養(yǎng)成工作所需的思維和操作習慣，能夠熟練使用工具完成工作任務^［9］，這種思想稱為“職業(yè)主義”。職業(yè)崗位的工作任務被分解成單項模塊，讓學習者反復訓練以提高效率。技術工人的生產勞動被認為是固定的、單一的程序。隨著生產力發(fā)展，生產自動化使勞動者逐漸擺脫了重復勞動，單一的崗位操作技能訓練已經無法滿足社會發(fā)展和受教育者之需^［10］。個人發(fā)展需要新知識和新技能，這就需要終身教育。在此情況下，英國學者率先提出了“新職業(yè)主義”，強調培養(yǎng)智力型技術工人，促進人的全面發(fā)展^［11］。在教育內容上，注重培養(yǎng)學生讀寫算、批評和反思、自我學習、人際交往、合作、運用信息技術、獨立決策等能力以及責任心和敬業(yè)精神等核心素養(yǎng)，將職業(yè)教育與普通教育相結合^［12］。

現(xiàn)代學徒制是“新職業(yè)主義”的具體實踐。現(xiàn)代學徒制提倡“基于工作”的學習模式，將學習情境與工作情境無縫融合；學生在入學時即具有職業(yè)角色，學生和學徒的雙重身份使得學生畢業(yè)后能夠快速適應職業(yè)；學生擁有學校學歷教育培養(yǎng)的理論知識和企業(yè)實踐訓練獲得的一技之長。

2 國外現(xiàn)代學徒制職業(yè)教育人才培養(yǎng)典型模式特點

現(xiàn)代學徒制是西方發(fā)達國家普遍采用的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，擁有完善的法律保障。根據思維和體制差異，現(xiàn)代學徒制大致可以分為“德語系”和“英語系”^［13］?！暗抡Z系”模式主要是在以德國為代表的德語區(qū)國家實施。這些國家具有重視職業(yè)教育的傳統(tǒng)，普遍采用雙元制^［14］?！坝⒄Z系”模式主要是在以英國為代表的英語區(qū)國家實施。這些國家注重普通教育，在經濟社會發(fā)展要求下不斷改革學徒制體系，提高職教吸引力。

2.1 德國雙元制模式

雙元制并不是規(guī)劃的產物，而是經歷了漫長歷史演變而形成的有機整體。在雙元制中，一元是學校本位的職業(yè)教育，另一元是企業(yè)本位的職業(yè)培訓。二戰(zhàn)后，基于雙元制職教模式，德國快速培養(yǎng)出大批高素質的技術工人，成為德國經濟社會高速發(fā)展的基石。1948年，雙元制一詞首次出現(xiàn)在德國教育文件中。1969年，德國政府頒布了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，確立了雙元制法律地位。1979年起，職業(yè)學校與中級學校畢業(yè)證書等值，德國雙元制從此被并入正規(guī)教育體系。

德國雙元制具有明顯的雙元特征，如：兩個教學場所——企業(yè)和職業(yè)學校；受教育對象兩種身份——企業(yè)學徒和學校學生；兩類師資——企業(yè)實訓教師和學校理論教師；兩個經費渠道——大部分費用由企業(yè)承擔，再加上來源于政府的財政撥款；兩類教學內容——按照國家承認的職業(yè)技能標準進行技能培訓和專業(yè)理論及普通文化知識傳授；兩類課程——企業(yè)實訓課和學校理論課；兩種教材——全國統(tǒng)編實訓教材和來源多元的理論教材；兩類教學文件——培訓章程和教學計劃。為確保技能培訓效果，培訓章程具有法律約束力，在德國職業(yè)教育中起定向和規(guī)范作用。

在德國雙元制中，“企業(yè)主導、學校補充”是顯著特色。企業(yè)主導建立培訓關系，與受訓者（學生）簽訂培訓合同并推薦其到適合的職業(yè)學校學習。學生接受雙元制教育期間，企業(yè)培訓時長占總時長的70%。企業(yè)培訓學徒所花費用能夠通過生產實訓獲得回報。同時，企業(yè)通過對學徒為期3年的觀察，可以實現(xiàn)對儲備人才的深度評估與招聘。

2.2 英國的現(xiàn)代學徒制模式

在英國，學徒制是伴隨著手工業(yè)行會出現(xiàn)而逐步發(fā)展起來的。1563年，英國頒布《工匠學徒法》，標志著行會學徒制發(fā)展到頂峰。1814年，政府廢除《工匠學徒法》，傳統(tǒng)學徒制終結^［15］。二戰(zhàn)后，為解決英國社會技能短缺的問題，英國議會于1964年通過《產業(yè)培訓法》，提議由勞工部的產業(yè)培訓委員會在各自行業(yè)開展職業(yè)培訓，標志著英國探索現(xiàn)代學徒制的開始^［16］。1986年，英國成立國家職業(yè)資格委員會，頒布了《教育與培訓相融合》，提出要“向所有人指定國家職業(yè)資格框架”^［17］。1993年，英國政府宣布實施現(xiàn)代學徒制^［18］。2017年，英國再次修訂《英國學徒標準規(guī)范》，對基本技能的最低要求做出修改，對中級學徒制、高級學徒制、高等學徒制的相關資格做出了明確要求^［19］。

英國現(xiàn)代學徒制法制化建設極其完善，確保了學徒制可持續(xù)發(fā)展。企業(yè)雇主在學徒培訓、標準制定、考核與評價、資格認證、自主扶持等方面具有充分的話語權，具有主導地位^［20］。英國現(xiàn)代學徒制有明顯的層次，與國民教育融通，可以滿足不同學徒學習深造的需要。人才培養(yǎng)是以能力要求為標準的，因而沒有固定時間，也不對教學內容、教學進度、教學方式進行規(guī)范，只注重結果性評價，將取得各類證書作為評判職業(yè)能力的標準。

2.3 澳大利亞的TAFE模式

澳大利亞的學徒制由照搬英國模式逐漸形成本土特色，即TAFE^［21-22］。TAFE系統(tǒng)注冊人數是普通高等院校學生人數的1.7倍。澳大利亞的技術教育始于1798年，從以培養(yǎng)家庭仆人的女子技術學校發(fā)展而來。二戰(zhàn)后，為促進就業(yè)，澳大利亞實施了為技術和變化替代人員而進行的就業(yè)培訓計劃，職業(yè)教育成為澳大利亞教育的主體。到了20世紀六七十年代，澳大利亞建立了?？茖哟渭夹g學院并向大學發(fā)展。1973年，技術與教育委員會成立，職業(yè)教育級培訓機構更名為TAFE，正式進入國家教育體系。隨后，確立了TAFE與其他教育類型的平等地位。在各種政策支持和利好吸引下，大批青年進入TAFE接受技能培訓。

TAFE雖是學院，但進入TAFE系統(tǒng)的學生大部分時間（80%）在真實工作環(huán)境下開展工作本位學習，只有少部分時間（20%）是在TAFE進行的學校本位學習^［23］。由新學徒制培訓服務中心幫助企業(yè)、學校和學徒達成培訓協(xié)議，獲得政府財政資助。各TAFE 學院必須按照澳大利亞全國統(tǒng)一的資格框架下的培訓包要求設置課程、組織教學和職業(yè)能力考核，考核通過可獲得全國通用證書。

澳大利亞資格框架體系實現(xiàn)不同教育層次和不同類型教育之間的銜接，使職業(yè)教育與普通教育、高等教育形成了互融互通^［24］。TAFE學院提供培訓包中6級代表不同能力水平的資格證書。一、二級證書與初中教育銜接，三、四級證書與高中教育銜接，文憑和高級文憑證書招生對象為高中畢業(yè)生或高中畢業(yè)參加工作的人員，持此證書可以免試進入大學二年級學習，屬于高等職業(yè)教育?？茖哟?，與普通高等教育銜接^［25］。為確保人才培養(yǎng)質量，澳大利亞建立了資格框架、培訓包、認證框架三部分組成的國家培訓框架體系。TAFE教育的另一特色是行業(yè)主導，體現(xiàn)在培訓包由行業(yè)主導開發(fā)。

2.4 美加的社區(qū)學院模式

社區(qū)學院是美國、加拿大等國的一種高等院校類型，學制2年，提供廣泛的學術課程和職業(yè)培訓項目。教學內容由雇主、學徒和社區(qū)學院三方決定，包括由社區(qū)學院提供的理論課程和由雇主培訓學徒的實踐課程。社區(qū)學院是現(xiàn)代學徒制的主要理論教學場所，企業(yè)雇主是實施現(xiàn)代學徒制的培訓主體^［26］。學徒要經過社區(qū)學院和雇主的職業(yè)能力考核并得到州相關部門的認可才能獲得結業(yè)證書，學徒結業(yè)后有機會轉到4年制大學。

社區(qū)學院的管理以地方政府為主，辦學經費也來源于地方政府，課程以及證書體系各不相同。美國社區(qū)學院的專職教師主要承擔基礎和核心的教學任務，兼職教師通常為來自各行各業(yè)的專業(yè)技術人員。在100多年的辦學歷程中，社區(qū)學院從單一辦學職能的初級學院發(fā)展成當前集轉學、職業(yè)教育與培訓、社區(qū)教育、成人教育于一體的多元化辦學主體。以社區(qū)為基本單元、以社區(qū)經濟發(fā)展為服務對象，為不同年齡有意愿接受職業(yè)教育與培訓的學生提供高質量的課程和教育服務^［27］。

3 國外現(xiàn)代學徒制職業(yè)教育人才培養(yǎng)典型模式對我國職業(yè)教育發(fā)展的啟示

3.1 加強法律體系建設

縱觀發(fā)達國家的職業(yè)教育模式，無論是“德語系”還是“英語系”模式，都在其發(fā)展過程中不斷地對政府、行業(yè)、企業(yè)、學校、學徒或學生等職業(yè)教育參與者的角色進行界定和規(guī)范，形成了完善的、適合各自國情和經濟社會發(fā)展水平的職業(yè)教育法律體系，有力保障職業(yè)教育的成功實施。我國現(xiàn)代職業(yè)教育的起步較晚，法治建設滯后。隨著經濟社會的快速發(fā)展以及人口變化，我國職業(yè)教育面臨全新的機遇和挑戰(zhàn)。盡管我國于2022年已修訂了《中華人民共和國職業(yè)教育法》，在法律層面明確了職業(yè)教育與普通教育具有同等重要地位，但要進一步貫徹好這部法律仍需具體細則。應當積極借鑒國外職業(yè)教育法制化建設經驗，對職業(yè)教育的社會地位和經費投入、職業(yè)院校的辦學定位、目標和發(fā)展方向在法律層面予以明確，以法律的形式明確企業(yè)參與職業(yè)教育的權利、責任、義務以及方式。通過完善職業(yè)教育的法律法規(guī)體系，確保職業(yè)教育的順利運行。

3.2 加快職業(yè)教育改革

德、英、澳、美的現(xiàn)代學徒制職業(yè)教育模式都離不開國家制度層面的保障，我國在制度層面尚未形成政策合力。比如，缺乏學分互認機制。應當通過認定學習領域的學分及資格、工作領域的工作經歷及等級證書，完成學分互認等程序，使學生或學徒個體能夠在工作和學習之間實現(xiàn)轉換銜接。再比如，缺乏課程銜接機制。我國職業(yè)教育尚處于中職-高職大專、少部分職業(yè)本科層次。目前的中高職銜接及貫通培養(yǎng)項目紛雜，且處于簡單的學制銜接，尚未實現(xiàn)職業(yè)教育課程“初-中-高-本”的有效銜接，也未實現(xiàn)職業(yè)教育與職業(yè)培訓的課程銜接。還有，缺乏專業(yè)與產業(yè)對接機制。在職教發(fā)達國家，職業(yè)院校大多小而精，專業(yè)不多，學生較少，所辦專業(yè)緊密對接地方產業(yè)，公共實訓基地面向多所院校且條件一流，呈現(xiàn)鮮明的區(qū)域性和獨特性。而我國的職業(yè)院校大而全，專業(yè)眾多，學生較多，專業(yè)開辦與地方產業(yè)關聯(lián)不大，實訓基地重復建設且對外封閉，“千校一面”現(xiàn)象較為普遍。應當基于地方產業(yè)發(fā)展，在一定區(qū)域內（如300 km范圍或一省內）合并同類院?；虺窚p同類專業(yè)，集中財力優(yōu)化辦學條件，避免無序競爭，這對職業(yè)教育發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。因此，急需從國家制度層面保障學分互認、課程銜接和專業(yè)對接產業(yè)的相關機制建設，促進我國職業(yè)教育的高質量發(fā)展。

3.3 創(chuàng)建職普分流與轉換機制

我國現(xiàn)行學制實際上是單軌制發(fā)展而來的分支型學制。由于分流機制不健全，初中階段的分流并非個人意愿，而是個人接受學術教育的能力不足、不得不被動進入職業(yè)教育體系。正因如此，社會上長期存在著反對職普過早分流的聲音。相比之下，德國小學四年級學生及家長在老師的學業(yè)評估后即自愿選擇不同類型的學校。英國在學生 11歲和 16 歲時分別舉行全國性的分流考試，給予學生及家長兩次選擇教育軌道的機會。美國雖然是典型的單軌制，但在社區(qū)學院教育體系內，將兩種教育類型巧妙地整合到同一個教育體系。目前，從普通教育到職業(yè)教育的轉換成為常態(tài)，而職業(yè)教育到普通教育的轉換并不多見，這顯然不利于橫向融通的體系構建。因此，在大力提高職業(yè)教育質量的同時還應建立分流與轉換機制（即在普通中學甚至小學高年級階段提供分流建議，同時在后續(xù)不同階段提供職普轉換機會，為不同階段的職業(yè)教育和普通教育學生開啟轉換通道），真正尊重學生興趣和能力，實現(xiàn)人盡其才。

4 結語

基于不同國情和習慣，現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式在不同國家呈現(xiàn)出不同特征?！暗抡Z系”模式是典型的需求引導型，而“英語系”模式是典型的供給引導型。不同的“德語系”和“英語系”模式下，各國現(xiàn)代學徒制的表現(xiàn)形態(tài)也不盡相同。從整體上看，與職業(yè)教育發(fā)達國家相比，我國職業(yè)教育發(fā)展無論在制度、機制還是產教融合程度等方面皆明顯不足，難以支撐行業(yè)企業(yè)新質生產力的發(fā)展。鑒于此，我國的職業(yè)教育應充分吸收先進經驗，加快改革，發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢，基于國情形成中國特色的職業(yè)教育體系，助力產業(yè)高質量發(fā)展。

參考文獻

［1］熊蘋.走進現(xiàn)代學徒制：英國、澳大利亞現(xiàn)代學徒制研究［D］.上海：華東師范大學，2004.

［2］關晶，石偉平.西方現(xiàn)代學徒制的特征及啟示［J］.職業(yè)技術教育，2011（31）：77-83.

［3］歐陽忠明，韓晶晶.雇主參與現(xiàn)代學徒制的利益與權力訴求：基于英國學徒制項目調查報告的分析［J］.教育發(fā)展研究，2014（11）：52-59.

［4］王婷婷.高職院?，F(xiàn)代學徒制試點的困境及對策探析［J］.清遠職業(yè)技術學院學報，2013（2）：113-116.

［5］朱學明.職業(yè)院?！白鲋袑W、做中教”：內涵追溯、現(xiàn)實檢視、實踐策略［J］.中國職業(yè)技術教育，2023（5）：81-86.

［6］傅波.基于體驗式教育理論的創(chuàng)業(yè)教育研究-哈斯商學院的經驗與啟示［J］.高教探索，2021（11）：117-122.

［7］易開剛，孫旭璟.隱性知識挖掘的高校創(chuàng)業(yè)教育：理念變革與對策探討［J］.黑龍江高教研究，2013（11）：81-84.

［8］石少婷.現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的理論基礎探析［J］.教育教學論壇，2018（40）：248-249.

［9］HYSLOP-MARGISON E J. An assessment of the historical arguments in vocational education reform［J］. Journal of Career and Technical Education，2001（1）：23-30.

［10］LYNCH R L. High school career and technical education for the first decade of the twenty-first century［J］. Journal of Vocational Education Research，2000（2）：155-198.

［11］BENSON C S. New vocationalism in the United States： potential problems and outlook［J］. Economics of Education Review，1997（3）：201-212.

［12］李向東.新職業(yè)主義與高等職業(yè)教育改革［J］.高教探索，2013（5）：143-146.

［13］SHARPE A， GIBSON J. The apprenticeship system in Canada： trends and issues［R］. Ottawa： CSLS，2005：39.

［14］霍寧波，隆攀.瑞士現(xiàn)代學徒培訓經驗及借鑒［J］.繼續(xù)教育研究，2024（8）：47-51.

［15］楊冠瓊.中世紀晚期至近代英國傳統(tǒng)學徒制的演變［D］.天津：天津師范大學，2017.

［16］李靜，趙善慶.英國現(xiàn)代學徒制的深度剖析［J］.成人教育，2017（2）：92-94.

［17］沈雕.英國“普職融合”的資格證書框架體系研究［D］.重慶：西南大學，2017.

［18］王建梁，趙鶴.英國現(xiàn)代學徒制的發(fā)展歷程、成效與挑戰(zhàn)［J］.比較教育研究，2016（8）：103-110.

［19］吳凡.英國層級化現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)及其對我國的啟示［J］.教育與職業(yè)，2019（12）：79-85.

［20］鈕麗.英國雇主主導的現(xiàn)代學徒制的舉措、問題及改進［J］.寧波職業(yè)技術學院，2024（3）：1-9.

［21］路美英，盛賢，韓國文.澳大利亞TAFE學院的特色及對高職教育的啟示［J］.河北大學成人教育學院學報，2019（4）：78-83.

［22］朱詩孝.澳大利亞TAFE學徒制人才培養(yǎng)分析與啟示［J］.中國教育技術裝備，2019（19）：132-133.

［23］白雪，張兵.新型現(xiàn)代學徒制度：澳大利亞TAFE模式的啟示［J］.經濟研究導刊，2008（15）：149-150.

［24］宋保蘭.澳大利亞TAFE職業(yè)教育對我國的啟示［J］.教育與職業(yè)，2018（12）：110-112.

［25］張惠典，陳欣.澳大利亞TAFE模式及其對我國職業(yè)教育改革的啟示［J］.今日科苑，2021（10）：59-70.

［26］蘇輝.美國現(xiàn)代學徒制的系統(tǒng)性解析［J］.機械職業(yè)教育，2023（2）：12-17.

［27］高明.職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革研究［M］.沈陽：遼寧人民出版社，2024.

（編輯 姚 鑫）

Analysis and inspiration of typical models of talent cultivation in modern apprenticeship of advanced vocational education

WEI" Peixing

（School of Landscape Architecture， Jiangsu Vocational College of Agriculture and Forestry， Jurong 212400， China）

Abstract：" The modern apprenticeship system is a talent cultivation model widely adopted by developed countries in vocational education， and is one of the effective ways to improve the quality of vocational education talent cultivation. It has rich theoretical and practical foundations and has important reference value for China’s vocational education reform. Developed countries in vocational education， such as Germany， the United Kingdom， Australia， the United States， and Canada， have implemented different forms of modern apprenticeship talent training models based on their respective national conditions. The article summarizes and analyzes it， and proposes several thoughts and suggestions based on China’s national conditions， in order to provide reference for the smooth development of modern apprenticeship talent training models in China.

Key words： overseas; modern apprenticeship; vocational education; talent cultivation mode; dual system

基金項目：江蘇省高校哲學社會科學研究一般項目；項目名稱：“雙高計劃”背景下林業(yè)工程類高職專業(yè)“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式研究；項目編號：2022SJYB2290。江蘇高校青藍工程項目；項目編號：2023。

作者簡介：衛(wèi)佩行（1984—），男，副教授，博士；研究方向：生物質工程材料，高等職業(yè)教育。