高職院校學生思政課學習增值性評價體系構(gòu)建研究

摘 要：思政課是思想政治教育的主陣地，而對學生的學習評價是實現(xiàn)課堂教學提質(zhì)增效的重要環(huán)節(jié)，增值性評價強調(diào)學生發(fā)展性成效，更聚焦于成長增值情況，通過梳理、總結(jié)增值性評價內(nèi)涵和歷史沿革、價值旨歸和應用中的現(xiàn)實困境，進而分析其在思政課中應該遵循的理論基礎、基本原則，探索增值性評價體系構(gòu)建路徑，以期更好地促進學生全面發(fā)展以及思政課在新時代的高質(zhì)量發(fā)展。

關鍵詞：高職院校；思政課；增值性評價體系

中圖分類號：G412文獻標識碼：A文章編號：2095-9052（2024）12-0214-03

作者簡介：楊 晶（1982.01— ），女，漢族，山東省金鄉(xiāng)人，碩士研究生，講師，研究方向：思想政治教育及理論教學。

基金項目：江蘇高校哲學社會科學研究思政專項，項目名稱：“雙高”建設背景下高職院校學生思政課學習增值性評價體系的構(gòu)建與實踐。

引言

提升人才培養(yǎng)質(zhì)量是高職院校教育教學持續(xù)追求的目標，高質(zhì)量高效率的課堂教學評價是提升教育教學質(zhì)量的關鍵手段。2020年中共中央、國務院在印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中明確提出：“堅持科學有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性”［1］。該方案從國家層面上提出了對教育評價體系創(chuàng)新改革的明確方向和核心要求，同樣，對思政課而言，傳統(tǒng)評價體系往往通過“考勤分+課上參與活動分+期末成績分”簡單加權(quán)后得出學生最終評價結(jié)果，忽略了在生源復雜度明顯高于本科院校的高職院校中的學生群體實際發(fā)展需求，無法科學客觀的評價學生在知識獲取、思維提升和價值認同等維度上的發(fā)展變化，評價體系作為指揮棒的作用“失靈”。增值性評價以其“縱向?qū)Ρ取睘楹诵?，關注學習過程，克服終結(jié)性評價的局限，為高職院校思政課教學改革提供了全新的思路。

一、“增值”概念的內(nèi)涵及歷史沿革

（一）概念誕生和初步延伸

“增值”即價值增加，該詞最早出現(xiàn)于經(jīng)濟學領域，表示在制造或銷售過程中增加的或創(chuàng)造的產(chǎn)品或商品的價值，也就是“輸入”與“產(chǎn)出”之間的差，主要用來測算經(jīng)濟活動的利潤。在20世紀60年代，美國社會學家詹姆斯·科爾曼的《科爾曼報告》［2］中分析了學生投入與學業(yè)成就之間的關系，并首次提出了教育的“凈影響”概念，催生了增值性評價的出現(xiàn)。

（二）早期發(fā)展和實踐

20世紀70年代之后，增值性評價逐漸得到教育界的重視。1970年，美國加利福尼亞大學洛杉磯高等教育研究所的Alexander W.Astin教授在其《大學影響力研究方法論》中指出，高等教育的“輸出”（效果）是“輸入”（學生的特點和經(jīng)歷）與“環(huán)境”（大學的學術氛圍、社會交往等）相互作用的結(jié)果，該理論分離了高等教育學生背景等因素，單獨考察教育對學生學業(yè)成就影響的“凈效應”，為增值性評價奠定了理論基礎［3］。20世紀80年代以來，一些國家和地區(qū)也相繼開展了增值性評價的實踐，如1984年美國通過了《珀金斯職業(yè)教育法案》，使得增值性評價在職業(yè)教育的領域得到廣泛應用。

（三）在我國的發(fā)展和應用

20世紀90年代末，香港地區(qū)教育界嘗試將增值評價納入評價學校質(zhì)量的指標體系，并且在1996年香港教育統(tǒng)籌委員會發(fā)布的《優(yōu)質(zhì)學校教育》報告中首次正式使用。20世紀末，內(nèi)地學界開始對增值評價進行初步探索，嘗試將該概念引入學校效能評價、素質(zhì)教育評價、教師效能評價中。近年來，國內(nèi)教育界對增值評價關注度逐漸升高，且出現(xiàn)多角度的研究成果。

總之，在增值評價概念出現(xiàn)之后的六十多年中，越來越多的國家和地區(qū)將其運用到高等教育評估領域，而越來越多學者、教師也開始探索、研究將其應用到教學中，以便提高對學生發(fā)展情況的評估的準確性和公平度。

二、增值性評價體系建立的價值旨歸

相對傳統(tǒng)的評價體系聚焦對考試結(jié)果的關注，增殖性評價更聚焦于學生的成長增值情況，具有獨特的價值旨歸。

（一）促進教育公平

在課程之內(nèi)，教育公平體現(xiàn)之一是評價的科學性，而對學生學習成效做出科學評價不僅要包括對學生的知識、技能、態(tài)度等方面的評價，還要關注學生的全面發(fā)展，尤其是對思政課而言，通過評價指標引領學生成長更是教學的應有之義，而增值性評價作為一種對價值增長量進行評判的附加值評價，會更加關注學生思維提升和價值認同等指標在某一階段前后對比的進步程度或變化曲線，有助于改變“唯結(jié)果論”的評價方式，最大限度地消解了社會關系負面效應在學習結(jié)果中的滲透影響，這種學生只和自己比較的方式，更體現(xiàn)教育的公平性［4］。

（二）引領學生成長

在傳統(tǒng)學習評價體系中，教師通常對學生所得積分高低（平時分、考試分等）關注較多，卻忽略了學生的發(fā)展程度，而采用增值性評價可以克服這種以學習結(jié)果為唯一評價的片面性問題，對于教師來說，可以根據(jù)學生個體在不同時期的增值評價結(jié)果作為指導的依據(jù)，真正實現(xiàn)“有教無類”；對于學生來說，當學習結(jié)果不作為唯一的評價標準后，可以更好地關注到自己的進步和成長幅度，不再糾結(jié)于眼前得失，而是著眼于更加長遠的個人發(fā)展，就人才培養(yǎng)目標而言，這種評價方式可以防止培養(yǎng)出大批精致的利己主義者和功利短視者［5］。

（三）提升教學水平

教與學是不可分割的整體，教學雙主體模式?jīng)Q定了增值評價具有雙向性，因此對學生學習評價也是對教師教學成效的評價，但是傳統(tǒng)的單一評價結(jié)果往往無法全面客觀反映出教學過程中存在的問題，也就無法從學習評價中梳理出有效信息去促進教學水平的改進、教學手段的更新。而增值性評價的應用一方面可以較為直接地觀察到每個學生的增值變化、成長曲線，在曲線中觀察教學過程對學生思想的直接影響；另一方面，通過評價系統(tǒng)的建立，可以促使教師根據(jù)評價結(jié)果進行回溯和反思，優(yōu)化教學策略，轉(zhuǎn)變教育教學理念，推進課程教學改革，實現(xiàn)雙主體的“雙向奔赴”，逐步滿足因產(chǎn)業(yè)升級對高層次職業(yè)人才的迫切需要。

三、增值性評價在高職院校課程應用中的現(xiàn)實困境

通過對部分開始對增值評價進行探索和初步實施的高校專業(yè)教師、學生的走訪，了解到該評價方式在課程應用中遇到的一些實際困難。

（一）評價指標的制定難度較大

2004年美國《教育與行為統(tǒng)計》雜志發(fā)表了一組文章，學者們就增值評價展開了探討，大學并非致力于培養(yǎng)學生的單一能力，因此在衡量增值時需要考慮不同的價值維度，這就涉及評價指標的多元化，目前的評價指標和價值維度顯然是不夠的。隨著技術的改進與理論的逐漸成熟，國內(nèi)個別學校采用了線性混合模型的評價方法，這種方法的優(yōu)點是能夠?qū)⒉煌蛩貙W生學業(yè)發(fā)展的影響大小區(qū)分開來，但在操作過程中沒有得到想要的效果，原因是增值評價指標的標準不統(tǒng)一、不規(guī)范，加上不同課程的復雜性，因此無法體現(xiàn)增值評價的優(yōu)勢。

（二）數(shù)據(jù)需要處理較為復雜

分析學生“出口”和“入口”的發(fā)展變化需要有具體數(shù)據(jù)反饋，這就需要適合的統(tǒng)計技術和模型來對數(shù)據(jù)進行分析，但目前的困難有以下幾點：第一，數(shù)據(jù)收集方面較為分散，不利于整體性分析和研究；第二，數(shù)據(jù)理解方面，在開始數(shù)據(jù)分析之前，首先需要對數(shù)據(jù)進行深入理解，但是由于增值評價方面積累的經(jīng)驗有限且實踐較少，所以在這一方面往往做得不夠，就會導致后續(xù)的分析工作出現(xiàn)偏差；第三，數(shù)據(jù)可視化和呈現(xiàn)方面，為了將結(jié)果更加直觀呈現(xiàn)出來，需要用到數(shù)據(jù)可視化工具，但目前這些可以使用的工具往往非常復雜，導致呈現(xiàn)結(jié)果難以理解。

（三）結(jié)果運用受限較多

增值評價實施的目的是根據(jù)學生“出入口”之差分析其學習成效，進而提高課堂教學的有效性以及個性化改革，但是在實際應用中，一方面增值條目在評價體系中占比很低，權(quán)重較小，無法真正發(fā)揮作用［6］；另一方面，增值評價的結(jié)果主要被用于學習成效的展現(xiàn)，也就是作為成績的一部分，卻并沒有深入分析結(jié)果產(chǎn)生的原因，也就無法“對癥下藥”和“因地制宜”。

四、思政課增值評價體系的構(gòu)建基礎和路徑

目前，增值評價的研究和應用仍存在一些問題，但對于高職院校思政課而言，它在科學性、有效性和公平性上對比以往簡單的評價方式具有更大的優(yōu)勢，可以更好洞察學生發(fā)展變化，更凸顯思政課作為鑄魂育人主渠道的意義，而對相關理論和基本原則的研究可為評價體系構(gòu)建路徑打下較為清晰、科學和堅實的基礎。

（一）理論基礎

1.馬克思主義人的自由而全面發(fā)展理論。

關于人的發(fā)展，馬克思、恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》中強調(diào)“在這樣一個聯(lián)合體，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件，每個人的全面自由地發(fā)展為基本原則的社會形式”［7］。作為人類全面發(fā)展實踐的一個環(huán)節(jié)的思想政治理論課，要將人的全面發(fā)展理論的內(nèi)容落在實踐中也就是課堂上，要以人的生存和發(fā)展為根本目標，以人的全面發(fā)展為最高目標，實現(xiàn)人類發(fā)展的最終目標，要以培養(yǎng)擁有較強能力和素質(zhì)的創(chuàng)新型人才為現(xiàn)實目標，實現(xiàn)人的個性和能力發(fā)展。

2.思想政治教育學的主體間性理論。

現(xiàn)象學家胡塞爾認為，主體間性是一種認識的“共同性”，是“我”與“他者”通過交流在認識上達成的相符合和相一致，為高校思想政治教育提供了“主體—客體—主體”的基本范式［8］。在國內(nèi)，相關研究強調(diào)主體和客體在相互尊重、相互了解基礎上進行平等對話與溝通交流，側(cè)重于主體間的交往互動，以此來充分發(fā)揮主體交互的作用，更好落實學生這一主體在思政課學習評價中的地位，增強學生學習思政課的參與度和體驗感。

（二）基本原則

思政課增值性評價是遵循個人發(fā)展規(guī)律，突出以人為本的理念，因此，在構(gòu)建思政課增值性評價體系時，需要遵循三個原則。

1.核心性與全面性相統(tǒng)一原則。

在建立指標體系時一方面要緊扣核心，目前各高校都有自己的一套評價體系，對學生學習成效的維度各異，但在參考這些評價指標時要注意抓住“主線”，結(jié)合課程標準和人才培養(yǎng)方案，突出真正能夠反映學生發(fā)展增值情況的核心指標在指標體系中權(quán)重；另一方面要強調(diào)評價的全面性，在有限的指標中最大化的凸顯學生學習的增值情況。

2.穩(wěn)定性與發(fā)展性相統(tǒng)一原則。

思政課增值評價體系構(gòu)建中一方面要貫徹黨的教育方針，回應國家對高素質(zhì)技能人才的需求，并且要引入課堂進行實證檢驗后再完善，在這個過程中保持核心指標框架的相對穩(wěn)定；另一方面增值評價體系的建立應著眼于未來，關注學生在已有水平上的提升和進步比如愛國理性程度、黨史了解程度，對于個人未來發(fā)展的理性判斷等，并且細化指標要隨著時代和學生群體的發(fā)展變化進行適度調(diào)整。

3.創(chuàng)新性與可行性相統(tǒng)一原則。

一方面任課教師要從創(chuàng)新角度出發(fā)，突破長期執(zhí)行傳統(tǒng)評價體系而形成的相對固化的思維方式，將評價體系的價值意蘊從“教學任務完成的標志”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W方法的改革依據(jù)”，從“了解學生狀況”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M學生發(fā)展”；另一方面要注重可行性，因為大量數(shù)據(jù)的收集、處理和分析是個極其復雜的工程，因此要嚴格規(guī)范各項評價指標及其相應的計算方法，并且有明確的指向和釋義。

（三）構(gòu)建路徑

1.創(chuàng)建初始指標備選庫。

在當前百年未有之大變局的時代背景下，思政課作為賡續(xù)血脈、啟潤心智、補足精神之鈣的重要場域，要更加鮮明地突出教育本位、滿足學生的成長訴求，進而提升思政課教學實效性，因此要認真審視思政課學科核心素養(yǎng)和高職人才培養(yǎng)的要求用于設定初始指標，形成備選庫，其關鍵在于立足“00”后高職學生的普遍實際和學校自身情況，參考已有的增值評價模型和思政課評價體系，設置合適的指標權(quán)重。

2.選擇合適的評價工具。

將定量和定性結(jié)合起來，在定量方面可選擇目前高校中使用比如AHP層次分析法、因子分析法（Factor Analysis）等，用于收集和分析學生表現(xiàn)情況和增值情況［9］；另外，除了教師評價外，可借助輔導員班主任評價、PU口袋校園等形式進行定性的評價，劃分層次后納入評價指標體系。

3.生成可視化結(jié)果。

首先，對學生思想品德素質(zhì)運用信息化手段進行跟蹤記錄，形成“一生一案”，從而形成價值引領的方向盤，在師生中形成固有的極具價值理性的思政課話語體系。其次，運用評價工具所得出的數(shù)據(jù)分析學生發(fā)展軌跡?；诖?，思政課教師要增強數(shù)據(jù)意識，讓自己成為吸引學生對真理產(chǎn)生興趣與好奇的媒介。最后，從系統(tǒng)化思維出發(fā)，在課堂之外，還須將思政課育人價值導向落實在學生投身實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢的實踐中。這決定了增值評價實施主體的多元化，除了思政課教師，還有朋輩、優(yōu)秀校友、企業(yè)導師、學業(yè)導師等參與，邀請他們通過信息化平臺把學生在思政課不同空間維度上的表現(xiàn)予以實時評價，從而形成“一生一案”的可視化成長畫像。

結(jié)語

思政課增值性評價作為一種關注學生學習成效和發(fā)展過程的教學評價方式，對于實現(xiàn)思政課的啟智潤心、鑄魂育人功能和提升學生的全面發(fā)展具有重要意義。然而，在實施過程中也確實面臨著一些挑戰(zhàn)和問題。因此，需要我們不斷探索和完善增值性評價的理念和方法，真正推動新時代高職教育高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻：

［1］中華人民共和國中央人民政府.中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》［EB/OL］2020年第30號.https：//www.gov.cn/gongbao/content/2020/content_5554488.htm.

［2］胡娟;徐鑫悅.高等教育增值評價：緣起、爭論及反思［J］.復旦教育論壇.2022（06）：5-11+18.

［3］ASTIN A W. The methodology of research on college impact，part one

［J］. Sociology of Education，1970，43（3）：223-254.

［4］王媛媛.課程思政背景下增值評價在職業(yè)教育中的價值與實踐———以商務英語專業(yè)課程為例［J］．廣東交通職業(yè)技術學院學報，2023，（02）：105-108.

［5］闞寶朋，曹順，杜梓平.學習過程的增值性評價在高職課程中的應用研究［J］.現(xiàn)代職業(yè)教育，2024，（04）：141-144.

［6］王慶軍，朱林思．政課增值性評價的認識向度———以學科核心素養(yǎng)“政治認同”為例［J］.思想政治課教學，2023，（03）：20-23.

［7］馬克思，恩格斯．共產(chǎn)黨宣言［M］．北京：人民出版社，2014.

［8］胡塞爾．倪良康編：胡塞爾選集 〔Ｍ〕．上海：上海三聯(lián)書店，1997．900．

［9］張榮.問題與回應：基于OBE理念的高校思政課實踐教學設計改革探賾［J］．教育探索，2024，（3）：78-83.