基于真實情境任務(wù)的計算機網(wǎng)絡(luò)混合課堂教學(xué)模式研究

摘 要：針對混合課堂教學(xué)線上線下教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，線上教學(xué)內(nèi)容隨意性呈現(xiàn)等問題，本文在分析混合課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程特點、學(xué)生特征，提出基于真實任務(wù)情境的混合課堂教學(xué)，即線上線下教學(xué)圍繞情境任務(wù)為中心；課前激活舊知，展示新知；課中嘗試應(yīng)用，完成情境任務(wù)；課后融會貫通，完成遷移情境任務(wù)和知識內(nèi)化；整個環(huán)節(jié)渾然一體，并結(jié)合具體的教學(xué)案例進(jìn)行實踐應(yīng)用，以期克服當(dāng)下混合課堂教學(xué)線上線下關(guān)聯(lián)性不強，簡單疊加，沒有深度融合的窘境，為信息技術(shù)背景下高職課堂教學(xué)模式改革進(jìn)行有益的嘗試和探索。

關(guān)鍵詞：混合課堂教學(xué)；真實情境任務(wù)；計算機網(wǎng)絡(luò)

中圖分類號：G434文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-9052（2024）12-0208-03

作者簡介：馮滿堂（1980.05— ），男，漢族，山東省菏澤人，碩士研究生，講師，研究方向：教育信息化；

濮方文（1983.05— ），男，漢族，江蘇省南京人，碩士研究生，講師，研究方向：職業(yè)教育；

周昌明（1979.11— ），男，漢族，江蘇省南京人，碩士研究生， 講師，研究方向：職業(yè)教育。

基金項目：江蘇省第五期教改課題“1+X證書制度下五年制高職課證融通人才培養(yǎng)模式的實踐”（項目編號：ZYB121）；

2023—2024年度江蘇職業(yè)教育研究立項課題“1+X證書制度下五年制高職‘課證融通’專業(yè)課程體系構(gòu)建的實踐研究”（項目編號：XHYBLX2023223）。

引言

隨著通信技術(shù)和物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)成為信息社會背景下人們必備的知識技能，而傳統(tǒng)的《計算機網(wǎng)絡(luò)》課堂教學(xué)基本上采用理論知識在教室講授，實驗利用模擬軟件實現(xiàn)，缺少對自主創(chuàng)新、學(xué)會學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)等核心素養(yǎng)相匹配的知識教學(xué)。在這種窘境下，《計算機網(wǎng)絡(luò)》課堂教學(xué)要探索出一條全新的改革之路，以推動信息社會背景下高職《計算機網(wǎng)絡(luò)》課堂教學(xué)發(fā)展，提高課堂教學(xué)的成效性。

一、“計算機網(wǎng)絡(luò)”及混合式教學(xué)

（一）“計算機網(wǎng)絡(luò)”課程

《計算機網(wǎng)絡(luò)》是五年制高職移動互聯(lián)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，也是職業(yè)學(xué)校信息技術(shù)類相關(guān)專業(yè)群的平臺課程，與后面很多專業(yè)課程有著千絲萬縷的聯(lián)系，甚至在義務(wù)教育學(xué)段的《信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)》中也有網(wǎng)絡(luò)技術(shù)模塊的影子。該門課程知識點多、知識點散、概念多、抽象難懂，課程內(nèi)容以計算機網(wǎng)絡(luò)體系結(jié)構(gòu)組織為基礎(chǔ)。在云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的加持下，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展日新月異，學(xué)生普遍反映比較難學(xué)，跟不上課程發(fā)展的節(jié)奏。當(dāng)下的《計算機網(wǎng)絡(luò)》課程教學(xué)模式大多仍以理論課堂講授，實踐軟件模擬為授課方式，學(xué)生在統(tǒng)一的節(jié)奏下，機械式地進(jìn)行學(xué)習(xí)。過多關(guān)注知識本身的學(xué)習(xí)，對課程知識的學(xué)習(xí)是碎片化的、不成系統(tǒng)的，只是停留在識記、機械式操作層面，無法從生活實際出發(fā)，理論聯(lián)系實際，綜合性地解決問題，對職業(yè)教育功能和存在價值審視度不夠，不能有效的把個人責(zé)任、社會文化緊密的聯(lián)系起來，且課時少，每周只有四節(jié)課。缺少對深度學(xué)習(xí)（知識遷移能力）、數(shù)字化學(xué)習(xí)（借助網(wǎng)絡(luò)數(shù)字資源進(jìn)行）和信息社會責(zé)任（遵守網(wǎng)絡(luò)行為，樹立正確的網(wǎng)絡(luò)安全）等《計算機網(wǎng)絡(luò)》學(xué)科核心素養(yǎng)培育的支持。急迫需要新的課堂教學(xué)模式破解當(dāng)下《計算機網(wǎng)絡(luò)》課堂教學(xué)的窘境。

（二）混合課堂教學(xué)

隨著信息技術(shù)對課程教學(xué)的支持與融合，混合教學(xué)成了廣大教育工作者所推崇的一種新的教學(xué)模式，在每年的新媒體聯(lián)盟《地平線報告》中連續(xù)多次提及。所謂混合教學(xué)就是網(wǎng)絡(luò)課堂和傳統(tǒng)課堂的一種結(jié)合，充分發(fā)揮“線上”和“線下”兩種教學(xué)模式的優(yōu)勢。目前混合教學(xué)還沒有一種統(tǒng)一固定的形式，利用微視頻、微課等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，借助泛雅學(xué)習(xí)通等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，使用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)形式的不在少數(shù)，但弊端也不少。借助泛雅學(xué)習(xí)通平臺開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，適用于理論為主的課程教學(xué)，對于像《計算機網(wǎng)絡(luò)》這種需要大量實踐實訓(xùn)的課程不太合適；采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)形式，對學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、自持力都有過高的要求，而五年制高職學(xué)生入學(xué)分?jǐn)?shù)普遍低于普通高中學(xué)生，該模式很難提升課堂教學(xué)的有效性［1］ 。這就迫切需要對現(xiàn)有混合課堂教學(xué)模式進(jìn)行變革，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、主動思考綜合解決問題能力的同時，提高五年制高職《計算機網(wǎng)絡(luò)》課程課堂教學(xué)的質(zhì)量。

二、基于真實情境任務(wù)的混合課堂教學(xué)模式及應(yīng)用

核心素養(yǎng)不是僅靠教師的講授，學(xué)生的聽講培育的，而是要通過現(xiàn)實中任務(wù)的完成或問題的解決來實現(xiàn)，需要置身于真實的任務(wù)情境中，通過學(xué)生間的互動等過程而生成關(guān)鍵的能力和必備的品格，進(jìn)而促使學(xué)生適應(yīng)各種社會需要［2］ ?；旌险n堂教學(xué)是指將線上教學(xué)與線下教學(xué)結(jié)合的一種教學(xué)模式，通過設(shè)計安排合理的線上線下教學(xué)活動，能夠使學(xué)生在真實情境中完成任務(wù)，提高教學(xué)效果。在設(shè)計真實情境任務(wù)時，要確保課程內(nèi)容與實際應(yīng)用相結(jié)合，如在《計算機網(wǎng)絡(luò)》課程中，教師可以通過模擬企業(yè)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、設(shè)計實際案例等方式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用情境，在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生能夠更好地理解和掌握計算機網(wǎng)絡(luò)知識。鑒于此，結(jié)合《計算機網(wǎng)絡(luò)》課程的學(xué)科素養(yǎng)（深度學(xué)習(xí)、數(shù)字化學(xué)習(xí)和信息社會責(zé)任等），五年制高職生的學(xué)習(xí)特征和課程目標(biāo)與特點，提出線上線下教學(xué)以真實情境任務(wù)為中心的混合課堂教學(xué)模式（如圖1），課前利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺實現(xiàn)激活展示（教師準(zhǔn)備微課等教學(xué)資源，發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)）；課中嘗試應(yīng)用（圍繞情境任務(wù)，情境任務(wù)分解、任務(wù)序列化、展示新知、完成任務(wù)、展示＼＼評價＼＼反思）；課后融會貫通（完成遷移情境任務(wù)、完成線上測試題、完成線上單元測試題等），實現(xiàn)知識的鞏固強化和遷移應(yīng)用、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和綜合解決問題的能力。

（一）真實情境任務(wù)

梅瑞爾在首要教學(xué)原理中提出，教學(xué)以任務(wù)為中心才能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)，且該任務(wù)必須是完整的，是學(xué)習(xí)者未來需要面對的真實復(fù)雜任務(wù)情境。選取的任務(wù)應(yīng)符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，切合學(xué)生的生活實際，即具有真實情境的教學(xué)任務(wù)。以五年制高職《計算機網(wǎng)絡(luò)》為例，在講授DHCP服務(wù)這一知識點時，當(dāng)下的授課基本上采用以多媒體或動畫的形式講授DHCP協(xié)議的工作過程，在實踐環(huán)節(jié)通過模擬軟件或真實實驗設(shè)備搭一個DHCP服務(wù)器，而五年制高職網(wǎng)絡(luò)專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后從事的工作崗位基本上都是網(wǎng)絡(luò)運維，這種任務(wù)在某種程度上就是屬于假任務(wù)、假情境，沒有把知識技能與學(xué)生真實的工作情境相關(guān)聯(lián)，沒有從學(xué)生的角度來設(shè)置情境任務(wù)，沒有讓學(xué)生有情感的投入。對《計算機網(wǎng)絡(luò)》這門課來講，學(xué)生更希望被引導(dǎo)教育成一個網(wǎng)絡(luò)工程師，以體驗其成功運維而帶來的職業(yè)成就和幸福，學(xué)生只是掌握了DHCP工作過程和原理，并不能有效地遷移到真實的工作情境中［3］。

情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)一是要真實，二是要不確定性，在于讓學(xué)生全身心且?guī)в星楦械耐度肴蝿?wù)的解決過程中，素養(yǎng)才能真正開始形成。為了更好和學(xué)生的就業(yè)崗位對接，針對DHCP服務(wù)這一教學(xué)內(nèi)容，本文創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境是DHCP排故DHCP需要借助廣播發(fā)送報文，具體內(nèi)容如下：

為了滿足大量物聯(lián)網(wǎng)設(shè)備的接入，學(xué)校需要對現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行擴(kuò)容改造，在進(jìn)行學(xué)校網(wǎng)絡(luò)改造時，發(fā)現(xiàn)了在信息中心的電腦能夠正確自動獲取IP地址，而行政樓的電腦不能正確自動獲取IP地址，該如何解決上述問題？

（二）課前激活展示

首要教學(xué)原理提出，當(dāng)學(xué)習(xí)者的舊知被激活，觀看展示新知時，才能更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)，達(dá)到較好的教學(xué)效果。課前激活展示就是教師圍繞情境任務(wù)所需的舊知和新知準(zhǔn)備教學(xué)資源，發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上，學(xué)生進(jìn)行自學(xué)，以便實現(xiàn)布盧姆認(rèn)知模型中記憶、理解和簡單應(yīng)用等低階目標(biāo)?；旌鲜秸n堂教學(xué)也是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的一種，教學(xué)資源的選取和制作對課堂教學(xué)的成效非常關(guān)鍵。通過對五年制高職生開展的問卷調(diào)查得知，學(xué)生比較喜歡視頻類的學(xué)習(xí)資源，尤其是微課。微課具有短小精悍的特點，適合當(dāng)下學(xué)生喜歡用智能手機借助網(wǎng)絡(luò)平臺開展移動學(xué)習(xí)。

微課為核心的教學(xué)資源應(yīng)具有課程的屬性，孤零零的幾個微視頻很難在混合式課堂教學(xué)中起到足夠的激活舊知、展示新知的作用，應(yīng)構(gòu)成一個讓學(xué)生可以自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)。應(yīng)提供學(xué)習(xí)任務(wù)單、微視頻、微講義、微練習(xí)等。學(xué)習(xí)任務(wù)單為學(xué)生提供和本次教學(xué)相關(guān)的信息，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)重難點和學(xué)習(xí)建議與碰到困惑時的解決方法，起到一個引導(dǎo)作用。微課具有系列化、任務(wù)型的特征，克服微課短小、知識碎片化的缺點，同時以任務(wù)為中心才能更好地激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。以DHCP排故這一中心情境任務(wù)為例，配備了“DHCP概念與應(yīng)用”“DHCP工作原理”“DHCP搭建與配置”三個微視頻，并配置了相應(yīng)的微練習(xí)。

（三）課中嘗試應(yīng)用

核心素養(yǎng)的培育需要將學(xué)生置于真實的生活情境中，通過設(shè)身處地地用所學(xué)知識分析問題、解決問題，進(jìn)而將知識內(nèi)化，并獲得相應(yīng)的情感體驗。核心素養(yǎng)強調(diào)的是學(xué)生在處理問題或解決任務(wù)的過程中所展現(xiàn)出的關(guān)鍵能力和必備品格，是學(xué)生在真實的生活中能用、會用、管用。識記知識，并不代表應(yīng)用知識，課中嘗試應(yīng)用就是聚焦完整情境任務(wù)，采用“布置任務(wù)情境”“任務(wù)分析”“任務(wù)解決”“展示評價”等環(huán)節(jié)開展線下課堂教學(xué)，以便培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用、分析、決策、問題解決等高階思維能力。如果聚焦的情境任務(wù)過于綜合與復(fù)雜，為了有效開展基于任務(wù)驅(qū)動的課堂教學(xué)，需要對情境任務(wù)進(jìn)行拆分和序列化。序列化任務(wù)有兩種形式，一種是基于任務(wù)解決的工作流程進(jìn)行，另一種是按照難度逐增、指導(dǎo)逐減的形式進(jìn)行。

《計算機網(wǎng)絡(luò)》課程應(yīng)從網(wǎng)絡(luò)工程師的工作流程開展情境任務(wù)教學(xué)，讓學(xué)生以工程師思維來解決問題，培養(yǎng)崗位能力和職業(yè)素養(yǎng)。網(wǎng)絡(luò)工程師排故的一般流程如下：一是確認(rèn)故障現(xiàn)象；二是收集信息；三是判斷分析；四是逐一排查；五是解決故障；六是文檔記錄?；诖?，針對DHCP排故這一情境任務(wù)，把任務(wù)序列化為查看故障現(xiàn)象（行政樓電腦IP配置信息、信息中心電腦配置信息、DHCP服務(wù)器配置信息）、分析查明DHCP故障原因和DHCP故障解決等三個環(huán)節(jié)。在任務(wù)解決的過程中，結(jié)合課前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情況，適當(dāng)激活情境任務(wù)所需知識，對于沒有掌握的重難點知識，教師要進(jìn)行演示和講解，以便更好的完成情境任務(wù)。項目完成后，從學(xué)生自評、小組互評、教師點評層面以專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)兩個維度開展課堂教學(xué)評價。

（四）課后融會貫通

深度學(xué)習(xí)作為《計算機網(wǎng)絡(luò)》學(xué)科核心素養(yǎng)元素之一，重在培養(yǎng)學(xué)生知識遷移能力，這和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要通過不同情境任務(wù)的完成不謀而合。當(dāng)學(xué)習(xí)者將所學(xué)知識技能能夠有效融會貫通（遷移）到日常生活的不同情境任務(wù)中時，才能促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。課后融會貫通主要通過三個方面來開展：一是借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺完成本次課的課后練習(xí)，以內(nèi)化所學(xué)知識，對于沒有掌握的重難點知識，可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺多次觀看課前所發(fā)布的微視頻等資源，以便達(dá)到深度學(xué)習(xí)；二是借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺完成單元測試題或階段性測試題，以便不斷復(fù)習(xí)鞏固所學(xué)知識；三是課下完成遷移性情境任務(wù)，達(dá)到知識遷移、整合貫通的目的，情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)要有梯度性或新穎性。

結(jié)語

線上線下相融合的混合課堂教學(xué)模式成了當(dāng)下五年制高職課堂教學(xué)的新常態(tài)?；旌险n堂教學(xué)應(yīng)圍繞情境任務(wù)這一中心，而不應(yīng)是線上線下教學(xué)“兩張皮”，線上教學(xué)內(nèi)容隨意性呈現(xiàn)，難為線下課堂教學(xué)情境任務(wù)的解決奠定基礎(chǔ)［4］。課前、課中和課后相融合，而不是簡單的疊加，更不是把傳統(tǒng)課堂講授的內(nèi)容放在網(wǎng)上，課中進(jìn)行簡單習(xí)題講解、共性問題研討和分享展評。鑒于此，本文將核心素養(yǎng)的

理念引入到混合課堂教學(xué)中，線上線下教學(xué)都以情境任務(wù)的解決為中心，課前激活舊的認(rèn)知模式和新知的講授展示，課中進(jìn)行情境任務(wù)的解決和展示評價，課下進(jìn)行融會貫通和知識的遷移內(nèi)化，渾然一體，真正實現(xiàn)線上線下課堂教學(xué)的融合［5］。并結(jié)合具體的教學(xué)案例進(jìn)行實踐應(yīng)用，對五年制高職信息技術(shù)背景下《計算機網(wǎng)絡(luò)》課堂教學(xué)模式的變革和促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要的意義。

參考文獻(xiàn)：

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［4］ 董丹玲. 以“移動互聯(lián)、翻轉(zhuǎn)課堂”構(gòu)建的混合學(xué)習(xí)模式在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用 ［J］. 湖北開發(fā)職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2020，33（20）：182-183.

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