區(qū)域青年教師專業(yè)發(fā)展測評體系研究

摘 要：青年教師專業(yè)發(fā)展是區(qū)域教育高質(zhì)量發(fā)展的第一基石，監(jiān)測評價是指引和檢驗其專業(yè)發(fā)展的重要工具。新時代教育評價改革對教師評價提出了新要求。然而，現(xiàn)行評價大多存在價值導(dǎo)向偏誤、主體單一、內(nèi)容僵化等問題，導(dǎo)致評價功能無法有效發(fā)揮。為此，本研究先基于人的全面發(fā)展等理論進行價值定位，運用CIPP評價模式擬定指標框架，然后對測評體系主體和對象等進行研究設(shè)計，再在實施應(yīng)用中不斷完成體系研究，旨在以評促青年教師發(fā)展，并服務(wù)區(qū)域教育高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：

區(qū)域；青年教師；專業(yè)發(fā)展；測評體系

中圖分類號：G40-058.1

文獻標識碼：A "文章編號：2095-5995（2024）11-0084-06

青年教師的專業(yè)發(fā)展，是指其在經(jīng)歷培訓(xùn)和自主學(xué)習(xí)后，通過知識和能力積累，實現(xiàn)從新手到專家型教師的轉(zhuǎn)變。［1］這一過程不僅影響教師個人職業(yè)成長和教學(xué)質(zhì)量，也是推動區(qū)域教育發(fā)展的關(guān)鍵。青年教師專業(yè)發(fā)展的監(jiān)測評價，旨在通過現(xiàn)代教育評價理念和手段，客觀衡量其專業(yè)化水平，是指引和檢驗其專業(yè)發(fā)展的重要工具。盡管當前在教師評價體系方面已有顯著研究成果，如第四代評價理論和CIPP評價理論等，但仍存在不足。研究多聚焦于教師隊伍整體，忽視了青年教師特定群體的發(fā)展評價標準。即便有研究關(guān)注青年教師，也多集中于高校教師，缺乏對中小學(xué)青年教師的專業(yè)發(fā)展評價體系研究。［2］此外，不同地域的教育資源和條件差異，導(dǎo)致現(xiàn)有評價體系可能不適用或效果不佳。經(jīng)濟特區(qū)的教育大區(qū)在吸引外來人口和推動義務(wù)教育規(guī)模發(fā)展的同時，教育資源和師資條件的區(qū)域差異顯著?，F(xiàn)有評價體系多基于區(qū)域普遍性或個案研究，缺乏區(qū)域?qū)用娴南到y(tǒng)構(gòu)建，難以滿足本區(qū)域青年教師群體的發(fā)展現(xiàn)狀和需求，導(dǎo)致評價體系的不適用或效果不佳?，F(xiàn)行教師評價體系還存在獎懲式考核、忽視教學(xué)過程、外部評價主導(dǎo)和定量評價偏重等問題。［3］為破解這些問題，2020年10月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《深化新時代教育評價改革的總體方案》，提出改革教師評價體系，突出教學(xué)實績。［4］隨后，2022年4月，教育部等八部門發(fā)布《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，進一步強調(diào)完善教師評價制度和標準，以建立強大的教師專業(yè)發(fā)展體系。［5］這些改革旨在促進教師專業(yè)成長，提升教育質(zhì)量。

本研究選經(jīng)濟特區(qū)的A區(qū)為研究對象，該區(qū)擁有30多年發(fā)展歷史，常住人口超百萬，中小學(xué)數(shù)量達200所，是特區(qū)內(nèi)教育規(guī)模最大的區(qū)域。為適應(yīng)快速增長的教育需求，A區(qū)不斷擴充學(xué)校數(shù)量，擴充教師隊伍，青年教師已成為A區(qū)教育發(fā)展的主力軍，對教育質(zhì)量提升具有重要影響。A區(qū)“十四五”規(guī)劃提出建設(shè)高質(zhì)量教育體系，強調(diào)師資素質(zhì)提升。因此，針對A區(qū)青年教師的專業(yè)發(fā)展測評體系構(gòu)建，不僅對實現(xiàn)區(qū)域教育規(guī)劃和青年教師發(fā)展有重要意義，也能豐富中小學(xué)青年教師評價體系研究，并為相似區(qū)域提供借鑒。

一、價值定位

教育評價體系是一個包含價值定位、評價內(nèi)容與方法、組織實施等要素的復(fù)雜整體，它按照一定的邏輯和內(nèi)部聯(lián)系組成。［6］價值定位是測評體系建立的前提，明確測評的意義和目的，對后續(xù)的要素和環(huán)節(jié)產(chǎn)生直接影響。20世紀80年代，古巴和林肯的第四代評價理論批判了以往單一、管理主義和功利主義的評價價值定位，主張評價應(yīng)基于評價主體和對象的共同價值觀構(gòu)建。［7］我國學(xué)者辛濤等人提出，新時代教育評價體系的價值應(yīng)與國際趨勢相契合，同時符合中國實際。［8］本研究遵循第四代評價理論，強調(diào)在構(gòu)建測評體系時，應(yīng)先明確其價值定位，即從促進發(fā)展和回歸人本的角度出發(fā)，厘清測評的功能和目的，確保評價工作的有效性和合理性。

（一）促進發(fā)展

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的理論指出，全面發(fā)展并非指個體能力的全面化，而是強調(diào)個體能力、個性的自由發(fā)展，以及“有個性的自由人”取代“偶然的個體人”的理念。［9］該理論倡導(dǎo)發(fā)揮每個人的能力、興趣和特長，堅持獨立、自主和自由的原則，以實現(xiàn)個人與社會的和諧發(fā)展。應(yīng)用于青年教師的發(fā)展，這意味著其成長不能只追求學(xué)生成績和升學(xué)率，更應(yīng)關(guān)注教師自身的專業(yè)成長和個性發(fā)展。因此，在構(gòu)建青年教師測評體系時，必須基于促進教師個人發(fā)展的目的，并考慮到校間、學(xué)科間的個體差異，以挖掘和培養(yǎng)個人優(yōu)勢，推動青年教師的專業(yè)發(fā)展。2021年，教育部等六部門發(fā)布的《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》強調(diào)評價的引導(dǎo)、診斷、改進和激勵功能，旨在通過評價促進教育質(zhì)量的提升。［10］2024年全國教育工作會議亦強調(diào)了構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的重要性，其中青年教師的專業(yè)發(fā)展是區(qū)域教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。區(qū)域發(fā)展理論強調(diào)資源的整合與優(yōu)化配置，為青年教師發(fā)展提供良好的環(huán)境。在此指導(dǎo)下，構(gòu)建的測評體系應(yīng)從區(qū)域?qū)用娉霭l(fā)，聚焦青年教師群體，旨在實現(xiàn)服務(wù)青年教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校發(fā)展和區(qū)域教育發(fā)展的三層價值目標。

（二）回歸人本

馬斯洛需求層次理論闡述了人的需求從生理層次需求、安全需求、社交需求、獲得尊重至自我實現(xiàn)需求的實現(xiàn)遞進關(guān)系。［11］中小學(xué)青年教師作為普通的社會群體，有普遍的物質(zhì)和精神需求，同時，作為承擔立德樹人使命的特殊群體，往往面臨著外界的高壓力，這些壓力常聚焦于學(xué)生的高分和教師職稱等外在指標，忽視了對青年教師內(nèi)在需求。這種忽視也體現(xiàn)在傳統(tǒng)的青年教師相關(guān)評價活動中，以學(xué)生成績?yōu)樵u價青年教師的唯一標準，忽視了青年教師的主動參與和個性發(fā)展，導(dǎo)致教師可能過分關(guān)注短期獎勵和職稱，或因粗暴的考核而產(chǎn)生消極情緒。近年來，隨著《深化新時代教育評價改革的總體方案》、《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》和《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》等文件的發(fā)布，教育評價領(lǐng)域開始強調(diào)過程評價和發(fā)展性評價，倡導(dǎo)關(guān)注教師的個人需求和成長過程，體現(xiàn)了對人本價值的重視。美國學(xué)者伯利納的教師發(fā)展五階段理論將教師分為新手階段（剛?cè)肼殻呒壭率蛛A段（2～3年）—勝任階段（3～5年）—熟練階段—專家階段。［12］因此，本研究的“青年教師”，特指入職3至6年正處于勝任階段的青年教師。從柏利納的教師發(fā)展階段理論來看，入職三年的青年教師大多獲得了初步的教學(xué)經(jīng)驗，正處于勝任階段。從A區(qū)青年教師的隊伍結(jié)構(gòu)來看，他們是具備高學(xué)歷的95后甚至00后，具有學(xué)習(xí)力強、追求自我、注重個性等代際特點。［13］基于此，本研究旨在回歸人本，構(gòu)建一個以青年教師的自我需求和專業(yè)發(fā)展為核心的測評體系，旨在促進青年教師的全面發(fā)展。該體系將充分考慮教師的個體個性差異，鼓勵青年教師主動參與評價過程，以實現(xiàn)青年教師的自我實現(xiàn)和專業(yè)成長，進而推動區(qū)域教育質(zhì)量的整體提升。

二、指標體系的構(gòu)建

構(gòu)建科學(xué)的青年教師測評指標體系是評價研究的核心，對促進其專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。指標體系的建立反映了對教育活動各要素的重視，而評價模式則是連接理論與實踐的橋梁?！犊偡桨浮诽岢龈倪M結(jié)果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價，旨在建立科學(xué)的教育評價體系。［14］美國學(xué)者斯塔弗爾比姆提出的CIPP（Context-Input-Process-Product Evaluation）評價模式強調(diào)圍繞評價內(nèi)容構(gòu)建指標，涵蓋背景、輸入、過程和結(jié)果四個維度，確保評價指標的客觀性，將抽象的評價內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可測量的指標。［15］該模式與《總方案》要求相呼應(yīng)，通過背景評價和過程評價調(diào)整培養(yǎng)過程，通過結(jié)果評價測量培養(yǎng)效果，實現(xiàn)動態(tài)循環(huán)，突破了傳統(tǒng)評價模式的局限，強調(diào)評價的動態(tài)性和發(fā)展性。因此，本研究以CIPP模式為基礎(chǔ)，結(jié)合青年教師發(fā)展的外部支持、個人素質(zhì)、教學(xué)過程和效果，構(gòu)建青年教師專業(yè)發(fā)展測評指標體系，以期促進其全面發(fā)展。

（一）背景評價

背景評價是CIPP評價模式的首要環(huán)節(jié)，它涉及對青年教師成長背景、資源信息和環(huán)境條件的全面分析與判斷。在青年教師的專業(yè)發(fā)展評價中，背景評價著重分析教育背景和學(xué)校環(huán)境等因素，以評估青年教師工作環(huán)境下資源條件的適配性。外部支持，包括學(xué)校環(huán)境、校長領(lǐng)導(dǎo)力、培訓(xùn)情況和校園文化等，構(gòu)成了影響青年教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵背景條件。

本研究將“外部指標”劃分為背景評價的一級指標，并進一步細分為“校園工作環(huán)境”和“校長領(lǐng)導(dǎo)力”兩個二級指標。首先，“校園工作環(huán)境”是影響青年教師表現(xiàn)和職業(yè)發(fā)展的核心因素。一個支持性的環(huán)境能夠提供必要資源，激勵專業(yè)成長，增強工作滿意度，并對教師留存及職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極作用。本研究通過校風(fēng)、師生關(guān)系、家校關(guān)系、環(huán)境多樣性和青年教師壓力源等三級指標，對校園工作環(huán)境進行細致的背景診斷評價，旨在識別并解決阻礙青年教師發(fā)展的潛在問題，為其提供改進的支持策略。其次，“校長領(lǐng)導(dǎo)力”作為學(xué)校教育環(huán)境的關(guān)鍵組成部分，對學(xué)校文化、教師工作環(huán)境和教育資源分配產(chǎn)生深遠影響。它對塑造學(xué)校整體氛圍、提升教師工作滿意度和支持教師專業(yè)發(fā)展具有重要作用。本研究從校長的價值取向、執(zhí)行與實施、溝通協(xié)調(diào)內(nèi)外部關(guān)系、監(jiān)測與改進、知識儲備、素質(zhì)能力和遠景規(guī)劃與決策等七個維度進行評價，旨在深入探討校長領(lǐng)導(dǎo)力對青年教師專業(yè)發(fā)展的影響，為促進青年教師的專業(yè)成長提供決策支持。通過這種多維度的背景評價，本研究旨在為青年教師的專業(yè)發(fā)展提供全面而深入的背景支持分析。

（二）輸入評價

輸入評價在教師評價體系中關(guān)注實現(xiàn)教師發(fā)展所需的條件和資源，及已有條件資源的優(yōu)勢、可行性和效用性等進行評價。在青年教師的專業(yè)發(fā)展中，輸入評價主要關(guān)注教師自身素養(yǎng)及其所接受的培訓(xùn)和教研活動。這些因素是推動青年教師專業(yè)成長和提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵資源。

首先，青年教師的“輸入評價”，包括“勝任素質(zhì)”“師德師風(fēng)”“培訓(xùn)教研”三個二級指標，是其專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)?！皠偃嗡刭|(zhì)”涵蓋了教師的人格特征、知識、教學(xué)技巧及教育態(tài)度等，影響教學(xué)有效性，具體可從青年教師在學(xué)生導(dǎo)向、學(xué)習(xí)力、問題解決、成就動機和情緒智力五個三級指標的勝任能力來診斷評價。［16］而良好的師德師風(fēng)不僅是教師個人素養(yǎng)的體現(xiàn)，也為學(xué)生樹立榜樣，促進教育環(huán)境的健康發(fā)展。因此，輸入評價先將“勝任素質(zhì)”和“師德師風(fēng)”設(shè)置為青年教師自身素養(yǎng)的兩個二級指標，以全面評估青年教師的專業(yè)準備情況。其次，“培訓(xùn)教研”是提升青年教師教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。通過評價青年教師參與的培訓(xùn)和教研活動的頻次、主題內(nèi)容、方法的有效性以及資源的充分利用等，可以為改進培訓(xùn)教研計劃和提升效果提供依據(jù)。這有助于確保培訓(xùn)活動不僅符合青年教師的實際需要，而且能夠有效地促進他們的專業(yè)成長。

（三）過程評價

過程評價在教育評價體系中占據(jù)核心地位，它專注于教學(xué)活動的實施過程和管理情況，旨在識別和解決實施過程中的問題。在青年教師專業(yè)發(fā)展測評中，過程評價主要涉及教學(xué)方法的有效性、教學(xué)活動的組織與管理，以及師生互動的質(zhì)量。通過對教學(xué)前的設(shè)計、教學(xué)中的實施，以及教學(xué)后的反思評價等環(huán)節(jié)的連續(xù)性診斷和監(jiān)督，過程評價能夠揭示教學(xué)實踐中的優(yōu)勢與不足，為改進教學(xué)提供決策支持。

本研究將“教學(xué)”納入過程評價一級指標，下設(shè)“學(xué)科理解”“課堂教學(xué)”和“評價素養(yǎng)”三個二級指標?！皩W(xué)科理解”是我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中對教師提出的新要求，要求青年教師將課程標準、學(xué)科核心素養(yǎng)融入教學(xué)實踐，體現(xiàn)了教師將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐的能力。“課堂教學(xué)”則是衡量教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的直接指標，包括教學(xué)內(nèi)容的分析與組織、學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計、實施與反思等方面，為教學(xué)技能和策略提供反饋?！霸u價素養(yǎng)”是指青年教師在對自身教學(xué)成效和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)進行教學(xué)評價的過程中，能夠結(jié)合社會需求、學(xué)校定位以及學(xué)科特點等因素，通過有效地收集評價信息作出評價和解讀應(yīng)用評價結(jié)果持續(xù)改進教學(xué)時所需要的一種素養(yǎng)。［17］該指標主要評價青年教師的評價知識、評價技能、評價理念和評價學(xué)習(xí)需求等。這三個二級指標共同構(gòu)成了青年教師教學(xué)過程評價的框架，不僅反映了青年教師的教學(xué)實踐能力，也為其專業(yè)發(fā)展提供了明確的導(dǎo)向。通過這一評價，可以系統(tǒng)地監(jiān)測和提升青年教師的教學(xué)效能，促進其專業(yè)成長，進而提高教學(xué)質(zhì)量。

（四）成果評價

成果評價在CIPP評價模式中扮演著至關(guān)重要的角色，它旨在測量、判斷和解釋教育活動的成效，這里就指對青年教師的發(fā)展成果進行評價。這一評價主要通過關(guān)注青年教師成長感受和基于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)效果評價來測量判斷其發(fā)展成果，從而為教育管理者提供如何改進青年教師培養(yǎng)計劃的有用信息。

在本研究中，“成長感受”作為成果評價的關(guān)鍵指標，通過職業(yè)認同、工作滿意度、教學(xué)效能感和情緒感受四個二級指標進行詳細測評。如職業(yè)認同感是教師專業(yè)發(fā)展的心理基礎(chǔ)，能顯著預(yù)測教師的工作投入和職業(yè)情感承諾。［18］教學(xué)效能感指教師對自己教學(xué)能力的信心，是影響教學(xué)積極性和投入的關(guān)鍵因素，高效能感教師有更積極的態(tài)度和更高的教學(xué)質(zhì)量。［19］這些指標不僅全面反映了教師專業(yè)發(fā)展的成效，而且為未來的教師發(fā)展活動指明了方向。通過評估青年教師的這些感受，可以深入了解他們的職業(yè)滿意度和教學(xué)效能感，從而為提升教師的幸福感和教學(xué)效果提供策略。此外，青年教師教育活動的成果還體現(xiàn)在學(xué)生的發(fā)展上。成果評價中的“學(xué)生發(fā)展”指標，重點測量和解釋學(xué)生在學(xué)業(yè)情緒狀態(tài)、學(xué)科興趣和效能感方面的變化。這些指標反映了學(xué)生對學(xué)科的興趣和自我效能感，是評估青年教師教學(xué)效果的重要依據(jù)。通過分析學(xué)生的發(fā)展情況，可以反觀教師教學(xué)的成效，為教師的教學(xué)實踐提供反饋。綜合青年教師的成長感受和學(xué)生發(fā)展的教學(xué)效果，成果評價為教育評價提供了全面的診斷依據(jù)和改良路徑。這種雙重維度的評價不僅促進了青年教師的專業(yè)成長，也推動了學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升，為教育質(zhì)量的持續(xù)改進奠定了堅實的基礎(chǔ)。通過這種評價，可以確保教育活動的目標得到實現(xiàn)，同時為青年教師和學(xué)生的未來發(fā)展提供指導(dǎo)和支持。

三、測評體系的應(yīng)用

青年教師評價體系在區(qū)域人力資源管理中扮演著至關(guān)重要的角色。《總方案》出臺后，需各方面通力配合、協(xié)同推進、確保落地生效。［20］為適應(yīng)區(qū)域功能定位和發(fā)展方向，必須科學(xué)且多元化地應(yīng)用測評體系。根據(jù)第四代評價理論，評價主體應(yīng)體現(xiàn)多元性和合作性，評價方法應(yīng)多樣化。在本研究中，實施應(yīng)用測評體系前，應(yīng)圍繞構(gòu)建的指標體系進行應(yīng)用研究設(shè)計，以規(guī)避傳統(tǒng)評價中測評主體單一、方式方法單一的缺陷。

（一）研究設(shè)計

教育測評體系的構(gòu)建是一個系統(tǒng)化的過程，其設(shè)計需精細且科學(xué)。本研究旨在構(gòu)建一個針對青年教師的專業(yè)發(fā)展測評體系，以期通過系統(tǒng)的評估促進其專業(yè)成長。研究的首要步驟是確立價值定位和指標體系，這直接關(guān)聯(lián)到評價的目的和內(nèi)容，即“為什么評”和“評什么”的問題。明確了這些基本問題后，研究設(shè)計便轉(zhuǎn)向解決“誰來評”和“怎么評”的問題。

1.發(fā)展多元測評主體。根據(jù)第四代評價理論，評價應(yīng)是一個包容性的過程，涉及所有利益相關(guān)者的全面參與和協(xié)商。因此，本研究構(gòu)建了一個包含青年教師自評、學(xué)生評價、同行評價以及第三方專家評價等主要利益相關(guān)者的多元測評主體機制。首先是重視自評，青年教師是第一利益相關(guān)者，其自我評價有助于提高評價民主性，形成有效自律和激勵機制。這部分主要通過背景評價的“外部支持”和成果評價的“成長感受”指標等內(nèi)容鼓勵自我認知、自我表達和自我反思。其次是學(xué)生和同行評價，學(xué)生是教學(xué)活動的直接參與者，參與成果評價的“學(xué)生發(fā)展”指標評價來反觀青年教師教學(xué)效果；同行是青年教師教學(xué)水平的直接目擊者，由教學(xué)指導(dǎo)師父和科組長等實施，提供教學(xué)能力同行間的反饋。最后是引進第三方專家評價，由具備豐富經(jīng)驗和深厚理論知識的教育評價和學(xué)科專家組成，主要對過程評價的“課堂教學(xué)能力”指標進行專家診斷評價，確保了評價的權(quán)威性、科學(xué)性和公正性。

2.構(gòu)建多樣測評方法。測評方法的選擇直接關(guān)系到評價的實施方式和技術(shù)手段，需要與測評指標體系相匹配。本研究依據(jù)指標體系，主要運用了情境判斷測驗、結(jié)構(gòu)化量表、表現(xiàn)性評價和問卷調(diào)查等多種測評方法。情境判斷測驗用于考察青年教師在模擬真實教學(xué)情境中的行為反應(yīng)，考察青年教師解決課堂沖突、處理家校關(guān)系、學(xué)生導(dǎo)向等維度的“勝任素質(zhì)”指標評價；結(jié)構(gòu)化量表則用于過程評價的“教學(xué)能力評價”和成果評價的“學(xué)生學(xué)業(yè)自評”指標評價中，通過系統(tǒng)收集和分析數(shù)據(jù)，減少主觀偏差，呈現(xiàn)更客觀準確的量化結(jié)果；表現(xiàn)性評價用于過程評價的“課堂教學(xué)診斷測評”，關(guān)注青年教師在教學(xué)全過程的真實表現(xiàn)；而問卷調(diào)查則背景評價的“外部支持”和成果評價的“成長感受”指標評價中，通過問卷收集青年教師對于外部支持和個人成長感受的真實想法。

（二）實施應(yīng)用

1.測評實施。本研究的測評實施分為三個階段：全面試點、元評價及跟蹤動態(tài)評價。在全面試點階段，A區(qū)于2019年開展了青年教師專業(yè)發(fā)展試點測評，選取了不同學(xué)科、學(xué)段和學(xué)校類型的入職3至6年的青年教師作為對象。此階段采用了混合方法研究設(shè)計，結(jié)合定量數(shù)據(jù)分析與定性訪談、課堂觀察，形成了全面的測評報告，為區(qū)域青年教師的專業(yè)發(fā)展提供了初步診斷。在元評價階段，通過調(diào)查法和專家論證，對試點測評體系進行了深入分析和優(yōu)化。關(guān)鍵優(yōu)化措施包括實施三年動態(tài)跟蹤測評，以適應(yīng)教育環(huán)境和教師需求的變化；精準定位測評對象，鎖定入職滿五年的青年教師，以探索其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵階段；增選優(yōu)秀教師代表組進行對比分析，構(gòu)建專業(yè)發(fā)展的優(yōu)秀參考模型；并根據(jù)新時代教育評價改革的要求，新增師德師風(fēng)、評價素養(yǎng)、心理健康等指標，不斷優(yōu)化測評指標體系。最后，在跟蹤動態(tài)評價階段，自2022年起連續(xù)三年實行跟蹤動態(tài)測評。這一階段旨在通過定期收集數(shù)據(jù)，對青年教師的專業(yè)發(fā)展進行持續(xù)監(jiān)測，確保評價工具和指標的時效性和適應(yīng)性，為區(qū)域教育質(zhì)量的提升和教師專業(yè)成長提供持續(xù)的支持和指導(dǎo)。通過這一系統(tǒng)的測評實施，本研究期望能為青年教師的專業(yè)發(fā)展提供有力的支持，為教育評價領(lǐng)域貢獻新的理論和實踐成果。

2.測評結(jié)果。本研究對A區(qū)青年教師的專業(yè)發(fā)展進行了全面的測評，結(jié)果表明：在背景評價方面，青年教師普遍感受到良好的教學(xué)氛圍和家校關(guān)系支持，但在多樣性和自主性方面支持不足。校長領(lǐng)導(dǎo)力總體評價良好，尤其在執(zhí)行與實施、溝通協(xié)調(diào)和監(jiān)測改進方面得到認可。輸入評價顯示，青年教師的勝任素質(zhì)整體有待提升，學(xué)習(xí)力和問題解決能力較好，而學(xué)生導(dǎo)向能力則表現(xiàn)一般。過程評價揭示了青年教師在學(xué)科理解和課堂教學(xué)能力上的差異，其中學(xué)科理解能力存在不足，課堂教學(xué)能力在內(nèi)容分析與組織、教學(xué)設(shè)計方面表現(xiàn)良好，但在學(xué)情分析和教學(xué)反思方面需加強。評價素養(yǎng)方面，青年教師的評價知識和技能基本滿足要求，但在標準化測驗和多形式評價技能上需要進一步培訓(xùn)。成果評價中，青年教師在職業(yè)認同和教學(xué)效能感方面表現(xiàn)積極，但對工作強度和收入的滿意度較低。這些評價結(jié)果為A區(qū)青年教師的專業(yè)發(fā)展提供了寶貴的反饋，指出了其優(yōu)勢和提升空間，為教育政策制定和教師發(fā)展計劃的優(yōu)化提供了數(shù)據(jù)支持。通過針對性地改進措施，促進青年教師的專業(yè)成長，提升區(qū)域教育質(zhì)量。

3.結(jié)果應(yīng)用。本研究的測評結(jié)果在青年教師專業(yè)發(fā)展需求和特點的診斷上提供了改進依據(jù)，進而在教育實踐中發(fā)揮了顯著的導(dǎo)向與改進作用。［21］以A區(qū)青年教師培養(yǎng)機制的創(chuàng)新為例，傳統(tǒng)的教師發(fā)展路徑通?；诮听g、崗位和職稱等標準，通過較長的時間周期和激烈的競爭來實現(xiàn)重新教師到專家教師的轉(zhuǎn)變。這種模式在一定程度上限制了青年教師自我效能感的提升和教學(xué)過程的持續(xù)改進。根據(jù)測評結(jié)果，青年教師的自我效能感與其專業(yè)發(fā)展呈顯著正相關(guān)。這意味著，當青年教師對自身持有積極評價時，他們更可能展現(xiàn)出對教學(xué)工作的熱情和投入。基于這一發(fā)現(xiàn)，A區(qū)對教師培養(yǎng)機制進行了重大改革，消除了原有的時間周期和名額限制，轉(zhuǎn)而引入了一種更為靈活和激勵性的“五階考核達標認證”機制。這一新機制涵蓋了重新教師到教壇新秀、骨干教師、學(xué)科帶頭人，直至教育專家的各個階段，每一階段都設(shè)定了明確的評價認證標準。通過這一機制，青年教師一旦達到相應(yīng)能力標準即可獲得認證，這樣的設(shè)計不僅為教師培養(yǎng)注入了活力，縮短了青年教師的成長周期，還顯著提升了他們的自我效能感。這種以評價為導(dǎo)向的發(fā)展模式，不僅促進了青年教師的專業(yè)成長，也為區(qū)域教育質(zhì)量的提升奠定了堅實的基礎(chǔ)。測評結(jié)果在青年教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)用實踐中取得了積極成效，展現(xiàn)了從測評到改進應(yīng)用之間的邏輯關(guān)系，為區(qū)域教育改革提供了有力的支持和指導(dǎo)。通過這一案例，可看出，科學(xué)的測評體系不僅能夠準確診斷問題，還能為教育決策提供依據(jù)，推動教育實踐的創(chuàng)新和發(fā)展。

四、結(jié)語

本研究在探索青年教師專業(yè)發(fā)展評價體系時，盡管引入了第四代評價理論，但在實現(xiàn)評價主體間真正協(xié)商機制方面仍有所欠缺。未來研究需深化構(gòu)建包含教育專家、青年教師、學(xué)生等多元利益相關(guān)者的協(xié)商對話機制，以促進不同視角的交流與融合，形成全面客觀的評價共識。這將豐富第四代評價理論的應(yīng)用，更有效地推動青年教師的專業(yè)成長。

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Research on the Professional Development Monitoring and Evaluation System for Young Teachers in Regional Areas

Pan Mei-fang， Chen han

（Longgang District Educational Science Research Institute， Shenzhen， Guangdong，518100;

Faculty of Teacher Education of South China Normal University， Guangzhou， Guangdong，510631）

Abstract：The professional development of young teachers is the cornerstone of high-quality development in regional education， and monitoring and evaluation are important tools to guide and test their professional growth. The new era of educational evaluation reform has put forward new requirements for teacher evaluation. However， the current evaluation systems often have issues such as misguided value orientation， singular subjects， and rigid content， which prevent the effective functioning of evaluation. Therefore， this study first positions the value based on theories such as comprehensive human development and uses the CIPP evaluation model to formulate an indicator framework. Then， the study designs the evaluation system’s subjects and objects， and continuously completes the system research during its implementation and application， aiming to promote the development of young teachers through evaluation and serve the high-quality development of regional education.

Keywords：region;young teachers; professional development; Monitoring and evaluation system.（責(zé)任編校：周文鼎）