小學(xué)語文單元整體學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)策略

摘 要 隨著《2022版課標(biāo)》的頒布與實(shí)施，主題化、結(jié)構(gòu)化的課堂教學(xué)閉環(huán)結(jié)構(gòu)已經(jīng)成為小學(xué)語文教學(xué)的必然選擇。因此，教師需要順應(yīng)教材單元主題化、序列化的編排方式，厘清單篇與整體之間的關(guān)系，明確統(tǒng)攝點(diǎn)，把握單元整體的核心概念；梳理伸展線，構(gòu)建單元整體的立體格局；筑牢支撐點(diǎn)，優(yōu)化單元整體的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

關(guān) 鍵 詞 2022版課標(biāo)；學(xué)習(xí)任務(wù)；單元整體；核心素養(yǎng)

引用格式 尹成蘭.小學(xué)語文單元整體學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)策略[J].教學(xué)與管理，2024（32）：51-53+61.

隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022版課標(biāo)》）的頒布與實(shí)施，主題化、結(jié)構(gòu)化的課堂教學(xué)閉環(huán)結(jié)構(gòu)，大情境、大單元、大任務(wù)的教學(xué)設(shè)計(jì)已然成為語文課堂教學(xué)研究的熱點(diǎn)。教師不能以傳統(tǒng)的視角，將統(tǒng)編教材單元中的教學(xué)資源視為零散資源的疊加，而需要緊扣其對人文主題和語文要素的關(guān)聯(lián)作用，形成教學(xué)合力。筆者以統(tǒng)編教材六年級上冊第一單元為例，談?wù)勑抡n標(biāo)視域下大單元設(shè)計(jì)的基本策略。

一、明確統(tǒng)攝點(diǎn)，把握單元整體核心概念

《2022版課標(biāo)》在“課程性質(zhì)”板塊中明確指出，語文課程具有整體性和階段性，教學(xué)既要從課程資源的整體性入手，也需要遵循課程學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，依循其不同的階段性定位。因此，大單元視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)，首先就要做到高屋建瓴，緊扣單元編排的統(tǒng)攝點(diǎn)，以形成鳥瞰全貌、統(tǒng)領(lǐng)單元的全局視野[1]。

所謂統(tǒng)攝點(diǎn)，就是指單元內(nèi)部不同類型、不同欄目、不同維度下教學(xué)資源之間彼此聯(lián)系的整合點(diǎn)。這是將單元零散資源串接、關(guān)聯(lián)成為有機(jī)整體的重要方式。統(tǒng)編教材基于課程標(biāo)準(zhǔn)對語文課程的屬性定位，依照人文主題和語文要素融合的雙線組元方式編排資源，成為一個(gè)有機(jī)的整體。這就是單元整體視域下的統(tǒng)攝點(diǎn)?；诖?，教師要將單元內(nèi)部不同課文和欄目下的教學(xué)資源，從語文課程學(xué)習(xí)的必備知識、語文能力、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)習(xí)慣等維度進(jìn)行資源重組，為單元整體教學(xué)的結(jié)構(gòu)化板塊劃分奠定基礎(chǔ)。

統(tǒng)編教材六年級上冊第一單元的人文主題是：“背起行裝出發(fā)吧，去觸摸山川湖海的心跳?！闭Z文要素是：“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開去；習(xí)作時(shí)發(fā)揮想象，把重點(diǎn)部分寫得詳細(xì)一些?！被谶@樣的統(tǒng)攝點(diǎn)，編者編選了四篇課文，分別是：游記類散文《草原》、哲理性散文《丁香結(jié)》和《古詩三首》以及散文詩《花之歌》，四篇文章都以具體的景物為描寫對象，呼應(yīng)人文主題中“背起行裝出發(fā)”的倡導(dǎo)和呼喚，對應(yīng)“山川湖?！钡淖匀痪拔?。由語言文字符號展現(xiàn)作者欣賞到的美景，給讀者留下拓展補(bǔ)充和自主性解讀的空間，這就對應(yīng)了語文要素中“閱讀時(shí)，想開去”的教學(xué)定位?？v觀整個(gè)單元課后習(xí)題、交流平臺、語文園地以及最后的單元習(xí)作，都設(shè)置了與“想開去”相關(guān)的訓(xùn)練要點(diǎn)，旨在推動(dòng)學(xué)生聯(lián)想和想象能力的發(fā)展。

從語文要素到貫穿單元始末的能力訓(xùn)練點(diǎn)，聯(lián)想和想象在整個(gè)單元中起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的表達(dá)作用。教師可以將其提煉為單元教學(xué)目標(biāo)方向的統(tǒng)攝點(diǎn)，為單元教學(xué)中的融情入景、借景抒情、托物詠懷等表現(xiàn)手法提供核心概念的支撐，為后續(xù)有規(guī)劃的單元設(shè)計(jì)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、梳理伸展線，構(gòu)建單元整體立體格局

統(tǒng)編教材的編排體現(xiàn)了體系化、序列化的原則，教材中每個(gè)單元的文本都是連貫性體系中的一環(huán)，不僅是橫向類型文本的典型代表，也是縱向能力進(jìn)階的明確定點(diǎn)。只有從縱橫兩個(gè)維度出發(fā)，探尋彼此融匯的交集點(diǎn)，才能構(gòu)建出鮮明而富有層級的單元教學(xué)體系[2]。

1.深化：在層級進(jìn)階中引領(lǐng)要素落地

語文能力和素養(yǎng)不是一蹴而就的，而需要經(jīng)歷一個(gè)相對復(fù)雜而漫長的過程。如果在這一過程中，采用重復(fù)訓(xùn)練的方式，就會停留于同一水平。因此，教師需要為學(xué)生設(shè)置富有層級的學(xué)習(xí)任務(wù)，以進(jìn)階式的任務(wù)鏈推進(jìn)單元整體教學(xué)。

如教學(xué)統(tǒng)編教材六年級上冊第一單元，教師要緊扣“想開去”這一語文要素背后指向的聯(lián)想和想象這一統(tǒng)攝點(diǎn)，以單元教學(xué)資源為載體，設(shè)置體系化、序列化的讀寫實(shí)踐活動(dòng)，形成層層深入的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。以《古詩三首》教學(xué)為例，教師可以設(shè)置這樣的層級任務(wù)。

【任務(wù)一】《六月二十七日望湖樓醉書》句句如畫，嘗試給每句詩提煉小標(biāo)題，概括畫面，并結(jié)合描寫暴風(fēng)驟雨的語句，將整首詩改寫成一篇描寫夏天暴雨來臨時(shí)景象的短文，展現(xiàn)夏雨來得快、去得也快的特點(diǎn)。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助聯(lián)想和想象，補(bǔ)充動(dòng)態(tài)化、有聲化、立體化的場景，借助語言文字表達(dá)訓(xùn)練的契機(jī)，描繪生動(dòng)的情景。

【任務(wù)二】對比閱讀《西江月·夜行黃沙道中》和《宿建德江》，聚焦相同點(diǎn)“月夜圖”，分辨詩詞中的寫景和抒情部分，并體會表達(dá)方法的異同點(diǎn)。

《2022版課標(biāo)》在“教學(xué)目標(biāo)”板塊針對古典詩詞的教學(xué)指出，要“大體把握詩意，想象詩歌描繪的情境，體會作者的情感”。文學(xué)性作品中的自然景物被創(chuàng)作者賦予了濃郁而鮮活的情感，為落實(shí)聯(lián)想和想象提供了契機(jī)。

【任務(wù)三】結(jié)合單元習(xí)作“變形記”，梳理古詩三首的學(xué)習(xí)歷程，從“想開去”的角度，組織學(xué)生反思：《古詩三首》的學(xué)習(xí)積累了哪些想象和聯(lián)想的方法，這對寫好單元習(xí)作“變形記”會有怎樣的幫助？

基于統(tǒng)編教材單元讀寫一體化的編寫特征，每一篇課文都是單元后續(xù)習(xí)作的范本。從閱讀到習(xí)作的轉(zhuǎn)換，需要學(xué)生習(xí)得攻克習(xí)作難點(diǎn)的方法，形成處處為單元習(xí)作服務(wù)的整體意識。

2.擴(kuò)展：在橫向遷移中促進(jìn)能力豐盈

威金斯在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中指出，教學(xué)的兩個(gè)關(guān)鍵目標(biāo)是：強(qiáng)化積極學(xué)習(xí)，重視方法經(jīng)驗(yàn)的遷移運(yùn)用。這就需要學(xué)生內(nèi)化新知，融入自身的認(rèn)知體系，進(jìn)而在具體情境中靈活運(yùn)用。大單元教學(xué)告別了傳統(tǒng)理念下以單文本方式架構(gòu)教學(xué)的固有模式，采用了多文本的組合。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同類同質(zhì)文本的閱讀，達(dá)成課堂內(nèi)外的聚合和融通，推動(dòng)學(xué)生語文能力在橫向?qū)用娴倪w移。

如《丁香結(jié)》一文，以丁香花、丁香結(jié)為描寫對象，運(yùn)用借物抒懷的寫作方法，展現(xiàn)作者對人生的深度思考。這一類文本的創(chuàng)作特質(zhì)，就是找準(zhǔn)所描寫事物與所要抒發(fā)情懷之間的對應(yīng)與聯(lián)系，以形成“人就是物，物就是人”的表達(dá)特質(zhì)。教學(xué)這一類文本，教師可以激活學(xué)生真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，組織學(xué)生緊扣景物與情感、志向之間的聯(lián)系，從自身的共鳴感入手，說說自己對作者人生思考的看法，以達(dá)成“想開去”的要素定位。由此，教師可以繼續(xù)通過學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖的形式，以《丁香結(jié)》一文的內(nèi)在邏輯呈現(xiàn)景物與情感、志向之間的聯(lián)系，形成“借物抒懷”類文本最核心的邏輯模型。但整體性視角下的類群教學(xué)，不能停留在教材層面，還需要為學(xué)生拓展相關(guān)的類群化資源，比如宗璞的同類型文本《好一朵木槿花》《紫藤蘿瀑布》等。一方面組織學(xué)生遷移運(yùn)用從教材中習(xí)得的閱讀方法，走進(jìn)這兩篇拓展類文本，通過聯(lián)想和想象的方式，促進(jìn)學(xué)生在“閱讀時(shí)，想開去”，感受作者蘊(yùn)藏在景物描寫中的人生思考和情感指向；另一方面要遷移學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖，借此模型解構(gòu)這兩篇課文的邏輯關(guān)聯(lián)，以達(dá)到強(qiáng)化認(rèn)識、印證思維的作用。

三、筑牢支撐點(diǎn)：優(yōu)化單元整體教學(xué)結(jié)構(gòu)

《2022版課標(biāo)》指出，要促進(jìn)教師之教與學(xué)生之學(xué)的方式置換[3]?；谏鲜鼋庾x與闡釋，單元整體的架構(gòu)和定位已經(jīng)確立，但在推進(jìn)和踐行過程中，需要教師進(jìn)一步關(guān)注單元內(nèi)部不同維度的邏輯關(guān)系，以調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)方案。

1.基于學(xué)習(xí)需要，引領(lǐng)學(xué)習(xí)內(nèi)容向?qū)W習(xí)組合進(jìn)化

主題化的單元是統(tǒng)編教材編排的基本結(jié)構(gòu)，是教學(xué)資源和助力欄目在同一定位靶向支撐下的統(tǒng)整聚合。事實(shí)上，入選同一單元的課文與資源，原本并沒有所謂的邏輯和關(guān)聯(lián)，而是教材編者基于本單元人文主題和語文要素，點(diǎn)亮了這些文本關(guān)鍵價(jià)值的某一個(gè)維度，并組合在同一個(gè)單元中。從這個(gè)角度來看，單元內(nèi)部的資源就是從編者視角提供的“內(nèi)容組合”，并不等于可以直接將其以“學(xué)習(xí)組合”的方式運(yùn)用。加涅認(rèn)為，要想形成真正的學(xué)習(xí)，就需要安排好學(xué)習(xí)過程中內(nèi)部、外部的一切條件。教師需要從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律入手，通過內(nèi)容的修正調(diào)整、呈現(xiàn)方式的優(yōu)化，重新審視與開發(fā)教材單元內(nèi)容，并基于《2022版課標(biāo)》所倡導(dǎo)的情境、任務(wù)、活動(dòng)等全新理念，營造真實(shí)的外部條件，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，進(jìn)而確立最優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容組合。

比如《丁香結(jié)》一文的課后思考題中要求學(xué)生說說“丁香結(jié)引發(fā)的作者思考”，并結(jié)合實(shí)際生活，“談?wù)勛约旱睦斫狻?。教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)性的思維情境：作者宗璞是怎樣將丁香結(jié)與人生的經(jīng)歷、遭遇聯(lián)系起來的？如果生活中的你遇到失意的親友，會怎樣運(yùn)用課文描述的丁香結(jié)勸慰這位親友呢？這一情境在原本機(jī)械的問題中融入學(xué)生個(gè)體的真實(shí)生活，把一位學(xué)生在實(shí)際生活中可能遇到的真實(shí)經(jīng)歷呈現(xiàn)在面前，賦予其明確的“勸慰”對象，為閱讀之后的聯(lián)想和想象提供實(shí)實(shí)在在的表達(dá)渠道。

同時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置還需要在學(xué)生新舊認(rèn)知的交接點(diǎn)上搭建支架，為學(xué)生從現(xiàn)有認(rèn)知向“可能達(dá)成的能力維度”的邁進(jìn)助力。比如很多課文在課后都設(shè)置了“有感情地朗讀課文”，教學(xué)本單元《草原》一文時(shí)，教師設(shè)置了這樣的任務(wù)支架：自由默讀課文第一自然段，圈畫出描寫草原景色之美和抒發(fā)感受的關(guān)鍵性詞語，并批注自己的閱讀體會。這樣，就將學(xué)生的內(nèi)在情感和體會，融入到理解和體會的過程中，為有感情地朗讀課文奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.把握教材體系，推進(jìn)碎片向結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化

盡管當(dāng)下的統(tǒng)編教材已經(jīng)呈現(xiàn)出單元化、整體化的編排方式，但從底層的邏輯來看，仍舊是斷裂的文選式編排結(jié)構(gòu)。葉圣陶將其定位于“單篇短章”，并指出這種編排方式的弊端：“學(xué)生眼花繚亂，心志不專，雖然看見了很多東西，但一樣也沒有看明白?！币虼?，強(qiáng)調(diào)單元統(tǒng)整的結(jié)構(gòu)化已經(jīng)勢在必行。教師要善于從單元資源入手，對學(xué)生逐步積累的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行必要的歸納和整理，在序列化、綱領(lǐng)化的過程中，從整個(gè)單元、整冊教材，甚至整套教材的體系進(jìn)行梳理，胸懷統(tǒng)編教材整體，明確不同階段的具體定位。

以閱讀時(shí)的想象和聯(lián)想這一維度為例，六年級上冊還涉及兩個(gè)單元：第四單元是典型的小說主題單元，要求學(xué)生“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”，對應(yīng)了小說這一文學(xué)性體裁的虛構(gòu)性特點(diǎn)；第七單元屬于典型的藝術(shù)化單元，編者所設(shè)置的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”，這一單元中的“展開想象”旨在化解語言文字表達(dá)機(jī)械的弊端，以聯(lián)想的方式透視文本語言，真正了解不同藝術(shù)形式帶來的不同美感。

這就需要教師在學(xué)期之初，有機(jī)融合三個(gè)單元的想象，在聯(lián)系對比的過程中，進(jìn)一步明確：都是想象，三個(gè)單元有著怎樣的區(qū)別，最終的教學(xué)落腳點(diǎn)在何處，從而從整冊教材的角度明確本單元教學(xué)的定位。

3.鑄造自主架構(gòu)，厘清整體與個(gè)體關(guān)系

單元整體由單篇文本以及其他板塊類教學(xué)資源構(gòu)建而成，但教學(xué)關(guān)注的著眼點(diǎn)不能局限在某一個(gè)板塊和維度上，而需要從整個(gè)單元的視角規(guī)劃和考量。這就意味著每一篇課文就不再是孤立割裂的存在，而是基于單元整體邏輯下的有機(jī)組成部分，是在單元大方向和大任務(wù)下，為文本教學(xué)而服務(wù)的范例[4]。這樣一來，有明確的任務(wù)導(dǎo)向、有鮮活的文本例證，語文教學(xué)就形成了從“教課文”向“用課文教”的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)了教材文本的范例化和材料化。

彰顯教材文本的整體性定位以及材料化范例價(jià)值，最為核心之處就是要關(guān)注文本的獨(dú)立性和單元整體性之間的辯證關(guān)系。當(dāng)教學(xué)從某一篇具體的文本展開時(shí)，其豐富的內(nèi)涵在單元整體視域的考量下，可以得到最充分的體現(xiàn)。因此，大單元教學(xué)需要除舊布新，通過單獨(dú)的篇章教學(xué)，高效快速地達(dá)成語文教學(xué)的整體效益。

以《草原》一文為例，這是老舍先生的一篇游記類散文，作者以精煉形象的語言展現(xiàn)了大草原的自然風(fēng)光之美以及蒙古族人民熱情好客的人性之美。課文是一篇文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎N(yùn)藏著豐富的教學(xué)價(jià)值，值得學(xué)生細(xì)細(xì)品味的資源很多，但在教學(xué)中是不是就應(yīng)該將其“一網(wǎng)打盡”呢？答案自然是否定的。因?yàn)閺慕滩牡木幣艁砜?，這篇課文不僅有著“這一篇”富含的獨(dú)有價(jià)值，同時(shí)也是第一單元首篇精讀課文，旨在練學(xué)生“閱讀時(shí)，從所讀的內(nèi)容想開去”的能力，所以其在這個(gè)單元的教學(xué)價(jià)值就非常明確。教師可以借助首篇精讀課文，引導(dǎo)學(xué)生在整體閱讀過程中，圍繞文本表達(dá)的內(nèi)容、抒發(fā)的情感，充分落實(shí)與訓(xùn)練“想開去”所關(guān)涉到的聯(lián)想和想象。在教學(xué)結(jié)束之際，教師還可以組織學(xué)生反思，提煉上位層面的經(jīng)驗(yàn)和方法，并在單元后續(xù)精讀課文和略讀課文的教學(xué)中，將學(xué)生的學(xué)情起點(diǎn)定位于“已經(jīng)獲得一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀方法”的層面，以更加開放的姿態(tài)，將自主學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生，形成貫通整個(gè)單元的教學(xué)結(jié)構(gòu)[5]。

在單元統(tǒng)攝點(diǎn)的聚合和引領(lǐng)下，單元內(nèi)部的教學(xué)資源彼此關(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充，形成結(jié)構(gòu)鮮明的閉環(huán)體系，既保證了單篇課文的獨(dú)立性價(jià)值，更融合為一個(gè)有機(jī)的整體架構(gòu)，可謂一舉兩得。

基于《2022版課標(biāo)》的大單元教學(xué)，需要保障系統(tǒng)化的思維，厘清單篇與整體之間的關(guān)系，順應(yīng)教材單元主題化、序列化的編排方式，通過情境設(shè)置、任務(wù)創(chuàng)設(shè)和活動(dòng)搭建等方式，彰顯單元編排的教學(xué)價(jià)值，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。

參考文獻(xiàn)

[1] 潘照團(tuán).單元習(xí)作須重視單元整體的策應(yīng)[J].教學(xué)與管理，2020（32）：34-36.

[2] 陳婉銘.做好單元整合，挖掘小學(xué)語文教學(xué)“新思路”[J].語文新讀寫，2021（08）：58-60.

[3] 唐春紅.“雙減”背景下小學(xué)語文分層作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)踐研究[J].教師博覽，2022（36）：43-44.

[4] 趙永攀.小學(xué)語文文本解讀的四個(gè)著眼點(diǎn)[J].教學(xué)與管理，2022（17）：34-36.

[5] 許礪.單元要素在小學(xué)語文教學(xué)中的落實(shí)研究[J].山西教育（教學(xué)），2023（07）：63-64.

[責(zé)任編輯：陳國慶]