循證視域下小學(xué)語文“教—學(xué)—評(píng)”一體化建構(gòu)路徑尋繹

摘 要 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了“教—學(xué)—評(píng)”一體化的教學(xué)建議。但在實(shí)際教學(xué)中，“教—學(xué)—評(píng)”一體化常陷于經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)、主觀臆斷的境地，未能實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值和功效。因此，可以嘗試將“循證”理念融入語文課堂，引領(lǐng)教師通過課前循證，依據(jù)學(xué)情證據(jù)明晰“教什么”；課中循證，依據(jù)過程證據(jù)修正“怎么學(xué)”；課后循證，依據(jù)效果證據(jù)評(píng)估“怎么樣”，進(jìn)而探索一條有據(jù)可依、有跡可循的“教—學(xué)—評(píng)”一體化教學(xué)路徑。

關(guān) 鍵 詞 循證教學(xué)；小學(xué)語文課堂；“教—學(xué)—評(píng)”一體化

引用格式 蘇循波.循證視域下小學(xué)語文“教—學(xué)—評(píng)”一體化建構(gòu)路徑尋繹[J].教學(xué)與管理，2024（32）：46-50.

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文稱《新課標(biāo)》）提出了“教—學(xué)—評(píng)”一體化的教學(xué)建議，但在日常教學(xué)中，教師常常依據(jù)經(jīng)驗(yàn)而教、依據(jù)慣例而教、依據(jù)感覺而教，這就導(dǎo)致教師的教、學(xué)生的學(xué)、課堂的評(píng)缺乏關(guān)聯(lián)性、一致性和科學(xué)性。循證理念下的課堂教學(xué)，堅(jiān)持“證據(jù)”導(dǎo)向，教師教什么、學(xué)生學(xué)什么、課堂評(píng)什么，都將在證據(jù)的論證下進(jìn)行。在循證理念指引下，教師通過課前循證，依據(jù)學(xué)情證據(jù)明晰“教什么”；通過課中循證，依據(jù)過程證據(jù)修正“怎么學(xué)”；通過課后循證，依據(jù)效果證據(jù)評(píng)估“怎么樣”，進(jìn)而探索一條有據(jù)可依、有跡可循的“教—學(xué)—評(píng)”一體化教學(xué)路徑。

一、傳統(tǒng)桎梏：“教—學(xué)—評(píng)”一體化的“絆腳石”

《新課標(biāo)》指出：“教師應(yīng)樹立‘教—學(xué)—評(píng)’一體化的意識(shí)，科學(xué)選擇評(píng)價(jià)方式，合理使用評(píng)價(jià)工具，妥善運(yùn)用評(píng)價(jià)語言，注重鼓勵(lì)學(xué)生，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性?！盵1]雖然《新課標(biāo)》對(duì)“教—學(xué)—評(píng)”一體化給予了明確要求，但教學(xué)中這一要求常陷于教師經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)、主觀臆斷的境地，并沒有真正落實(shí)。

1.目標(biāo)定位不準(zhǔn)，重經(jīng)驗(yàn)輕創(chuàng)新

備課時(shí)，一些教師對(duì)《新課標(biāo)》關(guān)于學(xué)段、單元、單篇的價(jià)值定位并不清晰。教學(xué)目標(biāo)制定的主要依據(jù)是《教師教學(xué)用書》，一旦脫離，教師便不知該如何制定教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。另外，很多教師依靠多年教授同一課程或年級(jí)的經(jīng)驗(yàn)，傾向于遵循既定的教學(xué)框架與流程，致使教學(xué)明顯地體現(xiàn)出個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累應(yīng)用的特征，限制了“教—學(xué)—評(píng)”一體化的實(shí)施。

2.教學(xué)方式傳統(tǒng)，重講授輕活動(dòng)

課堂上，教師常依賴駕輕就熟的教學(xué)方法，如師生問答、一問一答等以講授為主的教學(xué)方法。這些方法趨于模式化，側(cè)重于知識(shí)的單向灌輸，多指向以考試為主的終結(jié)性評(píng)價(jià)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性與互動(dòng)性。教學(xué)中，缺少項(xiàng)目式、大單元、任務(wù)群等前沿教學(xué)理念指導(dǎo)下的實(shí)踐活動(dòng)，導(dǎo)致課堂沒有真實(shí)的情境創(chuàng)設(shè)，沒有富有情趣的活動(dòng)設(shè)計(jì)，不利于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的組織與實(shí)施。

3.評(píng)價(jià)方式單一，重結(jié)果輕過程

教學(xué)中，教師常憑借已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行程序化、模式化的評(píng)價(jià)，不管學(xué)生回答什么、回答如何，教師的評(píng)價(jià)都鮮有變化。這些評(píng)價(jià)無法提出有針對(duì)性、建設(shè)性的指導(dǎo)意見，無法促使學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。此外，由于應(yīng)試指揮棒的作用，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)多以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，缺乏過程性評(píng)價(jià)，忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)發(fā)展水平的考查[2]。

二、證據(jù)導(dǎo)向：“教—學(xué)—評(píng)”一體化的“助推器”

循證視域下的“教—學(xué)—評(píng)”一體化教學(xué)將證據(jù)融入教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，使證據(jù)成為課堂教學(xué)的“助推器”。教師“教什么”，學(xué)生“學(xué)什么”，評(píng)價(jià)“評(píng)什么”都將在證據(jù)的引導(dǎo)下進(jìn)行。

1.從“教師以為”到“證據(jù)認(rèn)為”

循證理念下的課堂教學(xué)有望從教師主觀臆斷轉(zhuǎn)向證據(jù)客觀導(dǎo)向。從課前學(xué)情證據(jù)收集，到課中過程證據(jù)記錄，再到課后效果證據(jù)評(píng)估，形成閉環(huán)反饋機(jī)制。課堂話語權(quán)不再掌握在教師手中，而是由客觀證據(jù)主導(dǎo)決策過程。課堂不再是教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與偏好的簡單重復(fù)，而是基于證據(jù)的探索與實(shí)踐；教師不再是單純的執(zhí)行者，而是證據(jù)的搜集者、分析者與應(yīng)用者。教師依據(jù)學(xué)情證據(jù)設(shè)計(jì)教學(xué)方案，依據(jù)過程證據(jù)調(diào)整教學(xué)策略，依據(jù)效果證據(jù)評(píng)估教學(xué)成果，課堂將實(shí)現(xiàn)從“教師以為”到“證據(jù)認(rèn)為”的轉(zhuǎn)變。

2.從“單一決策”到“多元論證”

循證理念下的課堂教學(xué)將從“單一決策”走向“多元論證”。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不再依賴教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與直覺，由學(xué)生、同事、學(xué)科骨干乃至家長等組成的論證團(tuán)隊(duì)，將構(gòu)建一個(gè)多維度、多層次的證據(jù)收集與驗(yàn)證體系。團(tuán)隊(duì)成員從各自的專業(yè)領(lǐng)域和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過舉證為教學(xué)設(shè)計(jì)提供多樣的證據(jù)支持，確保證據(jù)的全面性與互補(bǔ)性，避免單一視角帶來的偏頗與局限。在相互印證的過程中教師對(duì)證據(jù)進(jìn)行交叉檢驗(yàn)與邏輯梳理，確保教學(xué)決策的科學(xué)性、合理性與有效性。

3.從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)求證”

傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生常被束縛于既定的聽講與記錄模式中，多扮演聆聽者的角色，聽課動(dòng)力多源自紀(jì)律約束與考試壓力。循證理念下的課堂將成為學(xué)生主動(dòng)探索知識(shí)、構(gòu)建理解的舞臺(tái)。教師將從單一的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者與促進(jìn)者。學(xué)生將被賦予更多的自主權(quán)，不僅需要傾聽教師的講解，更需要主動(dòng)搜集、評(píng)估證據(jù)，進(jìn)而基于證據(jù)構(gòu)建與論證觀點(diǎn)。課堂形態(tài)將從單一的“教師一言堂”“師問生答”拓展為“生生互動(dòng)”“合作學(xué)習(xí)”“全班研討”等，學(xué)習(xí)將成為一種“主動(dòng)求證”而非“被動(dòng)接受”的過程。

三、三階循證：“教—學(xué)—評(píng)”一體化的“施工圖”

循證視域下的“教—學(xué)—評(píng)”一體化教學(xué)凸顯證據(jù)意識(shí)，證據(jù)將貫穿整個(gè)教學(xué)過程。教師可以通過課前、課中、課后三次階段循證，構(gòu)建“教—學(xué)—評(píng)”一體化閉環(huán)實(shí)施路徑。

1.課前循證：依據(jù)學(xué)情證據(jù)明晰“教什么”

課堂教學(xué)首先要解決“教什么”的問題，這是教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐的基石。“教什么”不能隨心所欲，需要依據(jù)前端證據(jù)進(jìn)行科學(xué)的分析和理性的選擇。

（1）溯源：向課標(biāo)循證?！敖淌裁础笔恰敖獭獙W(xué)—評(píng)”一體化的出發(fā)點(diǎn)和歸宿?！缎抡n標(biāo)》為“教什么”指明了方向，提供了依據(jù)?！缎抡n標(biāo)》指出：“養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣，負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！盵3]“閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧、學(xué)習(xí)其中的思維方法?！盵4]通過在課標(biāo)中追根溯源，可以發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元的《自相矛盾》《田忌賽馬》和《跳水》都指向培養(yǎng)理性思維、理性精神、思維方法的素養(yǎng)要求，且本單元的“思維”是以辯證、邏輯和創(chuàng)造為主的理性思維，不同于中低段的直覺、形象、感性思維[5]。通過向課標(biāo)循證，單元教學(xué)目標(biāo)就聚焦于理性思維這一主線，單元教學(xué)行為應(yīng)圍繞這一主線進(jìn)行有梯度、有層次的構(gòu)建與設(shè)計(jì)。

（2）析本：向課本循證。課本是根據(jù)課標(biāo)編寫、供學(xué)生使用的教材。因此，課前循證還應(yīng)立足課本。通過研讀課本發(fā)現(xiàn)，五年級(jí)下冊(cè)第六單元以“思維的火花”為主題，以“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”為語文要素，意在引導(dǎo)學(xué)生樹立結(jié)合實(shí)際思考問題的意識(shí)，知道根據(jù)具體情況選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的辦法。通過梳理課后問題，可以發(fā)現(xiàn)這些問題都指向人物言行背后的因果關(guān)系，通過分析與把握因果關(guān)系，可以了解人物言行背后的思維過程[6]。結(jié)合單元“交流平臺(tái)”可知，解決問題的思維過程是先分析情況，再選擇辦法。通過向課本循證，單篇“教什么”的問題就逐漸清晰起來（見表1）。

（3）問需：向?qū)W生循證。循證教學(xué)的起點(diǎn)是適宜的教學(xué)問題，這個(gè)問題應(yīng)該是真實(shí)的、有意義的，值得去解決、需要去解決的。而學(xué)生是循證教學(xué)的主體，教師只有根據(jù)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性和實(shí)際情況，才能規(guī)避因經(jīng)驗(yàn)的局限性或主觀性錯(cuò)誤帶來的風(fēng)險(xiǎn)。因此，“教什么”還要以學(xué)生的學(xué)情實(shí)際為變量單位，認(rèn)真了解學(xué)情，明晰學(xué)生需求，進(jìn)行多層次、動(dòng)態(tài)化、可觀測(cè)的教學(xué)設(shè)計(jì)。如教學(xué)《田忌賽馬》前，筆者設(shè)計(jì)了問題清單（見表2），以便了解學(xué)生的已知點(diǎn)和困惑點(diǎn)。

問題的價(jià)值性不強(qiáng)常導(dǎo)致后續(xù)的教學(xué)設(shè)計(jì)指向性不明確，這就需要教師以目標(biāo)為導(dǎo)向，對(duì)問題進(jìn)行分析、篩選。通過對(duì)問題清單的分析，可以發(fā)現(xiàn)《田忌賽馬》內(nèi)容通俗易懂，但學(xué)生仍然有許多困惑，特別是一些涉及人物深度思維過程的問題。因此，筆者對(duì)問題進(jìn)行分類處理：與教學(xué)目標(biāo)關(guān)聯(lián)不大的，比如問題2，可在課前了解；與核心問題關(guān)聯(lián)密切，比如問題1，要在課堂上予以關(guān)注；還有一些問題，比如問題3，可作為課后作業(yè)讓學(xué)生思考。

在循證視域下教師要圍繞大概念、基于大單元，以課標(biāo)證據(jù)為根本、教材證據(jù)為載體、問題證據(jù)為導(dǎo)向，關(guān)注多元證據(jù)，聚焦現(xiàn)實(shí)需求，以大概念統(tǒng)領(lǐng)課程知識(shí)、大單元統(tǒng)領(lǐng)教材知識(shí)、大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)知識(shí)，循證出適切的、有價(jià)值的核心任務(wù)，讓課堂教學(xué)發(fā)生在真實(shí)的學(xué)情之上[7]（如圖1）。

2.課中循證：依據(jù)過程證據(jù)修正“怎么學(xué)”

“教—學(xué)—評(píng)”一體化教學(xué)是一個(gè)不斷修正的過程，教師要根據(jù)學(xué)生反饋和評(píng)價(jià)，適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方式，幫助學(xué)生突破瓶頸、獲得真知、提升素養(yǎng)。

（1）解疑：在困惑處循證。教學(xué)《田忌賽馬》一課，在解決了“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序”這一問題之后，有學(xué)生繼續(xù)追問：“田忌的馬還有哪些出場順序？”針對(duì)這一課前并沒有預(yù)設(shè)的問題，筆者鼓勵(lì)學(xué)生小組討論，畫一畫對(duì)陣圖，進(jìn)行自我循證（見表3）。

通過討論交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)原來田忌的馬竟然有六種出場順序，但只有一種出場順序能讓田忌贏得比賽。那么，這一教師預(yù)設(shè)之外的探究是否有利于本單元、本篇課文教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成呢？答案是肯定的。在常規(guī)課堂上，“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序”這一核心問題的探究，基本停留在“馬的腳力相差不多”“分成上、中、下三等”等客觀因素上，這樣的分析仍停留在文本層面，并沒有上升到人物思維的高度。而學(xué)生對(duì)馬的六種出場順序的探究，不但深化了學(xué)生對(duì)核心問題的理解，而且可以幫助學(xué)生揣摩孫臏的思維過程，拓寬學(xué)生的思維廣度，深化學(xué)生的思維深度，有助于單元語文要素的達(dá)成。

（2）猜測(cè)：在留白處循證。課文留白具有顯著的教學(xué)價(jià)值，它能激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解與感悟，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與獨(dú)立思考能力?！短锛少愸R》第10自然段有這樣一句話：“就在這時(shí)，孫臏把田忌請(qǐng)到一邊，悄悄地把辦法告訴了他?！苯虒W(xué)時(shí)，筆者聚焦單元語文要素，圍繞教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置“猜一猜，孫臏到底跟田忌說了啥？”的學(xué)習(xí)任務(wù)：

師：孫臏跟田忌說了什么，書上沒有寫。請(qǐng)大家聯(lián)系上下文，想一想孫臏會(huì)跟田忌說些什么？同桌之間討論一下。

生1：將軍，比賽馬上就要開始了，第一場請(qǐng)您用下等馬對(duì)齊威王的上等馬。

生2：先生，這樣一來第一場必輸無疑?。?/p>

生1：將軍莫急，第二場請(qǐng)將軍用上等馬對(duì)齊威王的中等馬。

生2：第二場我們有望獲勝??！

生1：第三場請(qǐng)將軍用中等馬對(duì)齊威王的下等馬。

生2：這樣一來，三場兩勝，我們就可以贏得比賽了，先生高見，實(shí)在佩服！

在猜想的過程中，教師要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，聯(lián)系上下文，搜集證據(jù)，做到有理有據(jù)地猜想。學(xué)生既可以聯(lián)系上文孫臏觀察到的客觀條件進(jìn)行猜測(cè)，也可以聯(lián)系下文的“不動(dòng)聲色”“微微一笑”“滿意地笑了”以及田忌和齊威王的對(duì)陣情況進(jìn)行猜測(cè)。

（3）辯明：在爭議處循證。教學(xué)《田忌賽馬》時(shí)，筆者設(shè)置了一個(gè)任務(wù)：“辯一辯，田忌之前到底是輸還是贏？”學(xué)生對(duì)這一話題產(chǎn)生了爭議，筆者尊重學(xué)生的爭議，將學(xué)生分為“輸”“贏”“有輸有贏”三組，組織他們組內(nèi)交流討論，找出論證觀點(diǎn)的依據(jù)，完成學(xué)習(xí)單（見表4）。小組討論之后，全班交流。

通過組內(nèi)討論，全班匯報(bào)，“田忌之前到底是輸還是贏”這一問題的答案逐漸清晰。學(xué)生通過查找證據(jù)，論證了觀點(diǎn)，鍛煉了思維，加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解。

在課中循證的過程中，教師要根據(jù)學(xué)生的課堂反應(yīng)及時(shí)調(diào)整教學(xué)過程，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生樹立證據(jù)意識(shí)，使教學(xué)過程成為師生互動(dòng)的過程，成為發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，成為查找證據(jù)、驗(yàn)證猜想的過程，成為發(fā)現(xiàn)思維、鍛煉思維的過程。

3.課后循證：依據(jù)效果證據(jù)評(píng)估“怎么樣”

課后，循證課堂教學(xué)效果是“教—學(xué)—評(píng)”一體化不可或缺的一環(huán)。教師要基于充分證據(jù)，評(píng)估實(shí)施效果，及時(shí)分析教學(xué)過程中積累的證據(jù)，分析哪些教學(xué)設(shè)計(jì)是有效的，哪些是低效或者無效的?；谧C據(jù)的效果循證，有針對(duì)性地修改完善教學(xué)設(shè)計(jì)。

（1）析效：向課堂成效循證。初次試教《田忌賽馬》，在探究“田忌之前是輸還是贏”這一任務(wù)時(shí)，筆者在詢問了幾名學(xué)生的想法后，直接出示了一份資料：

齊國的大將田忌很喜歡賽馬。有一回他和齊威王約定，進(jìn)行一次比賽。他們把各自的馬分成上、中、下三等。比賽的時(shí)候，上等馬對(duì)上等馬，中等馬對(duì)中等馬，下等馬對(duì)下等馬。由于齊威王每個(gè)等級(jí)的馬都比田忌的強(qiáng)，三場比賽下來，田忌都失敗了。田忌覺得很掃興，垂頭喪氣地準(zhǔn)備離開馬場。

——選自滬教版小學(xué)語文教材

雖然這份資料論證了“齊王贏，田忌輸”的結(jié)果，但對(duì)單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”這一目標(biāo)的達(dá)成幾乎沒有作用。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)只關(guān)注了問題的最終結(jié)果，忽視了問題的思維論證過程?！疤锛芍笆禽斶€是贏？”這一任務(wù)的設(shè)置初衷是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合客觀條件進(jìn)行合理的思維推斷，而這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)沒有達(dá)到教學(xué)預(yù)期。因此，在后來的教學(xué)中，筆者以辯論賽的形式重新設(shè)計(jì)了此環(huán)節(jié)。

（2）納諫：向?qū)W生反饋循證。教學(xué)結(jié)束后，教師應(yīng)傾聽學(xué)生的聲音，采納合理的意見與建議，修改、完善課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。完成《自相矛盾》的教學(xué)后，有學(xué)生提出：“楚人如何賣矛和盾，才能把矛和盾都賣出去，又不自相矛盾？”應(yīng)該說這是一個(gè)極好的問題，教學(xué)中教師既應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生了解楚人“弗能應(yīng)也”的思維過程，也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生反思楚人該如何賣矛和盾才能不陷入“自相矛盾”的境地。于是，筆者根據(jù)學(xué)生提出的問題設(shè)置了一項(xiàng)課后練筆任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在課后繼續(xù)進(jìn)行思維訓(xùn)練。

小練筆：

第二天，楚人又出來賣矛和盾了，這次他吸取了昨天的教訓(xùn) 。

課堂教學(xué)的結(jié)束是課后探索的開始，利用學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的疑問和反饋，聚焦單元教學(xué)目標(biāo)，對(duì)課后作業(yè)進(jìn)行再設(shè)計(jì)，可以激發(fā)學(xué)生的好奇心、探索欲，引領(lǐng)學(xué)生開啟新的思維探索之旅。

（3）自?。合蜃晕曳此佳C。Hq1JAGmshrkM9LeI/BCzpA==教師專業(yè)水平的提升離不開自我反思。教師應(yīng)通過對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施效果的反思，以新的教學(xué)策略投入新一輪的教學(xué)中，不斷解決教學(xué)中出現(xiàn)的新問題，從而提高教學(xué)質(zhì)量。試教《田忌賽馬》時(shí)，筆者曾組織學(xué)生填寫“觀察記錄表”（見表5），雖有一定價(jià)值，但耗費(fèi)大量時(shí)間，影響了課

堂教學(xué)的進(jìn)度。

筆者原本的設(shè)計(jì)意圖是引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，穿越回現(xiàn)場，化身為孫臏，通過觀察記錄，深入分析“孫臏讓田忌這樣安排馬的出場順序”的原因。通過課后反思，筆者發(fā)現(xiàn)“觀察記錄表”的設(shè)計(jì)與學(xué)生思維水平有一定的距離，致使記錄表的最終使用效果不盡如人意。在后期教學(xué)中，筆者放棄了“觀察記錄表”的使用，而是將這一問題的探究納入到了“猜一猜，孫臏到底跟田忌說了啥？”這個(gè)大任務(wù)中。

循證視域下“教—學(xué)—評(píng)”一體化建構(gòu)路徑的尋繹，依據(jù)學(xué)情證據(jù)設(shè)計(jì)教學(xué)方案，依據(jù)過程證據(jù)修正教學(xué)策略，依據(jù)效果證據(jù)評(píng)估教學(xué)成果，讓課堂教學(xué)從基于經(jīng)驗(yàn)走向基于證據(jù)，有望打破傳統(tǒng)語文教學(xué)的桎梏，助推“教—學(xué)—評(píng)”一體化教學(xué)的落地，引領(lǐng)課堂教學(xué)步入更加科學(xué)、更加高效的軌道。

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