小學(xué)教師跨學(xué)科教研的價值、困境與推進(jìn)路徑

摘 要 跨學(xué)科教研是開展跨學(xué)科教學(xué)的前提，跨學(xué)科教學(xué)的開展需要跨學(xué)科教研的支持。受長期分科教學(xué)的影響，小學(xué)段分科教研占據(jù)主導(dǎo)地位，跨學(xué)科教研主要面臨跨學(xué)科教研共同體不穩(wěn)定、跨學(xué)科教研主題不鮮明、跨學(xué)科教研概念理解偏差、跨學(xué)科教研結(jié)構(gòu)松散化、跨學(xué)科教研知識內(nèi)化不足等現(xiàn)實困境。為此，在深入挖掘小學(xué)教師跨學(xué)科教研價值意蘊的基礎(chǔ)上，針對小學(xué)教師開展跨學(xué)科教研存在的問題，提出建立跨學(xué)科教研共同體、聚焦跨學(xué)科教研主題、研討科學(xué)化跨學(xué)科教研目標(biāo)體系、構(gòu)建科學(xué)化跨學(xué)科教研模式、豐富跨學(xué)科教研知識等策略為小學(xué)教師跨學(xué)科教研的有效開展提供路徑參考。

關(guān) 鍵 詞 跨學(xué)科教研；分科教研；小學(xué)教師

引用格式 陳國華，李雯雯.小學(xué)教師跨學(xué)科教研的價值、困境與推進(jìn)路徑[J].教學(xué)與管理，2024（32）：23-26.

2022年4月，教育部頒發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”），此次修訂著眼于不同學(xué)科之間核心素養(yǎng)培養(yǎng)共通性的要求，明確指出為增強學(xué)科知識整合和帶動綜合課程實施，設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)。修訂后的各課程標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，強調(diào)涉及同一內(nèi)容主題的不同學(xué)科教學(xué)根據(jù)各自的性質(zhì)和育人價值，做好整體規(guī)劃與分工協(xié)調(diào)。相較于分科教學(xué)，跨學(xué)科教學(xué)具有“綜合性”“開放性”等特征，橫跨多個學(xué)科，注重各學(xué)科知識間的聯(lián)系，是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要途徑。學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)科教研活動息息相關(guān)，跨學(xué)科教學(xué)活動的順利開展離不開跨學(xué)科教研的支持，跨學(xué)科教研為有效開展跨學(xué)科教學(xué)提供保障。

一、小學(xué)教師跨學(xué)科教研的價值意蘊

跨學(xué)科教研，顧名思義，是為更好地進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)實踐而開展的教育研究活動?？鐚W(xué)科教研的核心是知識整合，旨在鼓勵教師突破學(xué)科之間的界限，不斷進(jìn)行對話與探索，構(gòu)建知識之間的新聯(lián)系，形成新的認(rèn)知與理解[1]?？巳R因認(rèn)為，由于“僅靠單門學(xué)科不足以回答或解決復(fù)雜問題”，需要通過跨學(xué)科教研“借鑒學(xué)科視野、整合學(xué)科見解”，從而達(dá)到“構(gòu)建更全面的認(rèn)識”的目標(biāo)[2]。簡單來說，小學(xué)跨學(xué)科教研是指擁有不同學(xué)科背景的小學(xué)教師，打破學(xué)科間的藩籬，圍繞綜合性教學(xué)問題，從多學(xué)科角度深入探討、研究，從而建立多門學(xué)科概念、方法和思想間的有機聯(lián)系，生成跨學(xué)科教學(xué)新認(rèn)知的協(xié)同教研活動。有別于傳統(tǒng)的分科教研，跨學(xué)科教研注重知識間的聯(lián)系，具有鮮明的“大局觀”，具備獨特的價值意蘊，具體如下。

1.有利于貫徹以生為本的理念

新時代倡導(dǎo)培養(yǎng)全面發(fā)展的人，所謂全面發(fā)展主要是指學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展涵蓋“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與”三個方面，“人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)，以及理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等十八個要點[3]。從全面發(fā)展的視角出發(fā)，傳統(tǒng)的分科教學(xué)存在局限性。分科教學(xué)將知識按學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行劃分，傳授的知識零散，缺乏整體性和全面性，學(xué)生難以將不同學(xué)科之間知識進(jìn)行有機聯(lián)系。同時，長期的分科教研將教師局限于所教學(xué)科之中，易于形成單一學(xué)科思維，只關(guān)注于本學(xué)科的發(fā)展以至于忽視學(xué)生的全面發(fā)展。而相對于分科教學(xué)，跨學(xué)科教研主張從學(xué)生的生活與實踐中探尋主題，以學(xué)生的發(fā)展為中心，將學(xué)生的需求和感受置于首位，把“以生為本”的思想貫徹到每個環(huán)節(jié)之中，根據(jù)學(xué)生實際情況設(shè)計跨學(xué)科課程，為新時代培養(yǎng)所需人才。

2.有利于提升教師教研素養(yǎng)

跨學(xué)科教研能夠幫助教師提升教研素養(yǎng)。一線教師往往只注重對所教學(xué)科進(jìn)行深度挖掘、鉆研，一味追求所教學(xué)科知識的“深度”，從而忽略知識的“廣度”。而跨學(xué)科教研能夠為不同學(xué)科教師交流探討提供時間及空間上的便利，教師們能夠在深度研究本學(xué)科的基礎(chǔ)之上，對其他相關(guān)學(xué)科知識進(jìn)行橫向上的了解，拓展知識空間，改善知識結(jié)構(gòu)，通過合作討論尋找知識間的有機聯(lián)系，對知識進(jìn)行梳理、整合，拓展知識的“廣度”，全方位、多層次地對課程、作業(yè)進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計，使得教學(xué)內(nèi)容實現(xiàn)“深度”和“廣度”的統(tǒng)一，教師自身素養(yǎng)由單一向綜合進(jìn)行轉(zhuǎn)變。

3.有利于教研主體間形成互補

傳統(tǒng)的分科教研往往是依照學(xué)科性質(zhì)劃分教研小組，同一教研組中往往由經(jīng)驗豐富的老教師擔(dān)任“學(xué)科教研組長”的角色，教師們共同商議確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方法等，保證教學(xué)各方面的一致性，以高效地完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。與單一學(xué)科教研不同，跨學(xué)科教研通常需要不同學(xué)科背景的教師開展協(xié)同合作，因此教研主體具有異質(zhì)性[4]?？鐚W(xué)科教研，更加關(guān)注教研主體的諸如專業(yè)背景、教學(xué)經(jīng)驗、知識類型等看不見的內(nèi)隱異質(zhì)性。在開展教研活動中，教師們不受制于自身學(xué)科地位的禁錮，均平等地?fù)碛小霸捳Z權(quán)”，充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，突破自身的限制，異質(zhì)性主體之間受思維方式、知識結(jié)構(gòu)的影響提出不同的想法，思維碰撞擦出靈感的“火花”，更好地完善教學(xué)方案，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

4.有利于靈活選擇教研內(nèi)容

跨學(xué)科教研的靈活性主要體現(xiàn)在對教研內(nèi)容的靈活選擇，不囿于課本教材。以往的分科教學(xué)過分重視智育，將分?jǐn)?shù)作為唯一的評判標(biāo)準(zhǔn)，將書本教材作為唯一的“指明燈”，教研內(nèi)容圍繞教材展開，學(xué)習(xí)內(nèi)容難度較大，空洞乏味且與學(xué)生生活實踐經(jīng)驗相脫節(jié)。有別于分科教研，跨學(xué)科教研內(nèi)容具有綜合性?？鐚W(xué)科教研的內(nèi)容不僅僅是對某一主體學(xué)科或邊緣學(xué)科知識進(jìn)行綜合與統(tǒng)整，其主張從學(xué)生的生活實踐出發(fā)，將教材回歸“參考書”的角色而非照本宣科，內(nèi)容靈活且形式多樣，更加貼合學(xué)生的已有經(jīng)驗，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，確保學(xué)生能夠?qū)W有所得、學(xué)有所獲。同時，跨學(xué)科教研也注重對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等方面的綜合考察與培養(yǎng)，它試圖引導(dǎo)學(xué)生要用整體的思維去看世界，要全面、正確地認(rèn)識與處理周圍的各種現(xiàn)象與因素之間的聯(lián)系與制約關(guān)系[5]。

5.有利于創(chuàng)新課程形式

跨學(xué)科教研中，“跨”的過程就是開放的過程。開展跨學(xué)科教研的過程更像是一場“頭腦風(fēng)暴”，教師們要將自己的思維從所教學(xué)科中抽離出來，從更高維度看待跨學(xué)科主題與各學(xué)科知識間的聯(lián)系?？鐚W(xué)科教學(xué)并非是忠于課本的“罐頭課程”，也并非是失去生命力的“木乃伊式課程”，它更傾向于是創(chuàng)生的課程。跨學(xué)科教研不意味著教師放棄教材、“另辟蹊徑”，而是不照搬照抄，不將教材奉為圭臬，不執(zhí)著于教材的表面知識，深入挖掘教材，創(chuàng)造性使用教材，尋找教材與課程合適的“銜接點”，創(chuàng)新課程呈現(xiàn)形式，合理利用教學(xué)資源開展教育活動。值得一提的是，跨學(xué)科教學(xué)活動開展的本身也是課程創(chuàng)造的過程。

二、小學(xué)教師跨學(xué)科教研的現(xiàn)實困境

受根深蒂固的傳統(tǒng)分科教研思想的影響，目前我國跨學(xué)科教研面臨著跨學(xué)科教研共同體不穩(wěn)定、跨學(xué)科教研主題不鮮明、跨學(xué)科教研概念理解偏差、跨學(xué)科教研結(jié)構(gòu)松散化以及跨學(xué)科教研知識內(nèi)化不足等現(xiàn)實困境。

1.跨學(xué)科教研共同體不穩(wěn)定

一個良好的跨學(xué)科教研共同體能夠增進(jìn)成員的跨學(xué)科意識，形成教育合力，為跨學(xué)科活動的順利開展保駕護(hù)航。然而，部分小學(xué)教師的思想沒有及時更新，對跨學(xué)科理解不夠深入，缺乏跨學(xué)科經(jīng)驗，沒有穩(wěn)定的跨學(xué)科教研共同體進(jìn)行支撐?，F(xiàn)階段的跨學(xué)科教研一般以自發(fā)自主的形式開展，在針對某一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動開展教研時，往往是“臨時組隊”，教研結(jié)束便“原地解散”，這種跨學(xué)科教研共同體并非是長期、穩(wěn)定的跨學(xué)科教研共同體。這種“臨時性”的教研共同體中，教師可能彼此互不了解，對于“跨學(xué)科”的理解也參差不齊，有些教師甚至感覺跨學(xué)科教研是“浪費時間”，研討的跨學(xué)科活動方案也容易呈現(xiàn)各個學(xué)科知識的“大雜燴”，難以體現(xiàn)跨學(xué)科教研的真實效果。

2.跨學(xué)科教研主題不鮮明

跨學(xué)科教研強調(diào)學(xué)科知識間的聯(lián)系、多門學(xué)科知識的整合。相關(guān)學(xué)科知識在跨學(xué)科主題下形成知識網(wǎng)絡(luò)，各主題之間又相互聯(lián)系組成更復(fù)雜的知識網(wǎng)絡(luò)。但是從小學(xué)教師跨學(xué)科教研開展的現(xiàn)狀來看，跨學(xué)科教研主題的確立較為隨意，缺乏邏輯性與嚴(yán)謹(jǐn)性，主題內(nèi)涵泛化，各主題之間的聯(lián)系性不強。從宏觀角度來講，目前跨學(xué)科教研主題的確定缺乏“大局”意識，沒有厘清“總主題”與“子主題”之間的關(guān)系；從中觀角度來講，在針對跨學(xué)科“子主題”進(jìn)行教研時，缺乏對關(guān)聯(lián)學(xué)科的總體規(guī)劃；從微觀角度來講，跨學(xué)科教研與真實的生活情境聯(lián)系不夠緊密，相關(guān)學(xué)科的知識了解不夠深入，只是單純的知識堆砌而忽略了知識間的聯(lián)系。由此，難以實現(xiàn)更高層次的跨學(xué)科整合。

3.跨學(xué)科教研概念理解偏差

跨學(xué)科教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合運用知識解決問題的能力。這就要求開展跨學(xué)科教研的教師必須是有不同學(xué)科背景的教師，并且能夠通力合作，找到不同學(xué)科知識間的“連接點”，建立知識間的有機聯(lián)系。但是在跨學(xué)科教研開展的過程中，一些小學(xué)教師對跨學(xué)科教研沒有充分了解甚至是存在理解偏差，最終導(dǎo)致了教研中“本末倒置”的現(xiàn)象。他們一方面將介紹本學(xué)科概念、核心素養(yǎng)以及分享教學(xué)經(jīng)驗作為教研的重點，另一方面，通過成員的只言片語“碎片式”地了解交叉學(xué)科的知識，難以形成系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)，跨學(xué)科教研流于形式而沒有觸及本質(zhì)。

4.跨學(xué)科教研結(jié)構(gòu)松散化

一套清晰明確、操作性強的教研結(jié)構(gòu)能夠幫助教師理清思路，完善教研方案，推進(jìn)教研方案的落地。然而現(xiàn)階段，盡管跨學(xué)科教研相較之前已經(jīng)有所發(fā)展，但是分科教研仍是學(xué)校教研的焦點，跨學(xué)科教研沒有得到足夠的重視，尚未形成一套嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的教研結(jié)構(gòu)。跨學(xué)科教研結(jié)構(gòu)松散，雖然給予了教師很大的自由性，但是僅僅依靠于“直覺”“經(jīng)驗”到底是不科學(xué)的?？鐚W(xué)科教研機制的缺失，使得教師行為以及各教研環(huán)節(jié)都缺乏應(yīng)有的規(guī)制，這就容易導(dǎo)致小學(xué)教師在開展跨學(xué)科教研時，思想上不夠重視，行為上不能夠“各司其職”，各環(huán)節(jié)間不能保證“環(huán)環(huán)相扣”，甚至?xí)斐苫靵y，難以協(xié)調(diào)教研進(jìn)程，跨學(xué)科教研的效率堪憂。

5.跨學(xué)科教研知識內(nèi)化不足

傳統(tǒng)的分科教研片面追求知識深度以至于知識與實踐“脫軌”。跨學(xué)科教研的初衷就是解決分科教學(xué)的沉疴痼疾，加強學(xué)科間的知識聯(lián)系以及知識與實踐的聯(lián)系。這就要求小學(xué)教師既要精熟本學(xué)科又要對其他學(xué)科的知識體系與方法有所了解、掌握，通過跨學(xué)科教研的開展增加知識廣度，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。然而，不同于以往建立在已有學(xué)科基礎(chǔ)之上的傳統(tǒng)分科教研，跨學(xué)科教研明顯“缺乏根基”，跨學(xué)科教研主體受限于單學(xué)科領(lǐng)域思維和素養(yǎng)，彼此間深度交流互動不足，易于忽視隱性知識的流動、共享和內(nèi)化。

三、小學(xué)教師跨學(xué)科教研的推進(jìn)路徑

如何破解小學(xué)教師跨學(xué)科教研目前面臨的難題，更好地推進(jìn)跨學(xué)科教研，是很多學(xué)校及教育部門亟待解決的現(xiàn)實問題。針對已有問題，可以通過建立綜合跨學(xué)科教研共同體、聚焦跨學(xué)科教研主題、研討科學(xué)化跨學(xué)科教研目標(biāo)體系、構(gòu)建科學(xué)化跨學(xué)科教研模式以及豐富跨學(xué)科教研知識等措施來推進(jìn)小學(xué)教師跨學(xué)科教研。

1.搭建跨學(xué)科教研平臺，組建跨學(xué)科教研共同體

小學(xué)教師跨學(xué)科教研的開展離不開學(xué)校的支持，學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視跨學(xué)科教研，構(gòu)建穩(wěn)定的跨學(xué)科教研共同體，搭建跨學(xué)科教研平臺。首先，根據(jù)教學(xué)班級進(jìn)行分組，確定跨學(xué)科教研團隊的人員構(gòu)成。將班主任與班級的其他授課教師組成跨學(xué)科教研組，由班主任教師擔(dān)任跨學(xué)科教研組長，組織其他學(xué)科教師開展跨學(xué)科教研活動，教師間彼此相熟又有默契，更有利于跨學(xué)科教研工作的開展。其次，開展跨學(xué)科教研的相關(guān)培訓(xùn)。通過相關(guān)培訓(xùn)，增進(jìn)小學(xué)教師團體對于跨學(xué)科教研的理解，轉(zhuǎn)變對跨學(xué)科教研“不務(wù)正業(yè)”的看法，同時提升其跨學(xué)科教研的水平。第三，建立定期教研制度。規(guī)定跨學(xué)科教研的具體時間以及跨學(xué)科教研的具體流程，定期匯報跨學(xué)科教研成果。第四，將跨學(xué)科教研納入評獎評優(yōu)體系。鼓勵每位成員積極參與跨學(xué)科教研，拒絕“躺平”和“擺爛”，增加每位教師的參與度。

2.突出跨學(xué)科教研特色，聚焦跨學(xué)科教研主題

跨學(xué)科教研主題的確定是跨學(xué)科教研組的教師從各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科之間的知識與能力交叉點以及學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展需求出發(fā)[6]，共同商議選擇的結(jié)果。在進(jìn)行跨學(xué)科教研時不僅要在形式上有別于分科教研，在主題的選擇以及內(nèi)容上也要體現(xiàn)“跨”的鮮明特色。跨學(xué)科主題應(yīng)當(dāng)與跨學(xué)科目標(biāo)相契合，確保教研活動始終圍繞目標(biāo)展開。再者，跨學(xué)科教研主要源于教學(xué)問題引發(fā)的真實需要，這就要求小學(xué)教師具備敏銳的觀察力和發(fā)現(xiàn)問題的能力，善于發(fā)現(xiàn)并收集教學(xué)中的問題，將這些問題進(jìn)一步分類、歸納，將其作為開展跨學(xué)科教學(xué)的“素材”，并能從中提煉出具有實際意義的跨學(xué)科主題。例如，五年級的一位班主任觀察到班級中一部分小學(xué)生存在肥胖、超重等問題，經(jīng)過跨學(xué)科教研共同體的商議、討論，最后確定開展以“合理膳食”為主題的跨學(xué)科教學(xué)活動。

3.明確跨學(xué)科教研目標(biāo)，研討跨學(xué)科教研目標(biāo)體系

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的“指明燈”，跨學(xué)科教學(xué)的開展同樣需要跨學(xué)科教研目標(biāo)“把控”方向。確定跨學(xué)科教研目標(biāo)，首先要考慮學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和年齡特征。其次，開展跨學(xué)科活動前，在確定目標(biāo)時還要考慮學(xué)科傾向性以及關(guān)聯(lián)學(xué)科的特點。同時，跨學(xué)科教研目標(biāo)體系的構(gòu)建要有系統(tǒng)意識和整體意識，需要先確立中長期目標(biāo)，基于中長期目標(biāo)再分解成操作性強的“子目標(biāo)”，需要注意目標(biāo)之間的遞進(jìn)性與關(guān)聯(lián)性，根據(jù)目標(biāo)合理安排跨學(xué)科教學(xué)。另外，跨學(xué)科教研目標(biāo)體系的構(gòu)建不應(yīng)只停留在知識的表面聯(lián)系，而應(yīng)當(dāng)深入挖掘關(guān)聯(lián)學(xué)科知識，探討學(xué)科之間的深層聯(lián)系，設(shè)計更深層次的目標(biāo)。例如，在開展“營養(yǎng)膳食”為主題的跨學(xué)科教學(xué)活動時，先將總目標(biāo)確定為“讓學(xué)生認(rèn)識到合理飲食的重要意義，合理膳食，增強體質(zhì)，保持良好的身體健康狀態(tài)”。根據(jù)主題，我們可以關(guān)聯(lián)到數(shù)學(xué)、科學(xué)、語文、美術(shù)、英語、體育等學(xué)科，根據(jù)總目標(biāo)以及學(xué)科特點，制定各學(xué)科目標(biāo)。

4.構(gòu)建跨學(xué)科教研框架，創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科教研模式

跨學(xué)科教研的有序開展需要一套科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牧鞒痰摹凹s束”。在研究人員的選擇上，學(xué)校應(yīng)優(yōu)先選擇經(jīng)驗豐富的骨干級教師、具有研究生學(xué)歷的教師或者具備研究能力的教師針對跨學(xué)科教研進(jìn)行學(xué)術(shù)性探討，構(gòu)建跨學(xué)科教研框架。根據(jù)跨學(xué)科教研的特點，可以圍繞以下五個方面細(xì)化規(guī)定：第一，聚焦問題，確定主題。在這一階段各學(xué)科教師聚集問題、歸納問題，最后從多維度提煉主題。第二，識別概念，熟識規(guī)則。該環(huán)節(jié)旨在突破教師自身專業(yè)閾限，通過教師間的交流形成新的認(rèn)知體系。第三，關(guān)聯(lián)學(xué)科，擬定方案。從主題中識別出的概念歸于具體學(xué)科，通過教師間的商議擬定實施方案。第四，迭代改進(jìn)，完善方案。針對擬定的實施方案，首先可以是教研小組間的自評并進(jìn)行第一輪的改進(jìn)，然后進(jìn)行各教研小組間的互評，進(jìn)一步完善方案，最后提交專家評審，進(jìn)行集體協(xié)商進(jìn)一步加以完善。第五，展示總結(jié)，反思提升。最后的成果可以由教師代表以說課的形式進(jìn)行展示，針對設(shè)計理念、原理、實施路徑、收獲、心得體會等方面進(jìn)行綜述，由其他教師及教研專家進(jìn)行綜合評審，教研組內(nèi)成員進(jìn)行反思總結(jié)。

5.積累跨學(xué)科教研經(jīng)驗，豐富跨學(xué)科教研知識

總的來說，小學(xué)教師跨學(xué)科教研知識可以從縱向延伸以及橫向拓展兩個角度進(jìn)行提升，增加教師知識容量，減少教師知識空白，縮小教師知識缺口[7]。從小學(xué)教師的角度來看，開展跨學(xué)科教研對教師的專業(yè)性提出了更高的要求。為了更好地進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，教師首先需要具備終身學(xué)習(xí)的意識和能力。這就要求教師緊跟時代發(fā)展的潮流，關(guān)注教育領(lǐng)域的最新動態(tài)和趨勢，可以通過參加培訓(xùn)、閱讀專業(yè)書籍、參與學(xué)術(shù)交流等方式，不斷拓寬自己的知識面。此外，教師還應(yīng)該注重與同事之間的溝通交流。教師間相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，不斷提升自身的教學(xué)水平。最后，學(xué)校應(yīng)發(fā)揮積極作用，搭建q83jNzYEf2lkRsd7WlvMeqpbBUJ9q/NtX5OIKJ/JMqc=跨學(xué)科教研平臺，開展相關(guān)的培訓(xùn)、講座等活動，為教師提供更多的資源和機會，助力教師跨學(xué)科教研能力的提升。

跨學(xué)科教研的開展能有效彌補傳統(tǒng)的分科教研造成的罅隙，進(jìn)一步提高教師開展跨學(xué)科協(xié)同研究、設(shè)計、教學(xué)的能力，真正地促進(jìn)學(xué)校教學(xué)水平的提高與學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。然而，需要注意的是，跨學(xué)科教研與傳統(tǒng)的分科教研并不是對立關(guān)系，盡管跨學(xué)科教研主張打破學(xué)科界限，但是分科教研仍有其存在的意義和價值，提倡跨學(xué)科教研并不意味著反對分科教研，二者更像是一種共生關(guān)系。如何把跨學(xué)科教研中的新思想、新方法“反哺”分科教研，仍待進(jìn)一步研究。

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