綜合學(xué)習(xí)的內(nèi)涵意蘊(yùn)、本質(zhì)特征與實(shí)踐路向

摘 要 《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》繪制了新時代育人藍(lán)圖，是課程改革的總綱，它堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)。如何準(zhǔn)確把握綜合學(xué)習(xí)的時代價值，深度厘清綜合學(xué)習(xí)的內(nèi)涵意蘊(yùn)，以及全面明晰綜合學(xué)習(xí)的實(shí)踐路向等問題是新課程方案有效落地的重要課題。綜合學(xué)習(xí)的時代價值錨定方面，梳理相關(guān)概念，明確“綜合”的時代趨勢與堪當(dāng)人才培養(yǎng)的育人功能。綜合學(xué)習(xí)的內(nèi)涵意蘊(yùn)探析方面，用“素養(yǎng)說”“發(fā)展說”“實(shí)踐說”闡釋內(nèi)涵；用“學(xué)科與學(xué)科整合”“學(xué)科與生活整合”“學(xué)科與自我整合”確定價值；用“知識屬性”“行為屬性”“思維屬性”厘定本質(zhì)。綜合學(xué)習(xí)的實(shí)踐路向重構(gòu)方面，從學(xué)科、跨學(xué)科、綜合課程三個維度建構(gòu)“從知識點(diǎn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到大概念學(xué)習(xí)”“從組合型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到素養(yǎng)型學(xué)習(xí)”“從獨(dú)立并存轉(zhuǎn)到同向共生”綜合學(xué)習(xí)向度。

關(guān) 鍵 詞 綜合學(xué)習(xí)；素養(yǎng)導(dǎo)向；知識整合；學(xué)科實(shí)踐

引用格式 楊亞楠，林長山.綜合學(xué)習(xí)的內(nèi)涵意蘊(yùn)、本質(zhì)特征與實(shí)踐路向[J].教學(xué)與管理，2024（32）：1-5.

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱新課程方案）堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動。怎樣把握綜合學(xué)習(xí)的時代價值、厘清綜合學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵，以及明晰綜合學(xué)習(xí)的實(shí)踐路向等，既是研究者關(guān)注的問題，又是實(shí)踐者困惑的問題，在理念層面與實(shí)踐層面進(jìn)一步闡述與理清這些問題，事關(guān)新課程改革中核心素養(yǎng)落地的實(shí)效，以及綜合課程實(shí)施的質(zhì)量。

21世紀(jì)是綜合的時代，經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育等各個領(lǐng)域都朝著互惠融通、共享共治的方向發(fā)展。這種趨勢會對21世紀(jì)的教育體系產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，并會對我國建立德智體美勞全面發(fā)展的人才培養(yǎng)體系產(chǎn)生積極的作用。在教育政策領(lǐng)域與綜合學(xué)習(xí)關(guān)系密切的有綜合課程、綜合實(shí)踐活動、綜合性學(xué)習(xí)等概念。如綜合課程，早在2001年教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中就提到，要改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多且缺乏整合的現(xiàn)狀，就要整體設(shè)置九年一貫制的課程門類和課時比例，設(shè)置適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展需求的綜合性課程，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。根據(jù)學(xué)生生理、心理發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)校教育的目標(biāo)，不同階段的綜合課程具有不同的意義。又如綜合實(shí)踐活動，2001年教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》增加了綜合實(shí)踐活動，主要包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)和社會實(shí)踐、勞技教育等方面的內(nèi)容。學(xué)生可以通過親身實(shí)踐，發(fā)展收集和處理信息的能力、綜合運(yùn)用知識解決問題的能力，以及溝通協(xié)作的能力，逐步形成創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，從而增強(qiáng)社會責(zé)任感。再如綜合性學(xué)習(xí)，2001年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確把“綜合性學(xué)習(xí)”作為語文課程的一部分，而且2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)中也繼續(xù)沿用。具體來說，自三年級開始，統(tǒng)編教材在每個年級下冊編排了一個綜合性學(xué)習(xí)單元。在三、四年級下冊，綜合性學(xué)習(xí)單元是以“與單元內(nèi)容整合”形式呈現(xiàn)，而五、六年級的兩次綜合性學(xué)習(xí)是以“獨(dú)立學(xué)習(xí)內(nèi)容”的形式呈現(xiàn)。雖然《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中不再使用“綜合性學(xué)習(xí)”這個概念，但是在“梳理與探究”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群”中依然能看到對“綜合性學(xué)習(xí)”的繼承與升級。由此可見，無論是課程方案，還是語文課程標(biāo)準(zhǔn)都體現(xiàn)了“綜合”的共性與共識，這標(biāo)志著“綜合”是素養(yǎng)時代的重要特征，其更擔(dān)負(fù)著素養(yǎng)培育的獨(dú)特功能?！熬C合”在育人理念上追求的是課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)質(zhì)量等全部要素的綜合化；在主體立場上強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性，讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的綜合化過程；在思維方法上強(qiáng)調(diào)聯(lián)動、融合或集成。因此，我們可以說，綜合課程、綜合實(shí)踐活動、綜合性學(xué)習(xí)等集中體現(xiàn)的是一種課程綜合觀，更是一種指向未來人才培養(yǎng)的素養(yǎng)觀。

課程改革從強(qiáng)調(diào)“課程本位”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)本位”，從強(qiáng)調(diào)“教什么”轉(zhuǎn)為強(qiáng)調(diào)“學(xué)什么”，從強(qiáng)調(diào)“知識”轉(zhuǎn)到強(qiáng)調(diào)“素養(yǎng)”。這種轉(zhuǎn)變的核心在于強(qiáng)調(diào)人在學(xué)習(xí)中成長，或者是在學(xué)習(xí)中塑造人。學(xué)會學(xué)習(xí)，已然成為了未來人才作為終身學(xué)習(xí)者必須擁有的一種素養(yǎng)。比如，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提到，創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，開展差異化教學(xué)，加強(qiáng)個別化指導(dǎo)，滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求。引導(dǎo)學(xué)生明確目標(biāo)、自主規(guī)劃與自我監(jiān)控，提高自主、合作和探究學(xué)習(xí)能力，形成良好的思維習(xí)慣[1]。發(fā)揮新技術(shù)的優(yōu)勢，探索線上線下深度融合，服務(wù)個性化學(xué)習(xí)。再如，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提到“主題”時用的是“學(xué)習(xí)主題”，提到“任務(wù)群”時用的是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”[2]等。

一、綜合學(xué)習(xí)的內(nèi)涵意蘊(yùn)

可以從不同的視角釋義綜合學(xué)習(xí)。從目的論出發(fā)，綜合學(xué)習(xí)體現(xiàn)“使人有成長”。綜合學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從關(guān)注知識、關(guān)注學(xué)科轉(zhuǎn)向關(guān)注育人的根本性學(xué)習(xí)，即綜合學(xué)習(xí)是能夠看到人，使人有成長。學(xué)校課程以核心素養(yǎng)為綱，既有助于強(qiáng)化學(xué)科本質(zhì)性特征和學(xué)科素養(yǎng)的精華，對學(xué)科的邊界做疏松處理，重塑“任務(wù)群”或“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”等的意義，也有助于一線教師拓寬思路，全面把握學(xué)校課程，打破以知識點(diǎn)為核心的學(xué)科劃分，打破碎片化灌輸?shù)慕虒W(xué)模式。從主體論出發(fā)，綜合學(xué)習(xí)體現(xiàn)“使人成為人”。綜合學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體的自主性，不是為了開展活動而開展活動，更不是為了完成教師設(shè)計好的活動，而是學(xué)生作為活動的主人去經(jīng)歷學(xué)習(xí)全過程。學(xué)生對事物的理解不僅有鮮活的、個性的感受，而且還能不斷地理解自己，理解社會，感受自身的價值，獲得成就感。從實(shí)踐論出發(fā)，綜合學(xué)習(xí)體現(xiàn)“使人有體驗(yàn)”。綜合學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，學(xué)習(xí)是實(shí)踐過程，實(shí)踐也是學(xué)習(xí)的過程，強(qiáng)調(diào)的是“做中學(xué)”與“學(xué)中做”的互動。不難發(fā)現(xiàn)，綜合學(xué)習(xí)并不是具體的某一類學(xué)習(xí)方式，而是整合知識習(xí)得、能力提升和價值塑造等育人要素的學(xué)習(xí)方式的總和。如，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等都屬于綜合學(xué)習(xí)的具體方式。

綜合學(xué)習(xí)雖然指向的是核心素養(yǎng)的達(dá)成，但并不排斥知識，不與知識割裂，而是尋求知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，從根本上實(shí)現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化。這種結(jié)構(gòu)化是素養(yǎng)達(dá)成的關(guān)鍵基礎(chǔ)與必備條件，綜合學(xué)習(xí)恰恰強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的有機(jī)整合與融通。

1.學(xué)科與學(xué)科整合

這里的學(xué)科與學(xué)科整合強(qiáng)調(diào)知識的聯(lián)系性，即知識之間存在內(nèi)在聯(lián)系，其既包括學(xué)科內(nèi)的知識內(nèi)在聯(lián)系，又包括跨學(xué)科的知識鏈接。綜合學(xué)習(xí)要解決整體性的問題，因?yàn)閷W(xué)生零散的、碎片的知識難以解決完整性任務(wù)的問題，而任務(wù)本身也需要學(xué)生能夠?qū)栴}進(jìn)行全面的分析與判斷，帶著知識地圖系統(tǒng)地解決問題。完成任務(wù)的過程可能會涉及到不同學(xué)科知識，需要綜合地解決問題。知識有機(jī)整合是綜合學(xué)習(xí)最基本的價值，經(jīng)過長周期的綜合學(xué)習(xí)，學(xué)生會逐步形成程序性知識、認(rèn)識論知識以及結(jié)構(gòu)性知識，進(jìn)而不斷地將知識內(nèi)化為自己內(nèi)在的、發(fā)展的知識系統(tǒng)?？梢韵胂?，一個不斷完善自身“知識圖譜”的學(xué)生和一個不斷堆積一身“知識碎片”的學(xué)生會產(chǎn)生怎樣的素養(yǎng)差距。

2.學(xué)科與生活整合

學(xué)科與生活的整合強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性，綜合學(xué)習(xí)旨在解決真實(shí)問題，或在真實(shí)情境中完成項(xiàng)目或任務(wù)。這種真實(shí)性是生活所具有的鮮活屬性，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識再豐富、再系統(tǒng)，如果不會將其遷移到生活中用以解決實(shí)際問題，那么所學(xué)習(xí)的知識便難以學(xué)以致用，更談不上用以致學(xué)的循環(huán)往復(fù)的提升。新課程方案中的學(xué)科實(shí)踐和“做中學(xué)”都關(guān)注知識學(xué)習(xí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活，甚至是跟社會實(shí)踐建立一種積極關(guān)系。學(xué)會學(xué)習(xí)，從人的根本發(fā)展來說，是為了更好地生活，而不是成為“知識容器”。因此，綜合學(xué)習(xí)關(guān)注的是來源于生活的真實(shí)問題、真實(shí)任務(wù)、真實(shí)項(xiàng)目，要讓學(xué)生全身心地投入其中，不只是獲得真實(shí)感，而是在預(yù)演未來生活中的角色體驗(yàn)與具身認(rèn)知。

3.學(xué)科與自我整合

學(xué)科與自我的整合強(qiáng)調(diào)知識的生長性。綜合學(xué)習(xí)過程中，要特別重視學(xué)生的自我反思、自我改進(jìn)、自我總結(jié)的意識引導(dǎo)和能力提升。說到底，素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合學(xué)習(xí)是讓人成為人，一個人習(xí)得一定的結(jié)構(gòu)性知識固然重要，學(xué)會綜合運(yùn)用知識解決生活問題亦很關(guān)鍵，但是綜合學(xué)習(xí)的最終指向是讓學(xué)生不斷發(fā)展自己、完善自己。因此，要鼓勵學(xué)生對所學(xué)知識、知識間的關(guān)系，以及知識運(yùn)用中的問題進(jìn)行反思與復(fù)盤，進(jìn)而不斷優(yōu)化與改進(jìn)自我的學(xué)習(xí)思維與過程方法，更要激發(fā)其掌握運(yùn)用知識的知識和創(chuàng)造知識的知識，因?yàn)橐粋€人的創(chuàng)造力大多來自于自我的深度反思與自我超越。

二、綜合學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征

對綜合學(xué)習(xí)本質(zhì)的追問和思考，是我們對其根本性質(zhì)和事物基本要素的內(nèi)在屬性的深度認(rèn)知。那么，我們該怎樣深層次把握綜合學(xué)習(xí)的本質(zhì)呢？

1.從知識屬性看，知識內(nèi)在是“聯(lián)結(jié)體”

知識是一種主觀反映客觀事物固有屬性或內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)識。“認(rèn)識思路的結(jié)構(gòu)化”內(nèi)含著知識的方法論系統(tǒng)、認(rèn)識的邏輯統(tǒng)一、知識的學(xué)科實(shí)踐等三個方面的認(rèn)識發(fā)展要求[3]。綜合學(xué)習(xí)能幫助學(xué)習(xí)者建立知識之間的聯(lián)系，形成更為有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。一個人所掌握的不同類別的知識，無論是程序性知識，還是陳述性知識，知識自身都存在內(nèi)在的聯(lián)系，也就是說，知識能夠形成一個人的認(rèn)知形態(tài)，自身是具有聯(lián)系的內(nèi)在屬性的，而這種聯(lián)系的高級程度反映了一個人的知識水平?？梢钥闯?，綜合學(xué)習(xí)是人建立自己結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化知識聯(lián)系體的內(nèi)在需求。

2.從行為屬性看，行為內(nèi)在是“連續(xù)鏈”

人的每一個行為動作都是由一定意識支配的。從一個人的連續(xù)行為可以判斷他的思維習(xí)慣、心理過程與人格特質(zhì)。人的行為是復(fù)雜多變的，一方面改造客觀環(huán)境、改變?nèi)说恼J(rèn)知，另一方面又受環(huán)境和認(rèn)知相互作用的影響。環(huán)境是行為生成的條件和基礎(chǔ)，它引導(dǎo)、制約著個體的行為和認(rèn)知。一個人的成長是學(xué)習(xí)環(huán)境、家庭環(huán)境、社會環(huán)境綜合作用的結(jié)果[4]。因此，一個人在做事時是否會全身心投入、是否有持之以恒的毅力以及解決問題的興趣等，都會在行動的持續(xù)程度上外顯出來。由此，綜合學(xué)習(xí)是人系列行為關(guān)聯(lián)強(qiáng)度的助推器與加速器，能夠培養(yǎng)人對一件事情的專注程度與持久的意志品質(zhì)。

3.從思維屬性看，思維內(nèi)在是“生長線”

人的思維水平的高低有一個重要的指標(biāo)，那就是對事物之間聯(lián)系的提取與把握，一個人對事物之間聯(lián)系的內(nèi)在規(guī)律與邏輯認(rèn)識得越清楚，他的思維能力就越強(qiáng)，尤其是對復(fù)雜事物或繁雜問題能抽絲剝繭地進(jìn)行規(guī)律挖掘。綜合實(shí)踐活動的有效實(shí)施離不開高水平的思維活動，它要求學(xué)生學(xué)會在真實(shí)的生活情境中發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題[5]。對事物聯(lián)系的深刻認(rèn)知需要一個過程，學(xué)生只有經(jīng)過審辯性思維、批判性思維等高階思維過程，才能真正深刻地認(rèn)識問題與解決問題。

圖1

我們不難看出，綜合學(xué)習(xí)的本質(zhì)是喚醒、激發(fā)人對知識聯(lián)系的渴望，對行為連續(xù)的期待，以及對思維生長的需求，而這是一個人真正成長所需，也能體現(xiàn)綜合學(xué)習(xí)的獨(dú)特育人價值。由此，綜合學(xué)習(xí)的本質(zhì)是關(guān)聯(lián)，是學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與生活、學(xué)科與自我的深切關(guān)系與聯(lián)結(jié)的過程，更是人的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系密切、行為持久連續(xù)增強(qiáng)，以及思維拔節(jié)生長更深刻，從而不斷塑造自我、完善自我的過程。

三、綜合學(xué)習(xí)的實(shí)踐路向

綜合學(xué)習(xí)既然是整合知識習(xí)得、能力提升和價值塑造等育人要素的學(xué)習(xí)方式的總和，那么就意味著其在實(shí)踐路徑上有不同的類別和形態(tài)。從課程設(shè)置本身來探討綜合學(xué)習(xí)的實(shí)踐路向，更有利于理論與實(shí)踐的有效落地。筆者嘗試從學(xué)科、跨學(xué)科以及綜合課程三個角度來具體思考綜合學(xué)習(xí)實(shí)踐層面的問題。

1.學(xué)科內(nèi)滲透式綜合學(xué)習(xí)路向：從知識點(diǎn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向大概念學(xué)習(xí)

雖然小學(xué)課程設(shè)置以綜合課程為主，但是每個學(xué)科都有其獨(dú)特的育人屬性，深度挖掘?qū)W科內(nèi)在的價值功能是開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)和綜合課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。沒有學(xué)科知識的扎實(shí)與專業(yè)的認(rèn)知儲備，就談不上跨學(xué)科、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等的深度學(xué)習(xí)。因此，我們需要借助綜合學(xué)習(xí)來合理地規(guī)劃學(xué)科內(nèi)在知識的結(jié)構(gòu)性與系統(tǒng)性，以更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的價值。新課程改革提倡以大單元、大概念、大項(xiàng)目或大觀念等理念促進(jìn)學(xué)生學(xué)科課程素養(yǎng)的達(dá)成。這里僅以大概念為例，筆者從知識論角度呈現(xiàn)傳統(tǒng)到現(xiàn)在的新、舊單元學(xué)習(xí)構(gòu)建模態(tài)的三種變化，從變化中尋求學(xué)科大單元綜合學(xué)習(xí)的規(guī)律與理路。

圖2

從學(xué)科知識的形態(tài)看，1.0版的傳統(tǒng)教學(xué)以知識點(diǎn)教學(xué)為主，側(cè)重知識量的積累，知識點(diǎn)之間相互獨(dú)立且呈碎片化，通常與考試評價考點(diǎn)緊密相連，導(dǎo)致課堂變成以知識灌輸為主的機(jī)械性學(xué)習(xí)，難以形成知識的結(jié)構(gòu)體系。2.0版教學(xué)的改進(jìn)點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)知識間的聯(lián)系，尤其強(qiáng)調(diào)教材單元組元內(nèi)的知識鏈條效應(yīng)，即充分利用教材的基本內(nèi)容單元，利于學(xué)生形成相對完整的知識鏈，但是知識之間產(chǎn)生的物理反應(yīng)通常與知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能有關(guān)，課堂變成了以知識的串講串問為主的單向度學(xué)習(xí)。但是再強(qiáng)調(diào)知識之間的聯(lián)系，不加強(qiáng)知識與生活的密切聯(lián)系，知識也只是死記硬背的知識，難以形成觸類旁通、學(xué)以致用的知識價值。3.0版的教學(xué)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向的單元學(xué)習(xí)，這里的“單元”和2.0版的“單元”不一樣，2.0版的“單元”是以教材為依托的內(nèi)容組元的單元，而3.0版的“單元”是一個完整的學(xué)習(xí)單元，是一個完整的學(xué)習(xí)周期，通常是以大任務(wù)、大項(xiàng)目、大主題為載體的大單元學(xué)習(xí)周期。3.0版的學(xué)科綜合學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)圍繞學(xué)科中的大概念，一般是指能體現(xiàn)學(xué)科思想方法的大概念，比如數(shù)學(xué)中的數(shù)感、量感、符號意識、幾何直觀等都是體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科思想方法的大概念，而在大概念的帶動下知識之間彼此產(chǎn)生了化學(xué)反應(yīng)，形成以大概念為內(nèi)核的結(jié)構(gòu)性內(nèi)嵌關(guān)系，彼此之間互相耦合在一起。在知識爆炸的時代，學(xué)生唯有掌握學(xué)科中重要的、關(guān)鍵的、核心的大概念，才能舉一反三，掌握運(yùn)用知識的知識。

2.跨學(xué)科融合式綜合學(xué)習(xí)路向：從組合型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)型學(xué)習(xí)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是新課程方案明確提倡的綜合學(xué)習(xí)方式，其中對于跨學(xué)科的“跨”的理解與分析尤其關(guān)鍵，不僅涉及跨學(xué)科學(xué)理層面的內(nèi)涵澄清，更關(guān)乎此次新課程改革跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念的有效落實(shí)。學(xué)校層面往往關(guān)心的是怎樣操作、怎樣做出特色，一味盲目地為了跨學(xué)科而跨學(xué)科就導(dǎo)致實(shí)踐背離了跨學(xué)科的價值功能。筆者嘗試勾勒了三種類型的跨學(xué)科模型，幫助我們甄別與判定跨學(xué)科的基本要義。

圖3

從學(xué)科的組元方式看，1.0版的組元方式是以話題為基本主線，將與話題相關(guān)的學(xué)科“拼裝”在一起，采用的是加法原則，可以理解為是“話題-學(xué)科+”組合型學(xué)習(xí)模型，這類模型強(qiáng)調(diào)的是話題的包容性與輻射性，只要是跟話題相關(guān)的學(xué)科，就可以合并進(jìn)來，當(dāng)前的學(xué)科通常是自成一體，學(xué)生看似經(jīng)歷了豐富的學(xué)科學(xué)習(xí)活動，但都是跳格子式的活動經(jīng)歷，最終無法形成對一個話題的豐富的、結(jié)構(gòu)性的深刻認(rèn)識，可以說這樣組合式的“跨”學(xué)科其實(shí)沒有真正地“跨”到彼此學(xué)科的內(nèi)在邏輯，只是一種話題標(biāo)簽式的符號化的活動組織。2.0版的組元方式改進(jìn)在于以問題為基本驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用相關(guān)學(xué)科知識。這里的問題一般來自于學(xué)習(xí)教材時發(fā)現(xiàn)的新問題、生活中發(fā)現(xiàn)的新問題，以及教師創(chuàng)設(shè)的問題等，學(xué)生在解決問題時，通常以某一學(xué)科為主，其他學(xué)科為輔，或是同時運(yùn)用多種學(xué)科的知識，學(xué)科間不分主次，這種模型的學(xué)習(xí)并沒有打破學(xué)科壁壘，學(xué)科之間根據(jù)問題解決的需要進(jìn)行針對性的綜合運(yùn)用。3.0版的組元方式超越了學(xué)科邊界，以主題統(tǒng)籌跨學(xué)科學(xué)習(xí)是新課程方案所倡導(dǎo)的綜合學(xué)習(xí)方式。這里的主題既有精神價值的意蘊(yùn)，又有知識能力的提升，屬于素養(yǎng)主題，即包括正確的價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力。主題跨學(xué)科綜合學(xué)習(xí)打通學(xué)科與生活的關(guān)聯(lián)，以真實(shí)的生活問題為任務(wù)驅(qū)動，讓學(xué)生經(jīng)歷“問題提出—分析問題—制定計劃—分步實(shí)施—成果梳理—反思改進(jìn)”的全過程，這里所學(xué)的多種學(xué)科知識已經(jīng)形成了新的結(jié)構(gòu)知識體，可以靈活地解決綜合復(fù)雜的問題。

3.綜合課程類綜合學(xué)習(xí)路向：從獨(dú)立并存轉(zhuǎn)向同向共生

國家課程方案中綜合課程的設(shè)置有助于推進(jìn)課程綜合化。不過，綜合課程實(shí)施中存在為綜合而綜合的形式化、綜合不綜合的經(jīng)驗(yàn)化，以及重分科而輕視綜合等現(xiàn)實(shí)問題。為了進(jìn)一步厘清這些問題，推進(jìn)新課程方案的有效落地，我們有必要針對分科課程與綜合課程進(jìn)行再確認(rèn)、再認(rèn)識的過程。這里涉及對綜合課程的認(rèn)識論、目的論與方法論等學(xué)理問題，我們要聚焦分科課程和綜合課程的價值取向問題。

圖4

從課程分合形態(tài)看，1.0版的階段一直是以分科課程為主，在這個階段，分科課程占據(jù)主導(dǎo)地位，這和中考、高考設(shè)置評價的科目有重要關(guān)系。當(dāng)然這個階段雖然重視分科課程而輕視綜合課程，但是也積累了豐富的分科課程教育經(jīng)驗(yàn)，其既可以是綜合課程開展的必要學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，也可以是綜合課程推進(jìn)的頑固阻力，體現(xiàn)了這個階段“對立統(tǒng)一”的特點(diǎn)。2.0版的階段是國家第八次課程改革重視綜合課程的地位與重要性的體現(xiàn)，綜合課程代表綜合性、整體性的課程得到重視，出現(xiàn)了分科課程與綜合課程并存的局面。這個過程中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等不同類型的綜合課程在實(shí)踐與理論層面陸續(xù)展開，推動了國家綜合課程改革。雖然這個階段綜合課程日臻成熟，但是仍然沒有解決分科課程育人窄化，以及分科課程與綜合課程割裂無法協(xié)同育人的問題，這關(guān)乎學(xué)校打通分科課程與綜合課程壁壘，進(jìn)而形成整體課程系統(tǒng)育人效應(yīng)。3.0版的階段是課程融合、課程整合、課程綜合等理念逐步深入探索的階段。這一階段不僅僅體現(xiàn)為綜合課程的深化探索，而且分科課程的綜合化也有了突破性進(jìn)展，比如倡導(dǎo)學(xué)科教學(xué)中開展綜合實(shí)踐活動、綜合性學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等，即“綜合”不僅由綜合課程承擔(dān)，分科課程也趨向綜合學(xué)習(xí)的功能轉(zhuǎn)向，這是分科課程與綜合課程的融合互動，是綜合學(xué)習(xí)的一大突破性發(fā)展，最終為綜合育人的意識形成與實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。4.0版的階段自然是未來學(xué)校整體育人的方向，無論是分科課程還是綜合課程，最終的指向都是完整育人、系統(tǒng)育人，也就是說學(xué)校未來的課程要整體設(shè)計，課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評價等都以核心素養(yǎng)的綜合育人理念作為一致性貫穿。新課程方案增加綜合課程的10%、推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，以及倡導(dǎo)主題化、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等舉措都是推進(jìn)學(xué)校綜合育人的關(guān)鍵指引，課程與課程之間不是對立關(guān)系，而是形成課程協(xié)同育人的力量，實(shí)現(xiàn)完整人培養(yǎng)的共榮共生。

從本體論角度看，深化綜合學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究支撐，將理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際操作充滿挑戰(zhàn)但富有意義，學(xué)校需通過全面改革課程、教學(xué)、評價和管理等方面來創(chuàng)建一個促進(jìn)綜合學(xué)習(xí)落實(shí)的環(huán)境；從方法論角度看，開闊優(yōu)化綜合學(xué)習(xí)的策略研發(fā)視野，探索新的方式方法對于豐富綜合學(xué)習(xí)至關(guān)重要，教師在規(guī)劃課程時應(yīng)考慮技術(shù)教學(xué)方法與學(xué)科內(nèi)容之間的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

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