基于大情境創(chuàng)設的大單元教學轉變

摘 要：素養(yǎng)導向的教學設計通常起始于創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境。基于大情境統(tǒng)領的大單元教學以一條貫穿教學始終的“ 情境主線” ，串聯(lián)起學生一系列的科學探究活動，增強其角色代入感，從而激發(fā)其內在的學習動力與積極的情感體驗，強調情境設計在促進單元教學目標高效達成及課時內容有機整合方面的關鍵作用。將情境教學法深度融合于大單元教學框架之中，旨在構建一個結構清晰、邏輯嚴密的學習生態(tài)系統(tǒng)。在“ 學習方式、知識運用、情境類型、素養(yǎng)發(fā)展” 等方面向“ 學習邏輯、實踐取向、問題解決、跨學科綜合” 的設計理念轉變，能夠提升教學有效性，發(fā)揮大單元教學的整體優(yōu)勢。

關鍵詞：大單元教學;情境創(chuàng)設;科學素養(yǎng)

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題的提出

把一個單元看成一個有機的學習和認知整體，以單元模式組織教學可以彌補課時教學關聯(lián)性弱、教學內容片段化的不足，因此，大單元教學成為素養(yǎng)導向的新課程改革的重要突破口。大單元教學在明確的單元整體性學習目標統(tǒng)領下，對學習內容進行系統(tǒng)規(guī)劃和設計，建構明晰的學習路徑，從而最大限度地促進學生能力發(fā)展和素養(yǎng)提升。大單元教學是目標、任務、情境、內容、學習方式、評價等多種元素的整合[1] ，與之對應的大情境是指整個單元的教學活動都融合在這個情境之中，而不僅僅是用來導入新課的情境。因此，如何統(tǒng)籌整個單元學習的內容，整合單元內各教學元素進行大單元教學的大情境創(chuàng)設，以發(fā)揮大單元教學的整體優(yōu)勢，是當下值得重視并加以研究的問題。

二、基于大情境創(chuàng)設的大單元教學轉變

情境教學法是指在教學過程中，根據(jù)教學內容和教學目標以及學生身心特點，有針對性地創(chuàng)設教學環(huán)境，引導學生積極思考、互動討論、深入探究、評價交流，以達到主動地建構知識、發(fā)展思維的教學目標[2] 。

教學設計通常是從創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境開始的。然而，目前課堂情境的創(chuàng)設存在碎片化、關聯(lián)弱等弊端。所創(chuàng)設的情境往往只與部分知識點相對應，有的只是為了吸引表象的注意力以致于學習內容脫節(jié)，這樣零散、生硬的情境對學生構建意義學習效果甚微。課堂上學生有效學習的發(fā)生，需要關注一以貫之的單元大情境對單元教學的統(tǒng)領作用，根據(jù)學習資源、學生學情、生活經驗，搭建學習的腳手架，將“教與學” 的過程融入創(chuàng)設的情境之中?；趩卧虒W思想進行大情境創(chuàng)設，能更好地促進學生認知與情感產生聯(lián)動，優(yōu)化學習環(huán)境，提高學習成效。

（ 一） 從學科邏輯轉向學習邏輯的學習情境

學科邏輯反映的是學科知識以及知識間的聯(lián)系與組織方式，它強調知識的客觀性，主要揭示學科的結論與規(guī)律。學習邏輯則更注重學生獲得學習結果的過程，它具有主觀性，突出以學生容易理解、容易學會的方式來完成學科知識的建構[3] 。學習方式從學科邏輯轉向學習邏輯，是學生從被動接受到主動建構的轉變。教師按照學習邏輯考慮學習過程的發(fā)展性，適度重整教學內容，創(chuàng)設能夠促發(fā)學生主動學習的大情境，有助于學生保持積極的學習狀態(tài)，從而逐步建立學科知識的客觀邏輯體系。

如蘇教版科學六年級上冊第四單元“探索宇宙”單元，主要從人類探索宇宙歷程的角度，以科學發(fā)展史的學科邏輯對學習內容進行編排（見圖1）。學習內容主線是“認識太陽系—認識星空—沖出地球阻礙—探索宇宙歷程”。對于小學生，這樣的設計難以體現(xiàn)學習情境的連貫性，導致學生探究代入感較弱。

就本單元教學，廈門市思明區(qū)第二實驗小學胡璐瑤老師，考慮了學生對于宇宙星體空間距離的認識邏輯以及當下最新科技的發(fā)展可能，提出“在環(huán)境問題突出的當下，我們如何尋找宜居的第二星球” 這一核心問題情境。繼而，基于學生從近到遠的空間感知和從熟悉到陌生的經驗認知，充分考慮學生的科學前概念發(fā)展水平，從學習邏輯的視角來設計學習過程。提出大任務“制定太空移民計劃分析報告”，以六個項目式的“制作類”子任務，深度驅動學生自主進行“認識地球—認識月球—認識行星—認識恒星—明確地球在宇宙中的位置—了解航天歷史”等知識主線的探究，達成“模型建構、推理論證”等素養(yǎng)目標。具有角色代入感和未來科技感的趣味暢想大情境，催發(fā)學生認識宇宙的情感動力，點燃科學求知熱情（見表1）。

（ 二） 從認知取向轉向實踐取向的知識運用情境

認知取向和實踐取向是知識運用的兩種不同價值取向。認知取向側重于運用學習過的概念、原理、規(guī)則等知識解決學業(yè)問題或認知性問題，主要形式有完成書面作業(yè)、進行紙筆測驗等;實踐取向則注重知識遷移與實踐運用，強調學生解決實際問題的能力[4] 。實踐取向的大情境創(chuàng)設在確保學生掌握基本知識的基礎上，以知識的靈活運用、知識的實踐運用為導向進行情境化的學習過程設計。

蘇教版二年級下冊第二單元“玩磁鐵” 由“磁鐵的吸力”“磁鐵的兩極”“自制指南針”三課組成。前兩個課時對應“磁鐵的磁性”和“磁極的特點”兩條知識主線，第三個課時“自制指南針”則指導學生觀察指南針、自制指南針、學習使用指南針。從教學內容的關聯(lián)程度上看，三個課時是相對獨立的，課時中各活動的驅動任務也是零散的。廈門市思明區(qū)蓮前小學曾菁菁老師嘗試創(chuàng)設“海洋探險”大情境，細化成五個教學情境（見表2）。

該情境基于“以知識為載體、以能力為主線、以素養(yǎng)為目標” 的設計思想，聯(lián)結“在玩中學科學，在玩中用科學” 的教學理念，采用“知識運用從認知取向轉向實踐取向”的情境創(chuàng)設策略，以知識理解為基礎，突出實踐應用的能力。在大情境的引領下，對教學活動進行進階設計，將“玩磁鐵”分解為三部分的知識建構教學，讓學生通過豐富的體驗活動，了解磁鐵的性質，將知識主線學深、學透。知識的應用與實踐則以“制作磁鐵玩具和開展交流會” 為活動載體，學生利用所掌握的磁鐵的性質對科學知識進行綜合應用，設計和制作有趣的個性化磁鐵玩具，以多種形式進行作品交流。結合作品展示，融入“診斷性評價、過程性評價、終結性評價”等方式開展單元學習評價，監(jiān)測單元整體化教學的成效[5] 。對學生的思維、探究、評價等方面進行層次化的提升，以“教學評”貫穿大單元教學，促進學生知識進階、能力進階、素養(yǎng)進階。

（ 三） 從故事創(chuàng)編轉向問題解決的探究情境

故事情境符合低段學生心理特點，可以在一定程度上吸引學生注意力，激發(fā)求知欲。而對于中高年段的學生，則需要更多考慮創(chuàng)設真實問題情境。真實問題為知識的習得與運用提供了活動場景。在問題解決情境中，讓學生身臨其境，就能賦予其真切的角色感。學習情境越真實，學習主體建構的知識就越可靠，越容易遷移到真實的生活環(huán)境，解決真實問題。生活體驗、生活經歷、社會閱歷、曾學習過的知識，都是學生已有的認知基礎。在創(chuàng)設實際問題情境時，應該考慮與學生在課堂所要進行的學習活動盡可能地相似，包括事實方面的真實、模型中任務環(huán)境的相似、程序或過程的相似等[6] 。

小學科學蘇教版五年級下冊第四單元“簡單機械”，選取了“杠桿、輪軸、滑輪、斜面”四種簡單機械為探究主題，將“撬重物的竅門” “擰螺絲的學問”“升旗的方法”“斜坡的啟示”四課進行并列式的邏輯編排。雖然每一課涉及的學習內容與實際生活高度相關，但是如果每一課創(chuàng)設不同的生活情境引導學生進行問題解決，零散的情境凸顯出任務情境的主觀刻意;碎片化的任務，學生代入問題解決的角色感較弱。

通過創(chuàng)設“為頂樓的科學教室安裝空調，如何幫助工人叔叔們減輕工作量” 這一“身邊的真實問題情境”，挖掘學生生活經驗，根據(jù)解決問題的現(xiàn)實邏輯，將大情境任務進行分解。廈門市人民小學許玉緣老師整合四個探究主題，對單元教學進行情境重構（見表3）。在大情境的組織和串聯(lián)下，課時教學不再是按照分散的知識點進行獨立的活動組織，而是按照真實任務的問題解決方式，以任務解決揭秘科學原理，將要學習的知識巧妙地轉化成解決實際問題的認知工具，激活學生為了解決真實任務主動進行科學探究的學習熱情。充分發(fā)揮學生“助人為樂”的品質，激勵“學科學、用科學” 的學習動機。

（ 四） 從學科本位轉向跨學科學習的綜合情境

隨著科學、技術與工程的發(fā)展，世界變得越來越復雜、越來越綜合，知識生產的模式、處理問題的方法等面臨重大挑戰(zhàn)。學科教學應當高屋建瓴，以綜合的視角，關注不同學科之間的聯(lián)系及其相互影響，拓展學生認知廣度，提高發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。大單元教學的大情境可以創(chuàng)造性地尋找學科教學之間的契合點，為學生提供應用多學科思維解決問題的鍛煉機會，鼓勵學生綜合多學科知識解決復雜問題。

小學科學蘇教版五年級下冊第二單元“仿生”所安排的學習內容，是學生在整個小學階段對工程和機械設計的一次深入了解和體驗，意在加強學生對工程和機械領域的認知和應用能力。教材內容以“總—分—總” 的邏輯方式進行編排，遵循“仿生的概念—在具體案例探究中體會仿生的方法和價值—為學生創(chuàng)建仿生設計的平臺” 教學設計主線，從理論到示范再到實踐，體現(xiàn)了從科學知識到科技應用的一般規(guī)律。

然而，科學技術的應用也同樣會受到文化、地理、人文等綜合因素影響，新時代的學生理應感知科學技術的發(fā)展是一個復雜的綜合問題。廈門外國語附屬小學謝怡君老師引入“擬籌建福建平潭海峽全國首個國家水下考古遺址公園，需在海底完成可疑沉船遺址調查” 的水下考古情境，以真實的綜合情境創(chuàng)新單元教學設計。將復雜的綜合問題進行分解，下設“探測海峽海底地形” “確認沉船遺址” 兩個子任務，設計六個課時的活動內容，組合科學知識與工程思維，以設計和制作活動所涉及的科學原理綜合應用以解決情境任務（見圖2）。

一方面，學生緊密地結合科學知識進行工程思維的應用，前期完成“制作聲吶儀和潛水器”兩個基礎的制作任務后，以“改進潛水器”的迭代工程任務幫助學生理解生物和仿生物品之間更多的聯(lián)系，深化仿生學的思維和方法，契合學生的認知發(fā)展邏輯和動手制作能力。另一方面，“考古” 是一個復雜的跨學科任務情境，涉及歷史、地理、人文、數(shù)學、科學、技術等學科領域知識，隨著探究的深入會不斷產生新的問題，鏈接新的學科情境。學生在真實情境下不斷綜合運用多學科知識豐富對“考古與科技”的認識，發(fā)展創(chuàng)造性思維。最后，在富有教育生長點的跨學科大情境下開展學科育人，滲透中國傳統(tǒng)文化，增強學生民族自豪感和文化自信。

三、結語

大情境創(chuàng)設作為一種創(chuàng)新教學策略，強調情境設計在促進單元教學目標高效達成及課時內容有機整合方面的關鍵作用，其核心在于將情境教學法深度融合于大單元教學框架之中。此策略不僅關注教學情境的單一效用，更重視其在整個教學單元中的連貫性、系統(tǒng)性和技術性，旨在構建一個結構清晰、邏輯嚴密的學習生態(tài)系統(tǒng)。

創(chuàng)設單元教學大情境，教師需要設計并運用一條貫穿始終的“情境主線”，以此串聯(lián)起各課時的探究活動，增強學生角色代入感，從而激發(fā)學生內在的學習動力與積極的情感體驗。而這條“情境主線”的確立，依賴于教師對課程標準的深入理解、對教材內容的精準把握、對學生學情的全面分析以及對學生概念建構路徑的清晰認識和教學活動的巧妙組織設想。

為確保大情境創(chuàng)設的實效性，教師需要整合各類教學資源的特征，圍繞單元核心問題，精心設置結構化、關聯(lián)性的課時教學問題，以此引導學生逐步深入探究，形成連貫的知識體系。教師還需細致規(guī)劃每一課時的教學目標和評價手段，通過適時的反饋與調整，不斷優(yōu)化教學路徑，幫助學生沿著“基礎知識→活動經驗→核心觀念→認知方式→學科素養(yǎng)” 的學習軌跡穩(wěn)步前行，最終實現(xiàn)全面而深入的學習效果。

參考文獻：

[1] 劉飛. 語文統(tǒng)編教材大單元教學設計框架構建及其運用[ J] . 基礎教育課程，2020（23） ：40-51.

[2] 鐘海艷. 情境教學法在小學科學課堂教學中的應用研究[ D] . 石家莊：河北師范大學，2017.

[3] 鄧靖武. 以大情境統(tǒng)領課堂，克服情境創(chuàng)設碎片化[ J] . 基礎教育課，2020（22） ：58-64.

[4] 張瓊. 知識運用與實踐能力培養(yǎng)———兼論以實踐能力培養(yǎng)為導向的教學改革[ J] . 全球教育展望，2011，40（3） ：28-33.

[5] 袁俐. 基于全程評價模型的小學科學單元教學例談———以蘇教版三年級下冊“ 觀測天氣” 單元為例[ J] . 教育與裝備研究，2023（11） ：13-21.

[6] 張瓊，胡炳仙. 知識的情境性與情境化課程設計[ J] . 課程·教材·教法，2016，36（6） ：26-32.

（ 責任編輯：邢西深）