核心素養(yǎng)指向下“生命課堂”的闡釋與重塑

摘 要：“生命課堂”取向是教育發(fā)展的必然要求，適應(yīng)了教育哲學(xué)觀與認(rèn)識(shí)論的發(fā)展與變遷，也是課堂教學(xué)改革的迫切需求及師生生命健康發(fā)展的主體需要，是生命發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。文章以初中生物學(xué)為例，闡述核心素養(yǎng)指向下的“生命課堂”形態(tài)，對(duì)七節(jié)省級(jí)同課異構(gòu)優(yōu)質(zhì)課進(jìn)行深度觀察、深描分析存在問題，進(jìn)而從知識(shí)、學(xué)生、學(xué)習(xí)、實(shí)踐、過程、價(jià)值等課堂要素提出重塑“生命課堂”，以豐富“生命課堂”內(nèi)涵，落實(shí)學(xué)科育人價(jià)值。同時(shí)，文章提出教師對(duì)課堂觀念的改變是課堂重構(gòu)的基礎(chǔ)，要在認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)上深化對(duì)課堂形態(tài)的理解，構(gòu)建適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的生命課堂。

關(guān)鍵詞：生命課堂；核心素養(yǎng)；闡釋與要素重塑

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

“生命課堂”為人的發(fā)展而教，就是使知識(shí)重新與人類生命和生活息息相關(guān)，恢復(fù)到鮮活狀態(tài)遷移應(yīng)用于人類發(fā)展[1]。與“知識(shí)課堂”相比，生命課堂在課程設(shè)置、教師角色、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方法等基本要素上都表現(xiàn)不同，在核心素養(yǎng)指向下，生命課堂應(yīng)該被賦予新的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式。筆者通過對(duì)七節(jié)省級(jí)同課異構(gòu)優(yōu)質(zhì)課的觀摩及詳實(shí)記錄，發(fā)現(xiàn)部分教師在課堂的價(jià)值取向上缺少對(duì)“生命課堂”的思考，存在學(xué)生主體地位忽視、概念建構(gòu)不清、問題設(shè)計(jì)導(dǎo)向不明等問題。因此，以人教版初中生物學(xué)“綠色植物是生物圈中有機(jī)物的制造者”一節(jié)為例，對(duì)七節(jié)省級(jí)同課異構(gòu)優(yōu)質(zhì)課進(jìn)行解構(gòu)深描，分析課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出的不足，重構(gòu)生命課堂，豐富核心素養(yǎng)指向下的“生命課堂”內(nèi)涵。

一、闡釋“生命課堂”

分析課堂的形態(tài)是認(rèn)識(shí)課堂特質(zhì)的視角之一，國外學(xué)者古德和布羅菲從師生關(guān)系類型出發(fā)將課堂分為“不能應(yīng)對(duì)型”“與學(xué)生合作型”“賄賂學(xué)生型”“鐵腕手段型”四類，佐藤學(xué)從課堂社會(huì)學(xué)的角度將課堂分為“原始共同體社會(huì)”“群體性社會(huì)”“學(xué)習(xí)共同體”三類，我國學(xué)者王鑒在此基礎(chǔ)上將課堂分為“知識(shí)課堂”“生命課堂”兩種價(jià)值取向[2]。在過去近20年里，新課程改革背景下促進(jìn)了“知識(shí)課堂”轉(zhuǎn)向“生命課堂”，教學(xué)組織形式豐富、學(xué)生主體地位明確、學(xué)生身心發(fā)展得以重視?，F(xiàn)階段，“生命課堂”需要進(jìn)一步精細(xì)化設(shè)計(jì)，以學(xué)論教，落實(shí)學(xué)科“立德樹人”根本任務(wù)。因此，與“知識(shí)課堂”相比，在核心素養(yǎng)指向下，“生命課堂”在知識(shí)、學(xué)生、學(xué)習(xí)、實(shí)踐、過程、價(jià)值要素方面的重構(gòu)顯得極為重要，也利于學(xué)科核心素養(yǎng)的真正落實(shí)。

《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）”）明確了課程的指導(dǎo)思想和學(xué)生發(fā)展方向，教育要全面發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，也進(jìn)一步明確了教學(xué)主體應(yīng)為發(fā)展中的人[3]。這就要求在知識(shí)要素上要理解“知識(shí)”與“生命”的關(guān)系，知識(shí)是生命發(fā)展的手段，生命發(fā)展才是最終目的，生命課堂要求以生物學(xué)知識(shí)為載體，認(rèn)識(shí)生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律。人具有雙重生命，除了具有生物的基本特征，“種生命”的存在外，還具有社會(huì)賦予的價(jià)值“類生命”的發(fā)展，學(xué)生不僅是一個(gè)生物體的存在，生命的價(jià)值更在于是一個(gè)獨(dú)特個(gè)性發(fā)展的存在，這就要求在學(xué)生要素上體現(xiàn)學(xué)生主體地位、關(guān)注學(xué)生，注重課堂文化生成[4]。生物學(xué)與人類生產(chǎn)生活世界密切相關(guān)，是其他科學(xué)和技術(shù)的基礎(chǔ)，研究對(duì)象本就是具有高度復(fù)雜性和統(tǒng)一性的生物界，長期形成了人類認(rèn)識(shí)自然現(xiàn)象和規(guī)律的一些特有的思維方式和探究方法，這要求生物學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念，在教學(xué)中需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，以鮮活的事實(shí)為依據(jù)，聚焦核心概念構(gòu)建概念體系。

再從實(shí)踐、過程、價(jià)值要素方面分析，生物教學(xué)應(yīng)由探究走向?qū)嵺`，在探究實(shí)踐過程中揭示生物學(xué)現(xiàn)象及原理，感知生命規(guī)律，認(rèn)識(shí)生命本質(zhì)，體會(huì)生命的奧妙，建構(gòu)生命觀念過程中，提升學(xué)生遷移、批判、反思等科學(xué)思維能力，形成珍愛生命、理性辨析、關(guān)注社會(huì)生活的態(tài)度責(zé)任意識(shí)。

二、深描分析課堂教學(xué)問題

筆者通過對(duì)七節(jié)省級(jí)優(yōu)質(zhì)課的課堂觀察，從知識(shí)、學(xué)生、學(xué)習(xí)、實(shí)踐、過程、價(jià)值要素方面，發(fā)現(xiàn)在核心素養(yǎng)指向下的“生命課堂”理念上主要呈現(xiàn)出以下問題。

（一）課程理念落實(shí)形式化，忽視學(xué)生主體地位

教師基本能夠基于《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求和理念設(shè)計(jì)教學(xué)，基于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)制訂教學(xué)目標(biāo)，基于學(xué)情分析設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，以學(xué)生為中心展開課堂教學(xué)，但在部分課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)課程理念的理解不到位，對(duì)生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解不深，對(duì)課堂形態(tài)建構(gòu)不明確，使得學(xué)生主體地位并未凸顯。

首先，未能做到關(guān)注全體學(xué)生。如在小組合作探究“綠葉在光下制造有機(jī)物”的實(shí)驗(yàn)時(shí)，以8人為一小組，加上8張小桌子擺放為2列，無論實(shí)驗(yàn)器材如何放置，總有兩邊的4名學(xué)生被邊緣化，不知所措，基本無參與實(shí)驗(yàn)操作和觀察的機(jī)會(huì)。也有教師因?yàn)榭紤]到探究實(shí)驗(yàn)花費(fèi)時(shí)間較長，葉片脫色等步驟在課堂教學(xué)前完成，在課堂上只需快速演示實(shí)驗(yàn)過程。但在演示過程中，并未關(guān)注學(xué)生觀察情況，教師將實(shí)驗(yàn)器材放在講臺(tái)上完成，由于講臺(tái)位置關(guān)系，后排學(xué)生根本無法看清楚實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。教師完全可以夾著經(jīng)脫色、染色后的葉片盡可能讓學(xué)生觀察到實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，不能只顧著演示實(shí)驗(yàn)而忽略演示實(shí)驗(yàn)的目的。應(yīng)明確進(jìn)行演示實(shí)驗(yàn)的目的和意義，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

另外，教師基本都是以課件為關(guān)注對(duì)象，將注意力集中在教學(xué)任務(wù)的完成和課件的播放上，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，甚至直接用課件替代了傳統(tǒng)板書的作用。板書呈現(xiàn)的是教學(xué)思路的生成和教學(xué)重難點(diǎn)的梳理，應(yīng)該清晰明了，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系。但在教學(xué)中教師只是為了完成板書而寫板書，板書往往是趁著學(xué)生進(jìn)行討論不注意的時(shí)候提前寫好，或者是在進(jìn)行下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)補(bǔ)寫上去，完全失去了板書在課堂教學(xué)中的作用和意義。部分課件頁數(shù)太多，播放太快，字體太小，后排學(xué)生看不清課件內(nèi)容，思路來不及轉(zhuǎn)換，難以在課堂上進(jìn)行深度思考和沉浸式學(xué)習(xí)。

（二）核心概念建構(gòu)不深入，忽略學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)

教師主要運(yùn)用了講授法和演示法進(jìn)行教學(xué)，能夠運(yùn)用啟發(fā)法，設(shè)疑激發(fā)學(xué)生思考，體現(xiàn)出教師的主導(dǎo)作用。同時(shí)，主要采用小組合作討論、探究的形式組織學(xué)生學(xué)習(xí)，并利用導(dǎo)學(xué)案達(dá)到講練結(jié)合的目的，以習(xí)題鞏固和口頭評(píng)價(jià)為主，及時(shí)反饋教學(xué)，課堂容量大，教學(xué)氛圍好，學(xué)生參與度高。

但綜合來看，部分教師不能很好理清本節(jié)涉及概念間的關(guān)系，教學(xué)環(huán)節(jié)銜接不自然，教學(xué)內(nèi)容不聚焦，教學(xué)重難點(diǎn)不突出，難以做到核心概念的剖析和建構(gòu)，重要概念只是點(diǎn)到為止，未能關(guān)注重要概念的遷移和應(yīng)用，未能引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，由于過于注重形式，而忽視生命科學(xué)本質(zhì)對(duì)學(xué)生的吸引。另外，小組合作探究前教師指令不明確，沒有進(jìn)行合作分工，實(shí)驗(yàn)探究過程中學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)步驟不清楚，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)探究花費(fèi)較多時(shí)間，課堂時(shí)間分配不合理，課堂前松后緊，重要概念講解上只能輕描淡寫。在小組討論時(shí)，存在設(shè)計(jì)問題較多，在很短的時(shí)間內(nèi)難以深入討論和解決，甚至只給學(xué)生不到一分鐘的時(shí)間討論問題，對(duì)于討論的結(jié)果只由善于表現(xiàn)的學(xué)生展示，未能關(guān)注到更多學(xué)生的想法。對(duì)于學(xué)生的回答，教師評(píng)價(jià)側(cè)重對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡單的肯定，如“很好”“不錯(cuò)”“非常棒”“你的知識(shí)儲(chǔ)備量很大”等，注重對(duì)學(xué)生的言語鼓勵(lì)，卻忽視了學(xué)生答案的不足，未重視知識(shí)的生成和評(píng)價(jià)，沒有體現(xiàn)出學(xué)生合作學(xué)習(xí)的實(shí)效性，不利于學(xué)科思維的培養(yǎng)。給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)更少，教師無目的的詢問、指點(diǎn)，干擾學(xué)生的思考，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)。

（三）課堂形態(tài)建構(gòu)未統(tǒng)籌，缺失課堂文化生成

除了從價(jià)值取向，課堂可分為“知識(shí)課堂”與“生命課堂”，還可從主體歸屬來看，課堂可分為“師本課堂”與“生本課堂”，從部分與整體的辯證關(guān)系，課堂可分為“對(duì)話課堂”與“生態(tài)課堂”，從審美的角度，課堂可分為“和諧課堂”與“關(guān)懷課堂”[5]。從教學(xué)設(shè)計(jì)到課堂教學(xué)實(shí)施，教師基本能夠做到以“生本課堂”為主，通過教師主導(dǎo)的提問與指示、學(xué)生的應(yīng)答、教師的評(píng)價(jià)三位一體構(gòu)建“對(duì)話課堂”。通過設(shè)計(jì)小游戲、視頻、圖片等創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入新課吸引學(xué)生注意，問題驅(qū)動(dòng)激發(fā)學(xué)生驅(qū)動(dòng)力，親切詢問、小組得分獎(jiǎng)勵(lì)、語言鼓勵(lì)等方式構(gòu)建“關(guān)懷課堂”。但在教學(xué)中部分教師很難整體把握課堂，將注意力主要集中在教學(xué)任務(wù)的落實(shí)，忽視了課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境相互之間發(fā)生的聯(lián)系，未體現(xiàn)出“生態(tài)課堂”的整體性、多樣性、適應(yīng)性。另外，在課堂預(yù)設(shè)與生成上，教師重教輕學(xué)，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能遇到的問題和產(chǎn)生的新問題思考較少，導(dǎo)致在教學(xué)實(shí)踐中未能全面關(guān)注到課堂文化的生成，缺失了教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展價(jià)值的深入思考，未能激發(fā)出學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，忽視師生互動(dòng)中思想的碰撞及新問題的生成，未能把握好課堂中“放”與“收”的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

三、重塑“生命課堂”

綜上對(duì)課堂教學(xué)的分析，結(jié)合所觀課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出的特點(diǎn)，筆者以“生本課堂”為基礎(chǔ)，從知識(shí)、學(xué)生、學(xué)習(xí)、實(shí)踐、過程、價(jià)值要素方面提出對(duì)“生命課堂”的重塑。

（一）深化課程理念，聚焦核心概念

課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）指出生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括生命觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任四個(gè)方面。四個(gè)方面內(nèi)涵相互關(guān)聯(lián)，生命觀念是生物學(xué)學(xué)科特有的觀念?！熬G色植物是生物圈中有機(jī)物的制造者”相關(guān)內(nèi)容隸屬于學(xué)習(xí)主題之一“植物的生活”，主要通過實(shí)驗(yàn)“綠葉在光下制造有機(jī)物”探究得出光是光合作用的必要條件，驗(yàn)證了綠色植物通過光合作用制造有機(jī)物，理解光合作用的實(shí)質(zhì)及綠色植物在生物圈中的作用，進(jìn)而建構(gòu)“物質(zhì)能量觀”這一生命觀念[6]。當(dāng)然，概念教學(xué)并非概念的傳授，在具體教學(xué)中要聚焦核心概念，理清概念間的層次關(guān)系，以核心素養(yǎng)為指向，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，通過探究實(shí)踐建構(gòu)核心概念，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維能力，形成社會(huì)責(zé)任意識(shí)。

（二）明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，凸顯學(xué)生主體

“生命課堂”就是以成就生命為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，其本質(zhì)是以生為本，尊重、敬畏、激勵(lì)生命，以發(fā)展生命獨(dú)特的價(jià)值[7]。但嚴(yán)格的課堂預(yù)設(shè)限制了學(xué)生的思維拓展，在預(yù)設(shè)課堂的同時(shí)，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境以活化知識(shí)，面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維能力的提升。為進(jìn)一步體現(xiàn)教師主導(dǎo)作用及學(xué)生主體地位，基于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)制訂教學(xué)目標(biāo)為，通過“綠葉在光下制造淀粉”的探究實(shí)驗(yàn)，闡述光合作用的條件和產(chǎn)物，提升學(xué)生實(shí)踐探究和科學(xué)思維能力；通過不同結(jié)構(gòu)層次分析得出有機(jī)物用來構(gòu)建植物體，也為生物圈中其他生物提供了基本的食物來源，認(rèn)同綠色植物在生物圈中的重要作用。同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步精細(xì)化設(shè)計(jì)，聚焦核心概念設(shè)計(jì)問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，激勵(lì)學(xué)生解決核心問題。如實(shí)驗(yàn)“綠葉在光下制造淀粉”教材中設(shè)計(jì)為驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)，可通過分析實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮蛯?shí)驗(yàn)變量，再進(jìn)行探究實(shí)驗(yàn)，一步步引導(dǎo)學(xué)生完成探究實(shí)驗(yàn)，解決實(shí)驗(yàn)過程中遇到的問題、明確每一步實(shí)驗(yàn)操作的目的，在探究的過程中提升學(xué)生科學(xué)思維能力，利于核心概念的建構(gòu)。再者，精簡課件內(nèi)容，擺脫課件對(duì)教學(xué)思路的限制，注意力由教學(xué)任務(wù)的完成轉(zhuǎn)移至對(duì)學(xué)情的關(guān)注和反饋，深入評(píng)價(jià)互動(dòng)中生成的新問題，激發(fā)學(xué)生思辨能力。

（三）注重學(xué)科本質(zhì)，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力

教師主要運(yùn)用小組合作討論的形式推進(jìn)教學(xué)，但由于教師指令不明確或給出問題較多，出現(xiàn)假討論現(xiàn)象，學(xué)生回答問題后多為口頭表揚(yáng)或發(fā)卡片等形式獎(jiǎng)勵(lì)，未能深入評(píng)價(jià)答案的準(zhǔn)確性和規(guī)范性，及對(duì)后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)，忽視了對(duì)課堂互動(dòng)中生成資源的利用。學(xué)生的錯(cuò)誤回答也是教學(xué)中可利用的重要資源，在了解學(xué)生前概念的基礎(chǔ)上，更利于新概念的建構(gòu)和強(qiáng)調(diào)。另外，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，注重學(xué)科本質(zhì)。在實(shí)驗(yàn)探究中建構(gòu)核心概念“綠葉在光下制造有機(jī)物”，進(jìn)一步需要闡明光合作用的產(chǎn)物是淀粉，不可缺少的條件是光，場所是葉綠體，實(shí)質(zhì)是合成有機(jī)物、儲(chǔ)存能量，通過細(xì)胞、器官、個(gè)體水平分析有機(jī)物用來構(gòu)建植物體，從生態(tài)系統(tǒng)組成成分分析植物屬于生產(chǎn)者，制造的有機(jī)物養(yǎng)育了生物圈中的其他生物。概念本質(zhì)上是思維的一種基本形式，是外界信號(hào)刺激大腦后，引起大腦皮層各種相關(guān)中樞神經(jīng)元的興奮，經(jīng)過眾多神經(jīng)元處理后形成的保存在大腦中的一種結(jié)構(gòu)[8]。因此，概念的建構(gòu)過程還應(yīng)體現(xiàn)論證、判斷、推理的邏輯思維，注重學(xué)科概念內(nèi)在的邏輯關(guān)系對(duì)學(xué)生科學(xué)思維能力的激發(fā)，促進(jìn)沉浸式學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（四）探究走向?qū)嵺`，揭示生物學(xué)原理

“活動(dòng)”與“發(fā)展”是教學(xué)的一對(duì)基本范疇，“活動(dòng)”是實(shí)現(xiàn)“發(fā)展”的必由之路，生命科學(xué)本質(zhì)觀需要學(xué)生在探究實(shí)踐的過程中建構(gòu)、揭示和闡釋[9]。課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）明確提出了“教學(xué)過程重實(shí)踐”的課程理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程。在實(shí)驗(yàn)“綠葉在光下制造淀粉”的呈現(xiàn)上，教師采用的方式有先播放實(shí)驗(yàn)操作視頻再講解實(shí)驗(yàn)步驟及目的或先講解實(shí)驗(yàn)步驟及目的再播放視頻或邊演示實(shí)驗(yàn)邊講解，或邊講解邊指導(dǎo)學(xué)生親自完成實(shí)驗(yàn)操作或講解步驟后將課前已經(jīng)脫色的葉片交給學(xué)生漂洗和染色?？v觀課堂效果及時(shí)間分配，如果完全由視頻和教師演示代替學(xué)生操作，學(xué)生失去探究實(shí)踐的機(jī)會(huì)。如果在課堂上完成脫色等所有步驟，時(shí)間較為緊張。對(duì)實(shí)驗(yàn)步驟及目的思考不充分，實(shí)驗(yàn)探究效果并不理想，學(xué)生只是按照教材中提示完成了實(shí)驗(yàn)，但對(duì)實(shí)驗(yàn)?zāi)康牟⒉磺逦?。如果將脫色在課前完成，剩下的步驟由學(xué)生完成，一方面有更多的時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、探究實(shí)驗(yàn)、得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論，另一方面，學(xué)生能夠在實(shí)踐探究中揭示光合作用的必須條件和產(chǎn)物，利于理解光合作用的實(shí)質(zhì)。因此，實(shí)踐探究對(duì)于學(xué)生概念的建構(gòu)和理解極為重要，概念并非教師直接傳授，而是學(xué)生在實(shí)踐探究中認(rèn)識(shí)生物學(xué)現(xiàn)象，揭示生物學(xué)原理和生命本質(zhì)，進(jìn)而建構(gòu)概念。

（五）關(guān)注課堂文化，激發(fā)生命自覺

學(xué)生學(xué)習(xí)是課堂的核心，課程性質(zhì)、教師教學(xué)、課堂文化是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。同時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)、課程性質(zhì)、教師教學(xué)促進(jìn)課堂文化的生成，課堂文化包括思考、民主、創(chuàng)新、關(guān)愛、特質(zhì)等視角[10]。從宏觀角度觀察，教師面對(duì)學(xué)生和藹可親，非常注重與學(xué)生的互動(dòng)，課前創(chuàng)設(shè)活動(dòng)場景引起學(xué)生興趣，通過做游戲、觀看視頻、聽歌、變“魔術(shù)”等活動(dòng)掌握學(xué)情，消除了師生面對(duì)陌生面孔的緊張情緒。在教學(xué)中教師能夠設(shè)疑激發(fā)學(xué)生思考，教學(xué)與信息技術(shù)深度融合，所制作的課件操作性、實(shí)用性、直觀性強(qiáng)，極大增強(qiáng)了課堂教學(xué)的藝術(shù)性和趣味性，使課堂教學(xué)更加形象、生動(dòng)，學(xué)生更加愿意參與互動(dòng)、合作交流，學(xué)生參與度高，課堂氛圍較好。從微觀觀察，教師對(duì)課程生成的資源利用不充分，對(duì)課堂特質(zhì)方面思考不足，教師應(yīng)該進(jìn)一步統(tǒng)籌課堂基本要素，將角色與教學(xué)活動(dòng)有機(jī)統(tǒng)一，關(guān)注學(xué)生生命價(jià)值，給學(xué)生更多的主動(dòng)探究、自主支配的時(shí)間和空間，注重設(shè)疑對(duì)學(xué)生思維的激發(fā)，活化課堂，創(chuàng)新性教學(xué)，關(guān)注學(xué)生思維拓展及對(duì)知識(shí)的遷移應(yīng)用，構(gòu)建和諧統(tǒng)一的教學(xué)過程。

（六）落實(shí)學(xué)科育人，重塑價(jià)值觀念

“生命課堂”的基礎(chǔ)價(jià)值追求是讓學(xué)生掌握基本的科學(xué)文化知識(shí)，核心價(jià)值追求是開發(fā)學(xué)生智能，終極價(jià)值追求是培養(yǎng)學(xué)生健全的心靈[11]。學(xué)生健全的心靈包括知情意行各方面，就是要培養(yǎng)學(xué)生真善美的人格和品質(zhì)，豐富生命內(nèi)涵。新時(shí)代背景下的課程教學(xué)，就是要聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，引導(dǎo)學(xué)生成為德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人[12]。義務(wù)教育生物學(xué)課程的學(xué)習(xí)就是要讓學(xué)生通過探究實(shí)踐掌握生物學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，感受生命的奧秘，激發(fā)生命自覺，探究疑難，拓展科學(xué)思維能力，能夠在真實(shí)情境中遷移應(yīng)用生物學(xué)知識(shí)解決問題，闡釋生物學(xué)現(xiàn)象和原理，樹立健康意識(shí)和社會(huì)責(zé)任，能夠強(qiáng)身健體和服務(wù)社會(huì)[13]。在探究實(shí)驗(yàn)“綠葉在光下制造有機(jī)物”的基礎(chǔ)上，教師還引導(dǎo)學(xué)生用碘液驗(yàn)證了香蕉、馬鈴薯、藕等食物里都含有淀粉，學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)同了有機(jī)物用來構(gòu)建植物體的重要概念，在此過程中激發(fā)學(xué)生樂于探索生命的奧秘。

“生命課堂”的取向是教育發(fā)展的必然要求，適應(yīng)了教育哲學(xué)觀與認(rèn)識(shí)論的發(fā)展與變遷，也是課堂教學(xué)改革的迫切需求及師生生命主動(dòng)健康發(fā)展的主體需要，是成就生命的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)[14]。核心素養(yǎng)指向下的“生命課堂”要以學(xué)生發(fā)展為本，進(jìn)一步深化課程理念、凸顯學(xué)生主體、注重學(xué)科本質(zhì)、探究走向?qū)嵺`、關(guān)注課堂文化、落實(shí)學(xué)科育人價(jià)值。

綜上所述，以“綠色植物是生物圈中有機(jī)物的制造者”一節(jié)為例分析，生物學(xué)“生命課堂”就是以生物學(xué)事實(shí)為依據(jù)，通過實(shí)踐探究揭示生物學(xué)現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律，探究生命科學(xué)本質(zhì)，在辨析中提升科學(xué)思維能力，建構(gòu)核心概念，形成社會(huì)責(zé)任意識(shí)。

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