深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)策略研究

摘 要：從深度學(xué)習(xí)視角出發(fā)實施小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)對于提升教學(xué)深度，促進(jìn)學(xué)生邏輯、抽象、創(chuàng)新等思維的發(fā)展具有積極意義。文章立足小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實踐，先概述了深度學(xué)習(xí)的概念和特征，然后結(jié)合具體教學(xué)案例論述了深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)策略，提出可通過創(chuàng)設(shè)生活情境、組織探究活動、設(shè)計跟蹤練習(xí)、落實反思交流、優(yōu)化教學(xué)評價等策略驅(qū)動學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)過渡到深度學(xué)習(xí)，以期為廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師提供有益參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；深度學(xué)習(xí)；課堂教學(xué)

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）31-0032-03

當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)仍存在淺層化的問題，具體表現(xiàn)為只要求學(xué)生牢記數(shù)學(xué)概念、公式等結(jié)論性知識，

或要求學(xué)生套用典型例題的解題方法解決其他問題等。這易導(dǎo)致學(xué)生思維僵化，影響其綜合發(fā)展。而深度學(xué)習(xí)提倡讓學(xué)生探究知識的本質(zhì)，掌握解決數(shù)學(xué)問題的通法，從而發(fā)展思維能力。因此，教師應(yīng)從深度學(xué)習(xí)視角出發(fā)改變教學(xué)策略，同時在教學(xué)實踐中總結(jié)經(jīng)驗，推動小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的優(yōu)化。

一、深度學(xué)習(xí)概述

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生基于自身已掌握的知識、技能，通過自主參與情境、自主解決問題等重新建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的一種有效的學(xué)習(xí)方式，其以內(nèi)化、吸收知識，掌握遷移知識的策略為主要目標(biāo)[1]。深度學(xué)習(xí)是對傳統(tǒng)的識記、背誦等淺層學(xué)習(xí)的突破，具有三項特征。第一，注重對知識的批判性理解。深度學(xué)習(xí)提倡基于理解的學(xué)習(xí)，主張學(xué)生在質(zhì)疑、反思的過程中探索問題的一般形式與內(nèi)在原理，并將在探索性學(xué)習(xí)中總結(jié)的知識納入自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，建立多元連接，由此加深自身對深層知識、復(fù)雜概念的理解。第二，注重對知識體系的有機建構(gòu)。深度學(xué)習(xí)提倡教師將課內(nèi)外知識進(jìn)行有機關(guān)聯(lián)，使學(xué)生基于生活情境和已知原理等抽象出一般概念，將相關(guān)的知識串聯(lián)起來，從而實現(xiàn)系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)。第三，注重對問題的創(chuàng)新性解決。深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入理解，要求學(xué)生把握關(guān)鍵要素，在不同情境下能夠做到舉一反三。

二、深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效策略

（一）創(chuàng)設(shè)生活情境，激活學(xué)生數(shù)學(xué)思維

深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)聚焦學(xué)生的自主發(fā)展，關(guān)注其思維能力的提升。教師有必要立足學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，將富有激趣、啟發(fā)性質(zhì)的教學(xué)活動引入課堂中，挖掘?qū)W生的類比、推理等數(shù)學(xué)思維潛能?；诖?，教師可在課堂中創(chuàng)設(shè)生活情境，通過生動的情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并通過在情境中滲透數(shù)學(xué)思想方法來啟發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)分析、推理、運算思維，為其主動探究問題本質(zhì)奠定基礎(chǔ)[2]。

以人教版數(shù)學(xué)一年級（下冊）“20以內(nèi)的退位減法”一課的教學(xué)為例。在此課之前，學(xué)生已經(jīng)掌握了“20以內(nèi)的進(jìn)位加法”等計算知識，且認(rèn)識到了數(shù)學(xué)運算與現(xiàn)實生活的密切關(guān)系。因此，在教學(xué)“20以內(nèi)的退位減法”時，教師可創(chuàng)設(shè)生活情境，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的深度交互，促使其自覺結(jié)合已掌握的數(shù)學(xué)算理和算法探究生活問題，從而發(fā)展數(shù)感、量感等抽象思維。例如，教師可創(chuàng)設(shè)如下情境：“張老師為班級購進(jìn)了一批新書，15名學(xué)生自告奮勇幫助張老師搬書，但是搬到一半時有6名學(xué)生被班主任叫走了，

現(xiàn)在還有幾名學(xué)生在幫助張老師搬書？”這一情境貼近學(xué)生的校園生活，可引發(fā)學(xué)生的探究興趣。學(xué)生會關(guān)聯(lián)已有認(rèn)知，主動采取多種方法解決問題，如自主列隊還原情境內(nèi)容，通過觀察人數(shù)變化得出答案。在自主探究的過程中，學(xué)生能對數(shù)與數(shù)量、進(jìn)位加法與退位減法的關(guān)系形成更深刻的認(rèn)識。

如此一來，教師基于教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)了生活情境，并通過在情境中提出問題啟發(fā)學(xué)生在探究中建立了現(xiàn)實事物與抽象數(shù)量關(guān)系間的深度關(guān)聯(lián)，激活了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，為其接下來的深度學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

（二）組織探究活動，提高數(shù)學(xué)認(rèn)知水平

深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)要注重提高學(xué)生的認(rèn)知水平，引導(dǎo)學(xué)生由識記學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)過渡[3]。教師應(yīng)圍繞教學(xué)主題組織問題探究、項目探究等，使學(xué)生在深度參與的過程中提高數(shù)學(xué)認(rèn)知水平。

1.基于問題鏈組織探究，促進(jìn)邏輯推理

問題鏈?zhǔn)菄@教學(xué)核心內(nèi)容設(shè)置的一連串問題，具有環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的特征[4]。將問題鏈應(yīng)用于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)可引發(fā)學(xué)生的邏輯思考，使其在思考的過程中探析問題本質(zhì)，從而達(dá)到深度理解的狀態(tài)。

以人教版數(shù)學(xué)二年級（下冊）“混合運算”一課的教學(xué)為例。教師可設(shè)計如下問題鏈：（1）計算6＋2、15－7、24÷6、8×7；（2）圖書館有53冊漫畫書，被借走了24冊，庫房又調(diào)來了38冊，現(xiàn)在圖書館共有多少冊漫畫書？（3）什么樣的算式是綜合算式？綜合算式應(yīng)按照怎樣的運算順序進(jìn)行計算？（4）脫式計算53－24＋38。其中，第1問要求學(xué)生應(yīng)用加、減、乘、除算理進(jìn)行運算，有助于激活其計算思維，使其意識到新知與舊知間的關(guān)聯(lián)；第2問以應(yīng)用題的形式呈現(xiàn)混合計算問題，學(xué)生可以通過列分步算式53－24＝29（冊）與29+38=67（冊）計算冊數(shù)，也可以列綜合算式53－24＋38＝67（冊）；第3問要求學(xué)生結(jié)合第2問的解題過程和教材中給出的相關(guān)概念對綜合算式下定義，并探索出同級運算的運算順序；第4問為第3問的延伸，要求學(xué)生運用獲得的新知解決計算問題，由此加深其對加減法混合運算算理的理解。

這樣，教師通過設(shè)置問題鏈驅(qū)動學(xué)生回顧舊知、探索新知、總結(jié)規(guī)律，使其在自主探索問題答案的過程中掌握數(shù)學(xué)原理，形成邏輯思維，實現(xiàn)對新課內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)。

2.基于項目組織探究，發(fā)展抽象思維

項目是在一定約束條件下的，具有明確目標(biāo)的一次性任務(wù)。圍繞項目組織探究活動，可使學(xué)生更加關(guān)注教學(xué)內(nèi)容部分與整體間的關(guān)系，促使其展開結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)。因此，教師可根據(jù)教學(xué)重難點設(shè)計教學(xué)項目，圍繞項目組織學(xué)生以小組為單位進(jìn)行資料收集、方案設(shè)計、數(shù)學(xué)實驗等探究行為，使學(xué)生在探究過程中明晰數(shù)學(xué)問題本質(zhì)，發(fā)展數(shù)學(xué)抽象思維，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

以人教版數(shù)學(xué)三年級（上冊）“多位數(shù)乘一位數(shù)”的教學(xué)為例。教師可設(shè)計超市購物的教學(xué)項目“彩筆單價12元/盒，買×盒要花多少錢？”，而后組織學(xué)生以小組為單位圍繞項目展開討論。教師可先通過提問驅(qū)動學(xué)生合作分析項目主題，如提出“買三盒彩筆要花多少錢？”“買九盒彩筆要花多少錢？”等問題，再驅(qū)動學(xué)生合作挖掘項目內(nèi)蘊藏的“總價＝單價×數(shù)量”這一數(shù)學(xué)關(guān)系，并據(jù)此設(shè)計項目方案：利用乘法算式計算購買不同數(shù)量的彩筆需要花的錢數(shù)。由此，學(xué)生在實踐探究中可列出12×3、12×9等乘法算式，并確定本質(zhì)探究內(nèi)容：怎樣解決兩位數(shù)乘一位數(shù)的運算問題？這時，學(xué)生再圍繞本質(zhì)探究內(nèi)容展開分析，如乘法的本質(zhì)是加法的簡便運算，可將乘法化為12＋12＋12＝36和12＋12＋12＋12＋12＋12＋12＋12＋12＝108進(jìn)行計算；兩位數(shù)由個位與十位構(gòu)成，可分別運算整十乘幾、幾乘幾，再將結(jié)果相加，如12×3可化為10×3＝30、2×3＝6、30＋6＝36，12×9可化為10×9＝90、2×9＝18、90＋18＝108。基于學(xué)生的項目探究成果，教師可組織學(xué)生抽象出兩位數(shù)乘一位數(shù)的算理，使其達(dá)到探索問題本質(zhì)的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（三）設(shè)計跟蹤練習(xí)，提高遷移應(yīng)用能力

隨堂練習(xí)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，具有檢驗學(xué)生新知掌握情況、訓(xùn)練學(xué)生解題思維的功能。在深度學(xué)習(xí)視角下，教師通過設(shè)計與學(xué)情相匹配的練習(xí)內(nèi)容，有助于鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、訓(xùn)練學(xué)生的遷移應(yīng)用能力。因此，教師可從教學(xué)實際出發(fā)設(shè)計運算題、分析題、應(yīng)用題等多種類型的習(xí)題，同時注意創(chuàng)新題目形式，以免因同質(zhì)性問題過多導(dǎo)致學(xué)生思維僵化[5]。

以人教版數(shù)學(xué)四年級（上冊）“除數(shù)是兩位數(shù)的除法”一課的教學(xué)為例。在完成相關(guān)數(shù)學(xué)原理的教學(xué)后，教師可設(shè)計跟蹤練習(xí)：（1）在“○”內(nèi)填入“＞”“＜”或“＝”：240÷40○250÷50、543÷90○457÷50、720÷89○750÷77；（2）思考括號內(nèi)最大能填幾：30×（ ）＜163、45×（ ）＜278、27×（ ）＜417、39×（ ）＜567；（3）一本童話故事書共140頁，貝貝每天看23頁，幾天可以看完？以上練習(xí)題突破常規(guī)形式，驅(qū)動學(xué)生靈活運用除法算理和算法解決問題，打破其套用公式解決問題的機械思維，有利于提高學(xué)生的遷移應(yīng)用能力。

教師通過創(chuàng)新練習(xí)題的形式驅(qū)動學(xué)生從正、逆兩個方向思考數(shù)學(xué)問題，不僅有助于活躍學(xué)生的解題思維，還能使學(xué)生在思考的過程中掌握遷移、應(yīng)用數(shù)學(xué)算理和算法解決問題的技巧，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（四）落實反思交流，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識

深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)不僅要注重夯實學(xué)生的理論基礎(chǔ)，幫助其建構(gòu)完善的知識體系，還要注重開闊其學(xué)習(xí)視野，促使其掌握創(chuàng)造性應(yīng)用數(shù)學(xué)知識解決問題的方法。對此，教師可在教學(xué)收尾階段組織反思交流活動，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度出發(fā)探討解決數(shù)學(xué)問題的方法，并探討所提出的不同觀點的優(yōu)缺點及其蘊藏的數(shù)學(xué)思想與方法、解題經(jīng)驗與技巧，使學(xué)生在交流心得體會的過程中掌握更多解題方法，形成數(shù)學(xué)創(chuàng)新意識，進(jìn)一步深化數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

以人教版數(shù)學(xué)四年級（下冊）“數(shù)學(xué)廣角——雞兔同籠”一課的教學(xué)為例。教師可圍繞典型的雞兔同籠例題“籠子里有若干只雞和兔，從上面數(shù)有46個頭，從下面數(shù)有128只腳，雞和兔各有幾只？”，組織學(xué)生針對自己的解題方法進(jìn)行反思交流，如有學(xué)生說道：“在解決這一問題時，我使用了列表法，將雞和兔可能的數(shù)量一一列舉出來，再對照題目給出的條件找出對應(yīng)情況。這種方法雖然簡單，但操作起來十分麻煩，需耗費較長時間。如果題目是‘有96個頭，340只腳’，那么就需要列更長的表，花費更長的時間?！边€有的學(xué)生說：“解決這一問題時，我用了假設(shè)法，假設(shè)籠子里全部都是兔子，那么應(yīng)該有46×4＝184只腳，但是實際上籠中只有128只腳，比假設(shè)的少184－128＝56只腳，那么這少的56只腳便是雞的腳，一只雞有2只腳，通過除法運算56÷2＝28可得出共有28只雞，由此可知籠中有46－28＝18只兔。但這一方法需要明確假設(shè)的雞或兔的腳的數(shù)量比題目中給出的腳的數(shù)量多或少的部分是誰的腳，容易在分析時弄混雞和兔的數(shù)量。”這樣，學(xué)生先回顧解題過程，再反思自己解題方法的不足，并與教師互動交流，得出解題心得：對于題目條件簡單的問題，可以使用列表法降低解題難度；對于題目條件復(fù)雜的問題，可以使用假設(shè)法，提升解題效率。

由此可見，教師在學(xué)生完成練習(xí)后組織反思交流活動，讓學(xué)生分享不同的解題方法，可以使學(xué)生突破解題思維上的局限，從而達(dá)到舉一反三的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（五）優(yōu)化教學(xué)評價，培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)觀念

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)理解性、批判性學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生對知識的遷移應(yīng)用。在深度學(xué)習(xí)視角下開展小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)時，教師應(yīng)注重營造民主、科學(xué)的課堂氛圍，使學(xué)生在潛移默化中樹立深度學(xué)習(xí)觀念，自覺規(guī)范學(xué)習(xí)行為。教學(xué)評價具有管理、激勵等功能，教師可通過優(yōu)化教學(xué)評價設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)、創(chuàng)新評價方法來促使學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。一方面，教師要制訂評價學(xué)生識記、理解、遷移、應(yīng)用、創(chuàng)新等學(xué)習(xí)行為的評價標(biāo)準(zhǔn)，以此衡量學(xué)生是否達(dá)到了理想的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。另一方面，教師要創(chuàng)新過程性評價的手段，并根據(jù)不同教學(xué)環(huán)節(jié)的需要落實相應(yīng)的教學(xué)評價。

以人教版數(shù)學(xué)六年級（上冊）“比”一課的教學(xué)為例。教師可設(shè)計如下評價標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)生是否在生活情境中抽象出了“比”，理解了其數(shù)學(xué)含義；學(xué)生是否在問題鏈探究過程中學(xué)會了“比”的讀寫方法，知道了其各部分的名稱，弄清了“比”與除法、分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系，

掌握了根據(jù)“比”的意義理解求比值的方法；學(xué)生是否能靈活應(yīng)用求比值的方法解決計算、分析、應(yīng)用問題，并總結(jié)解題技巧。之后，教師可結(jié)合評價標(biāo)準(zhǔn)在啟發(fā)階段落實激勵性評價，幫助學(xué)生樹立深度學(xué)習(xí)的自信心；在探究階段落實指導(dǎo)性評價，幫助學(xué)生總結(jié)數(shù)學(xué)原理、性質(zhì)；在總結(jié)階段落實診斷性評價，幫助學(xué)生認(rèn)識到自身在學(xué)習(xí)中的不足并及時調(diào)整。

綜觀上述過程，教師按照深度學(xué)習(xí)需要，設(shè)置了評價學(xué)生理解、認(rèn)知、遷移、應(yīng)用等學(xué)習(xí)行為的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，又結(jié)合使用了激勵性評價、指導(dǎo)性評價、診斷性評價等多種評價方法，使學(xué)生在接受評價的過程中形成深度學(xué)習(xí)的意識，養(yǎng)成深度學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

三、結(jié)束語

綜上所述，深度學(xué)習(xí)是一種契合學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律的學(xué)習(xí)模式。從深度學(xué)習(xí)視角出發(fā)，教師應(yīng)立足學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，根據(jù)其現(xiàn)有水平實施啟發(fā)式教學(xué)，激活其數(shù)學(xué)思維，再根據(jù)教學(xué)需要設(shè)置問題鏈和項目，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，同時落實練習(xí)、交流等環(huán)節(jié)，由此提升學(xué)生的學(xué)習(xí)深度，提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實效。

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作者簡介：祁滿浦（1974.11-），男，甘肅古浪人，任教于古浪縣春暉小學(xué)，一級教師，本科學(xué)歷。