“學做融合”的師范生教學技能培訓模式探討

［摘 要］ 在以學生為中心，注重產(chǎn)出導向，持續(xù)改進的師范類專業(yè)認證理念下，各師范類院校不斷推進和完善教師教育質(zhì)量保障體系，切實提高師范生質(zhì)量。目前，師范生技能培訓中存在懂理論重實踐的專業(yè)師資缺乏、教學技能課程設計缺乏整體性、教學技能培訓流于形式、學生對教學技能認知不足等問題，導致師范生理論與實際脫節(jié)，難于理解和把握教學理論和要領，因此對教學設計意圖把握不準，對教學設計效果不能做出清晰的判斷與預測。在杜威“做中學”理論、陶行知“教學做合一”理論以及構建主義學習理論的指導下，從外因和內(nèi)因兩個方面給出了“學做融合”教學訓練模式的五個具體實施措施。

［關鍵詞］ 教學技能；學做融合；教學實踐；做中學；建構主義

［基金項目］ 2019年度湖南省普通高等學校教學改革項目“‘學做融合’的師范生技能培訓模式的研究與實踐”（湘教通〔2019〕291號-518）；2019年度湖南省普通高等學校教學改革項目“以師范生專業(yè)認證為契機推進師范專業(yè)綜合改革”（湘教通〔2019〕291號-530）；2021年度湖南省普通高等學校教學改革重點項目“基于師范專業(yè)認證的數(shù)學師范生技能培養(yǎng)與實踐研究”（湘教通〔2021〕189號-115）

［作者簡介］ 楊奮林（1982—），女，湖南寧鄉(xiāng)人，博士，吉首大學數(shù)學與統(tǒng)計學院副教授，主要從事數(shù)學教育及圖像處理研究。

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）36-0181-04 ［收稿日期］ 2023-08-08

教學技能是教師必備的工作技能，使師范生掌握熟練的教學技能，勝任教學工作是師范專業(yè)培訓學生的核心目標之一。教學技能是教師運用專業(yè)知識和教學理論進行教學設計、使用教學媒體、編制教學軟件、組織課內(nèi)外教學活動和進行教學研究等所采取的一系列教學行為方式［1］。對于師范生而言，其學習階段的實質(zhì)就是職前教育，在這一階段師范生會思考如何改變角色成為合格的教師，獲取教學經(jīng)驗，學習專業(yè)的教育理論和訓練教師技能，并開始對自我的專業(yè)發(fā)展進行反思。

在強調(diào)以學生為中心，注重產(chǎn)出導向，通過持續(xù)改進的機制不斷推進和完善教師教育質(zhì)量保障體系，切實提高師范生質(zhì)量的師范類專業(yè)認證理念下，各師范類院校一方面通過改革課程體系設計，增加實踐性課程提高師范生課堂教學能力；另一方面健全培訓與考核制度，不斷推進和完善教師教育教學和實踐教學的質(zhì)量保障體系，切實提高師范生質(zhì)量［2］。

教學工作技能訓練是在教育學、心理學和學科教育理論的指導下，以專業(yè)知識為基礎進行的教學基本技能訓練，是理論聯(lián)系實際的實踐活動。其主要內(nèi)容包括進行教學設計的技能，使用教學媒體和編制教學軟件的技能，課堂教學的技能，設計和批改作業(yè)的技能，組織和指導學科課外活動的技能及教學研究的技能。師范院校通過對師范生實行一定時期的培訓，促使其掌握相關教育理論及知識，并能將其運用到教育實踐中解決具體問題。實際上，在教師發(fā)展及成長中，教師實踐知識的形成，需要教師真正投入實踐。

課堂教學技能是教師職業(yè)技能中最具專業(yè)性的部分，是每一位教師必須掌握的工作技能，對于將來從事教學工作的師范生來說，必須在師范院校學習期間掌握教學工作技能。它要求師范生對課程與教學理論要有深入鉆研，對教育現(xiàn)象和教學行為能有理性思考。

由于中國教育長期以來重文化成績，輕實踐能力，導致理論僅停留在紙面上，無法合理、有效地指導實踐。此外，在教學方法和呈現(xiàn)模式上往往是教師主講，學生處于被動接受狀態(tài)，這也導致理論與實踐相脫節(jié)。本文主要以杜威“做中學”理論、陶行知“教學做合一”理論以及構建主義學習理論為指導，從內(nèi)因和外因兩個方面探討“學做融合”的教學技能培訓模式。

一、師范專業(yè)學生教學技能培訓中存在的問題及其分析

師范生在實習之前幾乎沒有走上講臺的機會，因而對教學理論與實踐的關系沒有切身的體會，難以理解和把握教學理論和要領，因此對教學設計意圖把握不準，對教學設計效果不能做出清晰的判斷與預測［3］。師范生教學技能訓練的目的是提高師范生的素質(zhì)，實現(xiàn)專業(yè)教育目標，提高就業(yè)競爭力，并促使師范生畢業(yè)后能盡快適應基礎教育工作。目前，師范專業(yè)學生教學技能培訓中主要存在以下四類問題。

1.懂理論、重實踐的專業(yè)化師資與師范生教學技能培訓要求不均衡［4］。從師范生教學技能來看，具有中學教育服務經(jīng)歷的師資，熟悉中學教師專業(yè)標準、教育課程標準以及中學教育教學工作，更能勝任師范生技能培訓。事實上，師范專業(yè)認證維度中“師資隊伍”部分明確強調(diào)了對具有中學教育服務經(jīng)歷師資的要求［2］。

當前，很多高等師范院校正處在師范專業(yè)認證準備階段，引進師資時注重博士學位，懂學科教育技術、重實踐的專業(yè)師資缺乏。以吉首大學數(shù)學與應用數(shù)學專業(yè)為例，該專業(yè)22名專任教師中，有10人具有中學教學經(jīng)驗，其中4人只有1年的教學經(jīng)驗，而該專業(yè)1屆學生將近200，生多師少。

2.教學技能課程設計缺乏整體性，教學效果不理想。高校在師范生的培養(yǎng)中，課程教學主要分為專業(yè)課程教學體系和師范技能培養(yǎng)體系。受多種因素制約，高校把大量的時間和精力投入學科專業(yè)課程體系上，師范技能培養(yǎng)課程相對來說配置不足，且切斷了專業(yè)課程和師范技能培養(yǎng)二者之間的聯(lián)系。

教學技能課程屬于校內(nèi)實踐課程，與理論課程相比存在一定的差異。由于一般師范院校懂理論、重實踐的師資缺乏，承擔教育學科課程的專業(yè)教師少，由非教育專業(yè)教師兼任教育學科的教學，容易缺乏理性認識，僅憑主觀理解確定授課內(nèi)容，課程教學平鋪直敘、機械傳授，導致各個課程模塊之間相互孤立，缺乏整體性。這就導致學生綜合技能水平較低，影響其教學技能的培養(yǎng)。

3.教學技能培訓流于形式，缺乏精心組織與全程指導。目前，大多數(shù)院校為師范生課堂技能培訓提供了微格教室，并安排了指導教師進行分組指導，但是對培訓內(nèi)容缺乏精心組織。另外，師范生技能訓練往往是以小組式訓練為主，基本上是按學生備課、制作課件、說課、試講、教師點評這樣的流程來實施。一方面，師范生試講過程中會花大量時間講解知識、演示內(nèi)容等，好像理解了“教什么，怎么教”的問題，但不能從理論與實踐的結合上具體分析“為什么要這么做”。另一方面，在說課中不能展現(xiàn)教案中的精要部分，也不能體現(xiàn)設計的教學意圖和理論依據(jù)，弄不清教學方法理論與運用的區(qū)別。出現(xiàn)價值取向表淺、教學形而上學、教學手段單一落后、教學視野狹窄和缺乏教學機制等問題，這既是教學新手的共性，也反映了師范生培養(yǎng)過程中的流于形式，缺乏精心組織與全程指導。

4.師范專業(yè)學生對教學技能認知不足。在訓練師范生教學技能時，一般采用教師講解相關理論、學生背教案、說課稿，進行練習的“講+練”單一模式。雖然這期間教師會進行相應的指導，但是師范生多是疲于應付，從而出現(xiàn)對教學方法認識不足，對整堂課缺乏整體把控能力的問題。此外，中國教育長期以來看重文化成績，教學技能綜合性強，在考核上一般以形式材料為主。這種考核既無從考查學生的教學技能，也導致學生把精力放在形式材料的整理上，對教學技能認知不足，在很大程度上影響教學技能訓練。

沒有教學實踐經(jīng)驗的師范生常常依靠查找一些已經(jīng)發(fā)表的材料進行參考，套入自己的教學設計內(nèi)，但在參考的同時又沒有深入思考和領會，于是出現(xiàn)了不著邊際、生搬硬套的教學目標，具體教學時更是出現(xiàn)了理論歸理論、授課歸授課的情況。此外，許多師范生在講課時根本不考慮教學目標、教學重點和難點，教學過程所設計的活動與教學目標毫無關系或關系不大，整堂課缺乏整體考量。

二、“學做融合”的教學技能培訓模式

杜威的“做中學”對教學有指導意義，“從做中學”要求學生來自接觸具體事物，運用各種感官去感知事物，主動去思考解決問題的方法，最終能親自動手解決問題。陶行知的“教學做合一”正是杜威“做中學”理論的進一步升華。二者都是強調(diào)實踐經(jīng)驗的重要性，批判理論脫離實際教學。建構主義認為，知識不是通過教師傳授獲得，而是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得［5］。

“學做融合”的教學訓練模式旨在“做中學”理論、“教學做合一”思想和建構主義理論的指導下，為學生構建一個適宜于學生學習發(fā)展的“以學生為中心”的學習環(huán)境，在學習過程中利用協(xié)作等方式充分發(fā)揮學生的主動性，給學生提供親歷教學實踐、總結教學經(jīng)驗的機會，使學生在不斷參與教師的教學活動中掌握解決問題的技巧，以提高專業(yè)課程知識的學習效率并促進教學技能培養(yǎng)。具體措施如下。

1.優(yōu)化教學技能課程設計，做實課程教學技能訓練。對于教學技能課程要分專題和層次有序開展。例如，教師書寫技能、教師職業(yè)口語，這兩項基本技能的訓練是非常有必要的且容易被忽略。因此，訓練中要堅持思想教育和技能訓練并舉，讓學生思想上重視這兩項基本技能。從一年級開始就要在原有的基礎上自覺堅持訓練。

注重不同課程之間的關聯(lián)性，使教學技能相關課程之間能夠保持內(nèi)在的整體性。在實際教學中，可以將書寫技能、口語與說課、講課等各種課程實施有機結合，使學生把握完整的課程體系，這樣有利于學生教學技能的形成。

重視課程的系統(tǒng)性。教學技能是一個復雜的大系統(tǒng)，基本技能是大系統(tǒng)中的小系統(tǒng)。基本技能的訓練在相關學科的有關內(nèi)容中已進行過訓練，把這些基本技能運用到課堂教學中，仍需進行綜合訓練［6］。綜合訓練需要有相關教師指點。例如，板書是課堂教學的提綱式體現(xiàn)，體現(xiàn)了教師對整節(jié)課重點內(nèi)容的邏輯安排。板書除了美觀、整齊外，關鍵是突出重點，突破難點。學生模仿培訓教師都難做到突出重點，突破難點。因此，在教學設計和教學實施之中，指導教師需要通過捋順所講課程的邏輯關系來指導板書，讓學生在原有板書的基礎上修改，這也就是做中學，需要板書來梳理教學知識邏輯圖，這也就是學中做。

2.建立健全的培訓與考核制度，通過多種途徑切實提高學生的教學技能。教輔部門應制定必要的考核規(guī)則，督促學生通過普通話、三筆字、多媒體運用、教案撰寫等基本技能考核。偶爾舉行一些常規(guī)比賽（如粉筆字、說課等）激勵學生。此外，還可以依托學生文化社團、興趣組織、暑假“三下鄉(xiāng)”等社會實踐活動，將師范生教學技能的訓練與學生自身的興趣愛好相結合，激發(fā)他們的學習熱情。

在師范專業(yè)教學過程中，全體教師也應將教學技能培養(yǎng)因地制宜地滲入課程體系的教學之中。一般而言，“三字一話”可以采取課外練習的辦法，課堂教學可以根據(jù)課程和班級的實際情況，適當?shù)刈寣W生參與課程教學中，通過親身實踐發(fā)現(xiàn)問題，從而有針對性地加強某些技能的訓練。

3.實行導師制，在教育實習前對學生逐一進行培訓。教學技能的培訓需要指導教師的精心組織與全程指導。選擇教學經(jīng)驗豐富、有責任心的教師擔任指導教師，在新生入校時將學生分配給指導教師，讓指導教師督促學生練習基本教學技能，引導學生培養(yǎng)自主學習的理念，在學習中充分發(fā)揮主觀能動性。在教學技能綜合訓練中，不僅能從上課的體態(tài)、語速、板書、課堂掌控、重點和難點分析等各個層面予以詳盡指導，還能及時反饋學生在訓練中存在的問題，并加以改正。

4.建立學生成長記錄袋，促進學生教學水平的提升［7］。在教學技能培訓中，無論是基本技能的培訓還是綜合技能的培訓，都是一個短期行為，中間夾著其他教學任務，無法完整有效地展示一個學生的教育教學成長歷程，難以促使學生自我反思、自我分析和自我提升。對師范生建立成長記錄袋，記錄親身體驗，培養(yǎng)學生自我反思和自我評價的能力，有助于學生多元智能的培養(yǎng)，通過展示學生的成就和不足，可以進一步激發(fā)學生學習的熱情。同時，可以幫助他們通過縱向比較發(fā)現(xiàn)自己在教學中存在的問題和不足，通過不斷地教學實踐對比，改進教學方法，提高教學技能。

5.加強學生對教學技能重要性的認識，將教學技能的培養(yǎng)滲入教學類課程的教學中。師范生教學專業(yè)技能的提高不僅需要外界條件的保障以及各種規(guī)章制度的約束，還需要在思想上加強學生對教學技能重要性的認識，內(nèi)因是決定因素。師范專業(yè)學生的學習過程屬于特殊的職前教育，教師結合師范生職業(yè)價值觀念的形成，使學生真正認識到教學技能的培養(yǎng)在自身教學能力提升方面所發(fā)揮的重要作用，有助于學生積極參與教學技能的培養(yǎng)，形成一種自主學習的培養(yǎng)理念和方法。只有形成自覺自主學習的習慣，才能做到多練基本教學技能，提高基本教學技能的性能，多觀摩優(yōu)秀教學視頻，理解組成復雜教學技能的基本教學技能如何發(fā)揮實效，在模仿中提高教學技能，真正做到“做中學，學中做”。這對師范生終身從事教育事業(yè)有著十分重要的作用。

教學技能是師范生素質(zhì)中一個極其重要的技能，也是師范生能否順利就業(yè)的必要條件之一，因此師范專業(yè)學生教學技能培訓在師范專業(yè)教育教學中十分重要。

參考文獻

［1］王桂波，王國.教師職業(yè)技能訓練教程［M］.2版.北京：清華大學出版社，2012：2.

［2］教育部.關于印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的通知［A/OL］.（2017-10-26）［2023-06-25］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

［3］周靜.師范院校教學技能培養(yǎng)現(xiàn)狀的調(diào)查與分析［J］.高教學刊，2020，60（2）：29-33.

［4］譚偉，楊奮林.以師范類專業(yè)認證為契機落實師范專業(yè)實踐教學的四個層面［J］.湖北開放職業(yè)學院學報，2022，35（23）：161-164.

［5］王穎.關于專業(yè)課程教學中師范生教學技能培養(yǎng)的研究［D］.上海：華東師范大學，2009.

［6］薛猛，牛羽霞.師范生教學技能訓練體系的構建與實施模式［J］.教師教育學報，2019，6（1）：50-56.

［7］楊榮.課改視野下師范生教育教學技能培養(yǎng)模式探析：以玉林師范學院漢語言文學專業(yè)學生為例［J］.玉林師范學院學報，2015，36（1）：101-103.

The Discussion on Teaching Skill Training Mode of “Integration of Learning and Doing” for Normal Students

YANG Fen-lin， TAN Wei

（College of Mathematical and Statistics， Jishou University， Jishou， Hunan 416000， China）

Abstract： Under the concept student-centered， output oriented， continuous improvement of professional certification of teachers， all normal colleges and universities continue to promote and improve the quality assurance system of teacher education， and improve the quality of normal students. At present， a lack of professional teachers who understand teaching theory and pay attention to practice， lack of integrity of teaching skills curriculum design， formalistic teaching skills training， lack of students’ awareness of teaching skills training and other problems exist in skills training for normal students， which make the normal students cannot find the connection between the theory and practice. So the teaching theory and essentials are difficult for them to understand and grasp， and the intention of teaching design cannot be accurately understood. Therefore， the effect of instructional design cannot be clearly for them to judge and predict. Under the guidance of Dewey’s “l(fā)earning by doing” theory， “Integration of teaching， learning and doing” theory of Tao Xinzhi， and constructivist learning theory， five specific implementation methods for teaching skills training mode of “integration of learning and doing” are presented from both internal and external factors.

Key words： teaching skills; fusion of learning and doing; teaching practice; learning by doing; constructivism