馬克思主義社會(huì)科學(xué)方法論在史料研習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用

【摘 要】史料研習(xí)作為一種探究式教學(xué)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證與歷史解釋素養(yǎng)具有重要作用。馬克思主義社會(huì)科學(xué)方法論為中學(xué)史料研習(xí)教學(xué)研究提供基本原則和合理途徑，為解決史料研習(xí)教學(xué)的問(wèn)題提供重要方法論指導(dǎo)，具有重要現(xiàn)實(shí)意義。其中，實(shí)踐思維指導(dǎo)教師對(duì)史料的來(lái)源進(jìn)行鑒別、選擇，系統(tǒng)思維幫助師生正確認(rèn)識(shí)史料閱讀中各要素與整體間的互動(dòng)關(guān)系，“矛盾意識(shí)”幫助學(xué)生對(duì)史料研習(xí)中論證“問(wèn)題意識(shí)”培育。

【關(guān)鍵詞】史料研習(xí) 高中歷史 馬克思主義社會(huì)科學(xué)方法論

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.51 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）13-78-04

雷正海 / 貴州師范大學(xué)歷史與政治學(xué)院，從事中學(xué)歷史教學(xué)研究（貴陽(yáng) 550025）

馬克思主義社會(huì)科學(xué)方法論作為歷經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)的科學(xué)方法論，不斷與時(shí)俱進(jìn)，對(duì)人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域具有一般性、普遍性的指導(dǎo)作用。史料是學(xué)習(xí)與研究歷史的依據(jù)和基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)歷史應(yīng)基于全面的和真實(shí)的史料，史料對(duì)學(xué)生而言是他們認(rèn)識(shí)歷史的媒介，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)歷史思維方面發(fā)揮了重要作用。但是歷史教學(xué)中，教師闡述史料常陷入史料過(guò)多、過(guò)濫的誤區(qū)，以及存在“以論帶史”和“學(xué)生生成”的現(xiàn)象。史料研習(xí)教學(xué)是一種以學(xué)生對(duì)歷史材料進(jìn)行研究為主要特征，使學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用歷史材料，掌握分析歷史材料的方法，培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證與歷史解釋素養(yǎng)，提高其歷史學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方法。［1］利用史料進(jìn)行教學(xué)具有一定困難，在教學(xué)中應(yīng)回歸史料研習(xí)本源。馬克思主義社會(huì)科學(xué)方法論為解決史料研習(xí)教學(xué)的問(wèn)題提供重要方法論指導(dǎo)，具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

一、以實(shí)踐為基礎(chǔ)的研究方法對(duì)史料選取的指導(dǎo)

廣義的史料包括歷史材料、歷史文本和歷史文獻(xiàn)，狹義的史料常指歷史典籍。史料按照載體可分為文獻(xiàn)史料、實(shí)物史料、口碑史料、聲像史料等，同一史料可能兼具多重作用。教師應(yīng)從史料的定義入手，要讓學(xué)生明確史料的地位，樹(shù)立泛史料意識(shí)。

實(shí)踐是社會(huì)和人的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生、存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，以實(shí)踐為基礎(chǔ)的研究方法就是在實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題，深化對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)并加以解決，還要在實(shí)踐活動(dòng)中認(rèn)識(shí)、驗(yàn)證和發(fā)展理論知識(shí)、理論思維。［2］史料對(duì)于史料研習(xí)而言是根本，沒(méi)有史料就沒(méi)有研習(xí)活動(dòng)，也就喪失了學(xué)科特色。但是中學(xué)教師由于精力與資源的限制，接觸較多的是史家論著而非史料，因此部分教師喜歡使用學(xué)者的觀點(diǎn)做材料，在史料研習(xí)教學(xué)中存在誤區(qū)，如“材料即史料”的觀點(diǎn)，并且對(duì)待史料的態(tài)度不夠嚴(yán)肅，沒(méi)有以史家論著為線索去查找史料原文，教學(xué)中的史料出現(xiàn)思源不清的現(xiàn)象。

史料對(duì)于歷史非常重要，以至于對(duì)史料的研究構(gòu)成做歷史的活動(dòng)。史料選取是歷史感知的第一步，也是歷史教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。有的教師在教學(xué)中照搬他人課件中的材料，沒(méi)有經(jīng)過(guò)辨別真?zhèn)魏涂甲C。以實(shí)踐為基礎(chǔ)的研究方法，指導(dǎo)廣大教師采用史料提供的信息去認(rèn)識(shí)客觀歷史，需要對(duì)史料進(jìn)行鑒別、選擇和分析。只有經(jīng)歷鑒別和分析的實(shí)踐，我們才能認(rèn)識(shí)史料的全貌，對(duì)搜集的史料鑒別主要有兩種方式，一是分析史料的來(lái)源，研究作者是誰(shuí)，在何時(shí)何地創(chuàng)作的。二是查找史料的來(lái)源，史料能否真實(shí)反映史事，是否存在自相矛盾的地方，我們能否通過(guò)其他史料去判斷可信度。除此之外，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從史料創(chuàng)作者、創(chuàng)作時(shí)間、創(chuàng)作形式等方面著眼權(quán)衡不同史料的價(jià)值。

馬克思主義實(shí)踐論指導(dǎo)教師在選取史料時(shí)，尤其是選取歷史學(xué)家觀點(diǎn)材料時(shí)，要多加實(shí)踐考察、追根溯源，了解材料的全貌，方可選取作為史料。因此，教師選取史料要遵循一些基本原則，一是史料內(nèi)容的科學(xué)性，教師應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩選取史料，根據(jù)學(xué)生的學(xué)情調(diào)整史料的難易程度；二是史料類(lèi)型和角度的多樣化；三是數(shù)量適宜和比例協(xié)調(diào)。［3］學(xué)生選擇史料時(shí)應(yīng)明白由人記載下的史料都有局限，難免會(huì)有偏差尤其是在政治史中反應(yīng)興衰更替的評(píng)論；杜撰史料自古就有，以訛傳訛在史書(shū)中也普遍存在。因此選取史料時(shí)要有質(zhì)疑精神。

二、社會(huì)系統(tǒng)研究方法在史料閱讀中的體現(xiàn)

社會(huì)系統(tǒng)研究方法遵循系統(tǒng)整體性性能，強(qiáng)調(diào)社會(huì)科學(xué)研究要重視對(duì)研究對(duì)象的整體研究，闡明各種要素之間如何相互聯(lián)系、相互作用，做到統(tǒng)籌兼顧。對(duì)史料的搜集、整理、鑒別、分析等是進(jìn)行史料研習(xí)的重要前提，史料研習(xí)教學(xué)實(shí)際是一種推理論證、探究學(xué)習(xí)的過(guò)程，如何解讀史料成為思考的課題。

（一）史料、問(wèn)題、思維、閱讀構(gòu)成史料閱讀系統(tǒng)

陳德運(yùn)和趙亞夫結(jié)合史料研習(xí)的成果提出史料、問(wèn)題、思維、閱讀四位一體的史料研習(xí)模型去解讀史料。［4］在這個(gè)模型中，史料作為研習(xí)活動(dòng)的起點(diǎn)，閱讀、問(wèn)題、思維都圍繞著它展開(kāi)，史料閱讀要基于史料提出問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、生成問(wèn)題，最終以理解史料為最終目標(biāo)。問(wèn)題對(duì)史料閱讀實(shí)施而言是問(wèn)題設(shè)計(jì)，對(duì)史料閱讀的結(jié)果而言則是問(wèn)題意識(shí)。歷史思維是學(xué)科的養(yǎng)成目標(biāo)，它的水平高低受史料的質(zhì)量、深度的閱讀和有效的問(wèn)題的影響，同時(shí)又調(diào)控閱讀、問(wèn)題的深度。社會(huì)系統(tǒng)研究方法的整體性指導(dǎo)史料研習(xí)作為一個(gè)整體，模型中的四要素是重要組成部分，師生應(yīng)該重視各要素之間的互動(dòng)、協(xié)調(diào)，它們決定了史料研習(xí)有效運(yùn)作。史料蘊(yùn)藏著事實(shí)但不等于事實(shí)，唯有對(duì)史料“反復(fù)盤(pán)問(wèn)”，榨取出所隱瞞的情報(bào)，才能“滲透到事件內(nèi)部并探測(cè)著它們所表達(dá)的思想”?！八囊亍被?dòng)并形成了一個(gè)整體，學(xué)科素養(yǎng)的核心是歷史思維，史料閱讀是發(fā)展歷史思維的途徑，問(wèn)題設(shè)計(jì)決定著閱讀的質(zhì)量。

（二）史料閱讀中的各要素與整體的辯證關(guān)系

首先，在史料研習(xí)中，問(wèn)題設(shè)計(jì)非常重要，如果不會(huì)提問(wèn)和引導(dǎo)，即使選擇的史料素材很好，也很難對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的素養(yǎng)培育。例如一些老師習(xí)慣性提出“這段材料說(shuō)明了什么，找一下關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句”等問(wèn)題，這就不符合史料研習(xí)的要求，它僅僅是補(bǔ)充教師講授內(nèi)容，所以史料的價(jià)值由問(wèn)題決定，問(wèn)題設(shè)計(jì)決定史料閱讀的質(zhì)量。

其次，史料閱讀就是學(xué)生批判性地解讀史料，將其讀懂讀透。關(guān)于史料閱讀與分析的理念，斯坦福大學(xué)歷史教育集團(tuán)曾提出“像歷史學(xué)家一樣閱讀”項(xiàng)目（Reading Like a Historian，簡(jiǎn)稱RLH項(xiàng)目）。斯坦福大學(xué)RLH課程“雅典民主”案例中，以探究“雅典真的是民主嗎？”主題，案例分解為背景知識(shí)介紹、研讀史料、全班討論3個(gè)環(huán)節(jié)。教師將研讀史料分解為五步，為我們呈現(xiàn)了較為完整的史料閱讀與分析框架，將求源、語(yǔ)境、確證、精讀4個(gè)維度融通到史料閱讀之中。［5］問(wèn)題是閱讀史料的引擎，學(xué)生理解史料是閱讀的核心教學(xué)目標(biāo)，RLH項(xiàng)目對(duì)史料閱讀問(wèn)題的設(shè)計(jì)高度重視，并且看重學(xué)生在理解史料過(guò)程中對(duì)其歷史思維的涵養(yǎng)。

最后，學(xué)生史料閱讀觸及到歷史理解，即學(xué)生達(dá)到能夠與史料對(duì)話，向史料或者作者發(fā)問(wèn)，“迫使作者進(jìn)行回答”。學(xué)生個(gè)體與史料之間存在客體主體化的實(shí)踐關(guān)系，對(duì)史料的提問(wèn)、提出怎樣的問(wèn)題等都關(guān)聯(lián)著歷史思維，歷史思維對(duì)論點(diǎn)的識(shí)別、評(píng)估及尋求證據(jù)的解釋都是歷史教學(xué)的訴求。例如在“九一八事變”發(fā)生之后，借用不同的報(bào)紙（中國(guó)報(bào)紙、日本報(bào)紙、第三國(guó)報(bào)紙）作為史料，思考：一是中日雙方新聞對(duì)事變提出哪些看法；二是思考哪一方報(bào)道可信，我們?nèi)绾斡眯侣剤?bào)道探究該事變的真相；三是學(xué)生自主探究事變的真相，通過(guò)何種途徑，找到哪些類(lèi)型的材料作為補(bǔ)充，得出怎樣的結(jié)論。如此活動(dòng)設(shè)計(jì)，指向?qū)W生史料實(shí)證核心素養(yǎng)水平4-3的培養(yǎng)，鍛煉學(xué)生邏輯推理能力、證據(jù)意義、求真意識(shí)。

“四要素”相互連接、相互作用，構(gòu)成了以史料S（source）為原點(diǎn)，問(wèn)題設(shè)計(jì)Q（question）、歷史思維T（thinking）、史料閱讀R（reading）為軸的三維坐標(biāo)S-QTR。［6］整體性原則告訴我們，閱讀、問(wèn)題、思維是解讀、理解和運(yùn)用史料不可或缺的關(guān)鍵要素，每個(gè)要素的變動(dòng)即史料閱讀質(zhì)量的好壞、問(wèn)題設(shè)計(jì)的優(yōu)劣、歷史思維水平的高低都會(huì)影響解讀史料的效果。當(dāng)Q、T、R各要素處于均衡狀態(tài)時(shí)，會(huì)確定出一個(gè)S-Q1T1R1四面體，即史料閱讀達(dá)到理想狀態(tài)。因此，教師要重視對(duì)史料研習(xí)各要素把控，同時(shí)也要注意各要素之間的關(guān)聯(lián)，促成學(xué)生史料閱讀效果達(dá)到最佳狀態(tài)。

三、社會(huì)矛盾分析法在史料論證中的運(yùn)用

馬克思主義將對(duì)立統(tǒng)一的規(guī)律運(yùn)用于社會(huì)研究，為認(rèn)識(shí)和研究各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律，探尋解決問(wèn)題的途徑提供了思想武器。我們?cè)谏鐣?huì)研究過(guò)程中強(qiáng)調(diào)的“問(wèn)題意識(shí)”主要就是對(duì)“矛盾”的意識(shí)，這個(gè)“矛盾”是問(wèn)題意識(shí)的主要來(lái)源，而“問(wèn)題”可理解為對(duì)社會(huì)現(xiàn)象所存在問(wèn)題進(jìn)行解釋性理解的過(guò)程。［7］

（一）“矛盾意識(shí)”是歷史論證中的重要思維

史料研習(xí)教學(xué)不是看教師在課堂中是否運(yùn)用了史料，關(guān)鍵是能否將史料與觀點(diǎn)緊密結(jié)合，把史料作為證據(jù)去論證說(shuō)明某個(gè)問(wèn)題，要處理好史料與證據(jù)、證據(jù)與觀點(diǎn)、論證與觀點(diǎn)三對(duì)關(guān)系。一般科學(xué)的論證過(guò)程需要有數(shù)據(jù)（信息）、觀點(diǎn)、推理的根據(jù)、支撐、反例、限定（結(jié)論程度）等六要素，而在歷史學(xué)中數(shù)據(jù)就是歷史資料，支撐是歷史學(xué)習(xí)中公認(rèn)的原理，論證過(guò)程還要考慮是否存在反例。

歷史論證過(guò)程資料、推理、結(jié)論是主干部分，但是我們不能忽略其余部分，它們能夠幫助我們思考論證的過(guò)程是否嚴(yán)密。以“反例”為例，它是我們推理論證過(guò)程出現(xiàn)相矛盾的地方，這時(shí)我們就要對(duì)推理形成的結(jié)論做限定，比如結(jié)論適用的時(shí)間和空間等。論證過(guò)程中的“反例”實(shí)際上就是社會(huì)矛盾分析法指出的，我們?cè)谑妨险撟C過(guò)程中強(qiáng)調(diào)的“問(wèn)題意識(shí)”，也就是“矛盾”的意識(shí)。因此教師史料研習(xí)中，注意歷史推理論證中的反例，指導(dǎo)學(xué)生用“矛盾”的觀點(diǎn)審視提供的材料是否真實(shí)，信息之間是否存在矛盾。

例如在中國(guó)近代史教學(xué)中，教師喜歡用“落后就要挨打”來(lái)形成學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)論，論據(jù)就是中國(guó)歷次反侵略戰(zhàn)爭(zhēng)的失敗和被迫簽訂喪權(quán)辱國(guó)的不平等條約，支撐就是西方列強(qiáng)的實(shí)力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)晚清政府。但是它忽略了結(jié)論適用的時(shí)間范圍，比如在中國(guó)古代史這個(gè)時(shí)間段內(nèi)，我國(guó)中央王朝實(shí)力在長(zhǎng)時(shí)間上曾遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于周邊民族，但對(duì)待周邊民族關(guān)系上，中央王朝更多采取的是懷柔羈縻政策，促成各民族之間和平交往，所以“落后就要挨打”要限定在近代歷史這個(gè)時(shí)間段。因此，在史料研習(xí)的過(guò)程，教師引導(dǎo)學(xué)生利用材料時(shí)要帶有“矛盾”意識(shí)，這有助于學(xué)生在評(píng)析他人論證時(shí)，冷靜地判斷論證的材料是否全面、充分，結(jié)論是否可靠，是否存在反例，適用的范圍如何，以此達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的歷史思維能力。

（二）三次序材料法在史料論證中的運(yùn)用

矛盾分析法是社會(huì)科學(xué)研究的基本方法，學(xué)生正是在“矛盾”史料中，突破自己原有認(rèn)識(shí)狹隘，在探尋未知的問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)歷史認(rèn)識(shí)的新陳代謝，構(gòu)建出新的歷史觀點(diǎn)并推動(dòng)歷史思維向更高層次邁進(jìn)。對(duì)待史料研習(xí)，黃牧航教授曾推廣美國(guó)學(xué)者提出的“三次序材料教學(xué)法”，他將高校研究與中學(xué)研究相結(jié)合起來(lái)，后來(lái)席長(zhǎng)華等教師在此基礎(chǔ)進(jìn)行了重構(gòu)。首先呈現(xiàn)第一次序材料（兼具經(jīng)典、學(xué)術(shù)和生動(dòng)的一手史料），學(xué)生解讀史料構(gòu)建對(duì)觀點(diǎn)或史事的自我認(rèn)知；其次教師要求學(xué)生上傳第二次序材料（佐證自己建構(gòu)的觀點(diǎn)）；最后教師呈現(xiàn)第三次序材料（用以支持或質(zhì)疑第一次序材料），學(xué)生根據(jù)教師提供的第三次材料再二讀第一次序材料，進(jìn)行對(duì)比、反思自己構(gòu)建的觀點(diǎn)，并整合相關(guān)內(nèi)容再構(gòu)建自己的觀點(diǎn)。［8］在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生先前根據(jù)第一次序材料構(gòu)建的觀點(diǎn)可能與教師呈現(xiàn)的第三次序材料相“矛盾”，例如“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”成為學(xué)者和大家約定俗稱的一種定見(jiàn)，這種觀點(diǎn)曾經(jīng)也充斥在高中歷史教材中，但是隨著學(xué)者對(duì)歷史文獻(xiàn)深入研究發(fā)現(xiàn)，如《史記》《漢書(shū)》《三國(guó)志》等發(fā)現(xiàn)似乎漢武帝時(shí)代對(duì)百家之言并未罷黜，而是以一種開(kāi)明的學(xué)術(shù)格局推進(jìn)社會(huì)思潮的開(kāi)放。［9］教師以“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”為主題，運(yùn)用三次序材料教學(xué)法，教師呈現(xiàn)第三次序材料后，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生“矛盾”意識(shí)，思考“罷黜百家”觀點(diǎn)欠妥，會(huì)重新構(gòu)建新的歷史認(rèn)知并論證。

學(xué)生是否理解史料僅憑教師的經(jīng)驗(yàn)感知是不夠的，學(xué)生要學(xué)會(huì)用自己的觀點(diǎn)表現(xiàn)他們理解的史料才是史料研習(xí)的歸屬。教師在史料研習(xí)教學(xué)過(guò)程中，使用多則史料進(jìn)行闡述和表現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，要考慮學(xué)生對(duì)歷史問(wèn)題的理解程度，通過(guò)提供多類(lèi)型、多角度的史料，加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題的探究。當(dāng)面對(duì)同一歷史問(wèn)題時(shí)，展現(xiàn)似乎“矛盾”的史料有時(shí)更能夠激發(fā)學(xué)生探究歷史真相的欲望，例如新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，人們對(duì)待傳統(tǒng)的態(tài)度是怎樣的，如何正確認(rèn)識(shí)那一時(shí)期的“反傳統(tǒng)”。教師可先呈現(xiàn)部分代表人物對(duì)待傳統(tǒng)否定傳統(tǒng)的史料，然后反轉(zhuǎn)性呈現(xiàn)同樣人物對(duì)待傳統(tǒng)肯定的史料，學(xué)生面對(duì)似乎“矛盾”的材料，可能會(huì)重新審視“新文化運(yùn)動(dòng)全盤(pán)反傳統(tǒng)”。學(xué)生在教師引導(dǎo)下學(xué)會(huì)分析史料的來(lái)源、史料的創(chuàng)作年份、人物的身份，深入分析史料的內(nèi)容、手段與目的，知道思想家們對(duì)待傳統(tǒng)的觀點(diǎn)并非一成不變，要具體問(wèn)題具體分析。采用“矛盾”史料有助于形成學(xué)生思維沖突，從多角度思考?xì)v史問(wèn)題，鍛煉學(xué)生從史料中提取信息、選擇觀點(diǎn)、做出判斷的能力。

總而言之，學(xué)生在史料研習(xí)的過(guò)程中，分析史料觀點(diǎn)要有“矛盾”的意識(shí)，針對(duì)史料的來(lái)源背景要慎思，基于史料形成嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的思維意識(shí)和思維品質(zhì)，要有一份材料一分話的科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度。

馬克思主義社會(huì)科學(xué)方法論在中學(xué)史料研習(xí)教學(xué)中具有重要指導(dǎo)意義。以實(shí)踐為基礎(chǔ)的研究方法指導(dǎo)教師選取史料時(shí)應(yīng)親身實(shí)踐，多角度考查史料的來(lái)源，還原整個(gè)史料面貌。史料閱讀是史料研習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，社會(huì)系統(tǒng)研究方法的系統(tǒng)思維幫助教師處理好史料閱讀各要素與整體的辯證關(guān)系，使學(xué)生能夠“像歷史學(xué)家一樣閱讀”。社會(huì)矛盾分析指導(dǎo)學(xué)生在歷史論證中應(yīng)有“矛盾意識(shí)”，教師在史料研習(xí)中運(yùn)用三次序材料法，幫助學(xué)生培養(yǎng)證據(jù)意識(shí)和發(fā)展歷史思維能力。總之，馬克思主義社會(huì)科學(xué)方法論散見(jiàn)于歷史教學(xué)的各處，具體指導(dǎo)作用有賴于歷史教學(xué)工作者留意。

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