化被動為主動：鄉(xiāng)村教師的數(shù)字突圍之道

【摘 要】在當(dāng)今數(shù)字化時代，鄉(xiāng)村教師面臨著將技術(shù)整合到教育實踐中的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。文章采用SPSS26.0和AMOS26.0，深入探討技術(shù)接受度在鄉(xiāng)村教師工作重塑中的作用。研究結(jié)果顯示：感知易用性和感知有用性正向影響鄉(xiāng)村教師的工作重塑，自我效能感在技術(shù)接受度與鄉(xiāng)村教師工作重塑之間起到了重要的中介作用，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對于鄉(xiāng)村教師的技術(shù)接受度和自我效能感具有正向調(diào)節(jié)作用。文章的研究發(fā)現(xiàn)為鄉(xiāng)村教育領(lǐng)域內(nèi)教育技術(shù)的推廣提供了實證基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)了教師個體差異與校長領(lǐng)導(dǎo)行為在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的重要作用。這些結(jié)論對于制訂有效的教師培訓(xùn)和學(xué)校管理策略，尤其是在資源受限的鄉(xiāng)村環(huán)境中，具有重要意義。

【關(guān)鍵詞】技術(shù)接受度 工作重塑 自我效能感 校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力 鄉(xiāng)村教師

【中圖分類號】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1002-3275（2024）13-31-08

朱夢星 / 胡靜 / 華東師范大學(xué)教育學(xué)部，從事教師教育研究（上海 200062）

【基金項目】國家社會科學(xué)基金重點項目“國家教育體系適應(yīng)人口結(jié)構(gòu)變化的戰(zhàn)略管理研究”（20AGLO30）

一、問題的提出

2023年，全國教育工作會議提出“縱深推進(jìn)教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動”的方針，將教育數(shù)字化確立為國家層面的戰(zhàn)略重點，標(biāo)志著其在推動教育現(xiàn)代化發(fā)展中占據(jù)重要地位。面對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的持續(xù)深入推進(jìn)，鄉(xiāng)村教育正迎來挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存的新階段。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的過程中，鄉(xiāng)村教師的角色尤為關(guān)鍵。鄉(xiāng)村教師作為保障鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的“第一守門員”，不僅是教學(xué)活動的直接執(zhí)行者，而且是鄉(xiāng)村教育創(chuàng)新和改革的先行者。面對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的浪潮，鄉(xiāng)村教師要發(fā)揮主觀能動性，以更主動的姿態(tài)創(chuàng)新教學(xué)策略和激發(fā)自身發(fā)展?jié)撃埽瑢ΜF(xiàn)有教學(xué)體系進(jìn)行革新，實現(xiàn)從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的教學(xué)轉(zhuǎn)變，避免造成數(shù)字時代下“邊緣角色再生產(chǎn)”［1］的負(fù)面循環(huán)。

信息技術(shù)的用戶接受過程是逐步展開的。1985年，Davis提出了技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，簡稱TAM），旨在闡釋和預(yù)測此現(xiàn)象。［2］該模型強(qiáng)調(diào)，用戶因素對于新技術(shù)的成功實施至關(guān)重要。用戶的接受過程從態(tài)度上的認(rèn)可逐步過渡到系統(tǒng)使用，而此過程的阻礙往往會導(dǎo)致信息技術(shù)應(yīng)用的推遲，使信息技術(shù)應(yīng)用無法與硬件的發(fā)展同步。鄉(xiāng)村教師在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中正經(jīng)歷此過程。盡管已經(jīng)具備應(yīng)用的客觀條件，但是關(guān)鍵在于人們是否具備接受、理解及使用新技術(shù)的能力與意愿。TAM模型在解釋力和穩(wěn)健性方面表現(xiàn)卓越，能跨文化背景解釋教師如何接受并在工作中創(chuàng)新性地應(yīng)用數(shù)字技術(shù)。［3］基于TAM模型，鄉(xiāng)村教師與數(shù)字化教學(xué)接軌的關(guān)鍵在于從教師個體認(rèn)知出發(fā)，并基于校情和學(xué)情，促進(jìn)教師主動且創(chuàng)造性地重構(gòu)自己的教學(xué)工作，自主地對所教學(xué)科的教學(xué)工作策略進(jìn)行深思熟慮的調(diào)整和優(yōu)化。

此外，教學(xué)工作行為的改變不僅受到教師個人的主觀心理感受的影響，也受到組織環(huán)境的影響。校長是信息化教學(xué)變革的引領(lǐng)者，其信息化領(lǐng)導(dǎo)力直接影響教師信息技術(shù)的運用能力。［4］在過去的研究中，自我效能感常被作為影響教師工作行為的中介變量。［5］對于鄉(xiāng)村教師而言，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，他們對新技術(shù)的接受程度可能會影響使用數(shù)字技術(shù)的信念，進(jìn)而影響工作重塑后的教學(xué)質(zhì)量。為此，本文基于傳統(tǒng)的技術(shù)接受度模型，聚焦技術(shù)接受度對鄉(xiāng)村教師工作重塑的影響路徑，以期為改善鄉(xiāng)村教師數(shù)字化發(fā)展困境提供新的思路。

二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

（一）技術(shù)接受度對鄉(xiāng)村教師工作重塑的直接效應(yīng)

技術(shù)接受度，即用戶對技術(shù)的接受和采納水平。TAM是在計算機(jī)技術(shù)領(lǐng)域中，分析用戶采納新技術(shù)行為的理論框架。該模型主要通過兩個核心因素——感知有用性（Perceived Usefulness，簡稱PU）與感知易用性（Perceived Ease of Use，簡稱PEOU）——來預(yù)測和解釋用戶對信息技術(shù)的接受程度。感知有用性反映了用戶信念中該技術(shù)能在多大程度上提升其工作效能。而感知易用性則指用戶使用特定技術(shù)時的主觀體驗，即認(rèn)為使用該技術(shù)的難易程度。［6］在現(xiàn)代教育環(huán)境下，技術(shù)的引入及接受對教師職業(yè)行為產(chǎn)生了深刻影響。具體來說，技術(shù)的易用性直接關(guān)系到教師對技術(shù)的態(tài)度及其在教學(xué)活動中的應(yīng)用頻率。［7］在教育技術(shù)整合的實踐中，教師對技術(shù)的感知與接受程度成為決定技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用成功與否的關(guān)鍵因素。［8］

所謂工作重塑，便是個體積極主動地對工作任務(wù)、角色認(rèn)知和人際邊界做出有效改良，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與數(shù)字化工具的最佳匹配。［9］工作重塑是一種由員工從底層開始，自發(fā)在職責(zé)邊界中進(jìn)行的改革活動。這一過程主要包括任務(wù)重塑、關(guān)系重塑和認(rèn)知重塑三大核心元素。任務(wù)重塑涉及員工自主調(diào)節(jié)其職責(zé)的數(shù)量、范圍或?qū)嵤┓绞剑源藖碇匦陆缍氊?zé)的內(nèi)涵。關(guān)系重塑則關(guān)注在工作過程中，改變?nèi)穗H互動的內(nèi)容、形式及時機(jī)，從而提升交流效率。認(rèn)知重塑則是員工在思考層面對工作的意義與價值進(jìn)行重新評估，進(jìn)而改觀其對工作重要性的看法。［10］

本研究初步發(fā)現(xiàn)，技術(shù)接受程度對鄉(xiāng)村教師在其工作職責(zé)重塑方面具有積極影響。一方面，鄉(xiāng)村教師技術(shù)接受程度的提升促使他們將工作方式與個人技能、才能及興趣更好地結(jié)合，并更加主動地運用各種技術(shù)工具和方法來提高工作效率；［11］另一方面，這種提升有助于形成一個更加和諧的工作環(huán)境，加強(qiáng)同事間的聯(lián)系，推動知識共享、相互鼓勵和協(xié)同合作，從而有利于工作重塑的實現(xiàn)。此外，技術(shù)接受程度的提高還能增強(qiáng)教師對其工作責(zé)任的認(rèn)識，激發(fā)他們創(chuàng)新工作方式的傾向。由此，本文提出假設(shè)：

H1：技術(shù)接受度顯著影響鄉(xiāng)村教師工作重塑

H1a：感知易用性顯著影響鄉(xiāng)村教師工作重塑

H1b：感知有用性顯著影響鄉(xiāng)村教師工作重塑

（二）自我效能感及其部分中介效應(yīng)

自我效能感是個體對自己完成某項任務(wù)或達(dá)成特定目標(biāo)的能力信念的一種心理狀態(tài)。這一概念由心理學(xué)家艾伯特·班杜拉提出，強(qiáng)調(diào)了信念在行為表現(xiàn)中的核心作用。具體而言，自我效能感涉及個體對其能力的評估，以及這種評估如何影響他們的努力程度、堅持時間和應(yīng)對困難的策略。本文認(rèn)為鄉(xiāng)村教師對技術(shù)的接納程度可以有效提高他們的自我效能感。提升技術(shù)接受度可以加強(qiáng)教師的工作投入和職業(yè)忠誠，以及對職業(yè)意義的認(rèn)識，這種積極的心態(tài)有利于他們更高效地完成工作任務(wù)，實現(xiàn)更大的成就。從資源的角度分析，技術(shù)的接納與有效運用涉及資源的最佳組合與分配。教師通過接受和應(yīng)用新技術(shù)，能夠?qū)⑺麄冇邢薜馁Y源和精力更集中地投入到所偏好的領(lǐng)域，這不僅有助于減輕情感上的疲勞，而且能夠讓他們充分發(fā)揮個人優(yōu)勢，在工作和學(xué)習(xí)上取得更大的成就。因此研究得出，技術(shù)接受度對提升鄉(xiāng)村教師的自我效能感具有顯著的正面影響。

多項研究表明自我效能感能夠積極預(yù)測教師的積極工作行為。自我效能感對教師的創(chuàng)新工作行為［12］、激活教學(xué)行為［13］和工作參與程度［14］產(chǎn)生積極影響。此外，自我效能感可以調(diào)節(jié)領(lǐng)導(dǎo)力與工作參與度之間的關(guān)系。［15］高自我效能感的個體傾向于設(shè)定更高的目標(biāo)，面對挑戰(zhàn)時更為堅韌，且在遭遇挫折時更容易恢復(fù)。他們相信自己可以通過努力和堅持克服障礙，這種信念反過來又促進(jìn)了更積極的行為模式和更好的成就表現(xiàn)。相反，低自我效能感的個體可能會避免挑戰(zhàn)性任務(wù)，放棄面對困難，從而陷入一種消極的循環(huán)。［16］因此本文認(rèn)為自我效能感可能成為聯(lián)結(jié)技術(shù)接受度和工作重塑之間關(guān)系的橋梁。據(jù)此，提出以下假設(shè)：

H2：自我效能感在技術(shù)接受度與鄉(xiāng)村教師工作重塑之間起中介作用。

H2a：自我效能感在感知易用性與鄉(xiāng)村教師工作重塑之間起中介作用。

H2b：自我效能感在感知有用性與鄉(xiāng)村教師工作重塑之間起中介作用。

（三）校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的調(diào)節(jié)效應(yīng)

校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力作為校長領(lǐng)導(dǎo)力的一個重要維度，集中體現(xiàn)了校長在信息化背景下的管理智慧和實踐能力。學(xué)術(shù)界對此主要持有兩種觀點。首先是“能力說”，此觀點將校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力定義為校長利用信息技術(shù)手段進(jìn)行學(xué)校管理活動的綜合能力，著重強(qiáng)調(diào)其作為一種實踐能力的本質(zhì)特征。其次是“過程說”，此觀點認(rèn)為校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在校長應(yīng)對信息化挑戰(zhàn)的管理過程中，強(qiáng)調(diào)其領(lǐng)導(dǎo)實踐需要通過外在的領(lǐng)導(dǎo)過程來展現(xiàn)。［17］總的來說，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵主要包括以下四個關(guān)鍵方面：一是認(rèn)同信息技術(shù)的價值。校長應(yīng)深刻認(rèn)識到信息技術(shù)在解決學(xué)校管理與教育教學(xué)問題中的重要作用，而非僅視之為一種時尚趨勢或政策要求下的附加選項。二是關(guān)注信息技術(shù)的應(yīng)用。校長需要在一定程度上指導(dǎo)并推進(jìn)學(xué)校信息化應(yīng)用的實施，確保其不僅被融入課程與教學(xué)中，而且能有效促進(jìn)師生的全面發(fā)展。三是重視信息化系統(tǒng)的規(guī)劃與評價。為了確保學(xué)校信息化建設(shè)取得預(yù)期效果，校長必須對信息化系統(tǒng)進(jìn)行系統(tǒng)性的規(guī)劃和恰當(dāng)?shù)脑u價。四是區(qū)分校長的個人能力與角色權(quán)力。校長的信息化領(lǐng)導(dǎo)力不僅體現(xiàn)在其個人能力上，而且反映在其作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的角色所承擔(dān)的職責(zé)與權(quán)力上。［18］

校長的領(lǐng)導(dǎo)力積極調(diào)節(jié)教師的自我效能感與主動工作行為之間的關(guān)系。校長的變革型領(lǐng)導(dǎo)力對教師的工作滿意度和效率自我效能產(chǎn)生重大影響，這反過來又會影響他們的工作行為。［19］校長的伊斯蘭領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格在提高教師的自我效能感和教學(xué)能力方面也起著重要作用。［20］此外，校長的技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力與教師使用信息通信技術(shù)的自我效能感關(guān)系適中，專業(yè)實踐和數(shù)字公民意識等維度是重要的預(yù)測指標(biāo)。［21］不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，例如民主和變革型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，會影響教師的行為，包括情感和親社會行為。［22］校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力通過提供必要的技術(shù)資源和支持，建立一種積極的技術(shù)接受文化，從而可能激發(fā)教師主動探索和利用技術(shù)來改善教學(xué)效果。據(jù)此，提出以下假設(shè)：

H3：校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在技術(shù)接受度與鄉(xiāng)村教師工作重塑之間起調(diào)節(jié)作用

H3a：校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在感知易用性與鄉(xiāng)村教師工作重塑之間起調(diào)節(jié)作用

H3b：校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在感知有用性與鄉(xiāng)村教師工作重塑之間起調(diào)節(jié)作用

本文的假設(shè)模型如圖1所示。

為深入探析教師技術(shù)接受度、工作重塑、自我效能感及校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力間的作用機(jī)制，本研究采用SPSS26.0及AMOS26.0 對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。并采用Bootstrap的路徑回歸分析，進(jìn)一步驗證模型中的中介效應(yīng)與調(diào)節(jié)效應(yīng)。

（四）數(shù)據(jù)收集與樣本情況

本研究依托全國教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度國家重點課題“線上線下教育融合的難點與突破路徑研究”（ACA210016），以西南地區(qū)的鄉(xiāng)村中小學(xué)教師為調(diào)研對象，通過線下座談和問卷星的方式向西南鄉(xiāng)村教師發(fā)放問卷，進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。共回收問卷203份，剔除部分無效問卷（填寫時間過短、填寫答案全部相同等情況），獲得有效問卷185份，有效率達(dá)91%。

（五）研究工具

本研究所使用的量表均借鑒國內(nèi)外成熟量表，并結(jié)合鄉(xiāng)村教師的特點對量表進(jìn)行適當(dāng)修訂，性別、年齡、教齡、職稱、最高學(xué)歷作為控制變量處理，所有量表采用5點計分。

一是技術(shù)接受度量表。技術(shù)接受度的評估往往依據(jù)Venkatesh等人（2003年）開發(fā)的整合技術(shù)接受模型（UTAUT）進(jìn)行。［23］本問卷圍繞兩個關(guān)鍵維度：感知有用性和感知易用性，共8個題項。這一工具在歷史研究中得到廣泛應(yīng)用和驗證，如韓嘯［24］、劉慧悅和閻敏君［25］的研究中均有體現(xiàn)，其表現(xiàn)出的高信度和高效度使其成為評估技術(shù)接受度的可靠工具。

二是工作重塑量表。本研究選取了Tims等人開發(fā)的工作形塑量表作為主要工具。［26］經(jīng)過中國情境下的翻譯和整理后，共20個題項。這些題項圍繞4個關(guān)鍵維度構(gòu)建：增加結(jié)構(gòu)性工作資源、減少阻礙性工作需求、增加社會性工作資源和增加挑戰(zhàn)性工作需求，每個維度通過5個題項進(jìn)行測量。

三是自我效能感量表。本研究采納了由加拿大卡爾頓大學(xué)的Compeau等研究者開發(fā)的計算機(jī)自我效能感量表，共4個題項。［27］計算機(jī)自我效能感，作為一種衡量個體在使用計算機(jī)完成各種任務(wù)時自我評估能力的指標(biāo)，反映了個人對自己操作計算機(jī)執(zhí)行不同任務(wù)能力的信心水平。

四是校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力量表。本研究依據(jù)教育部發(fā)布的《中小學(xué)校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，借鑒王淑華等編制的校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力量表，維度分別為信息化素養(yǎng)、信息化愿景規(guī)劃、信息化建設(shè)與管理和信息化評價［28］，問卷包含題項8個。

（六）信效度檢驗

1．信度分析

為確保測量工具的可靠性，研究者采用SPSS26.0軟件對所涉變量進(jìn)行了信度分析。分析結(jié)果顯示（如表1），感知有用性、感知易用性、工作重塑、自我效能感和校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.716、0.733、0.711、0.702和0.859。此外，整體問卷的Cronbach’s α系數(shù)達(dá)到了0.780，均顯著高于心理學(xué)研究中常規(guī)的0.7標(biāo)準(zhǔn)，充分反映了問卷在一致性與穩(wěn)定性方面表現(xiàn)良好。

2．效度分析

效度分析采用了驗證性因子分析（CFA）方法，以確保問卷的有效性。首先，研究者基于平均方差提取量（AVE）和組合信度（CR）指標(biāo)進(jìn)行了聚斂效度的評估。分析發(fā)現(xiàn)，所有變量的AVE值均超過了0.5的推薦閾值，且CR值均高于0.7（見表1），這一結(jié)果表明各變量在聚斂效度上表現(xiàn)良好。其次，為進(jìn)一步評估區(qū)分效度，本研究采用了AVE平方根與變量間相關(guān)系數(shù)的比較方法。分析結(jié)果表明，所有變量的AVE平方根均顯著高于它們與其他變量的相關(guān)系數(shù)，確立了量表在區(qū)分效度上的合理性。

總體來看，通過綜合考量信度與效度分析的結(jié)果，本研究采用的量表在測量感知有用性、感知易用性、工作重塑、自我效能感和校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力等維度時，展現(xiàn)了高度的可靠性與有效性。這為進(jìn)一步的研究分析提供了堅實的基礎(chǔ)，確保了研究結(jié)果的準(zhǔn)確性與可信度。

三、實證分析

為深入分析感知有用性、感知易用性、工作重塑、自我效能感以及校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力之間的相互作用，本研究應(yīng)用SPSS26.0和AMOS26.0軟件對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了詳細(xì)分析。此外，通過引入Bootstrap路徑回歸分析方法，本研究進(jìn)一步探討了模型中的中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)。

（一）共同方差偏差檢驗

在量化研究中，共同方法偏差（CMB）是一種常見的問題，其源于數(shù)據(jù)來源、測量環(huán)境及語境等因素。為了最小化這一問題的影響，本研究除了采用程序控制法從源頭降低共同偏差的可能性外，還通過引入共同方法因子的驗證性因子分析（CFA）進(jìn)行了深入的偏差檢測。具體操作中，研究者利用AMOS26.0軟件，將各變量的公因子加載量設(shè)定為1，進(jìn)而將研究變量的各項指標(biāo)轉(zhuǎn)換為顯變量進(jìn)行CFA。分析結(jié)果顯示，模型的χ2 /df=4.367，RMSEA值為0.146，CFI為0.929，NFI為0.911，NNFI為0.909，這些擬合指標(biāo)均未達(dá)到理想標(biāo)準(zhǔn)（通常認(rèn)為χ2/df<3，RMSEA<0.08且CFI等擬合指標(biāo)大于0.9為較理想）。由此說明模型擬合效果較差，本研究不存在嚴(yán)重的共同方差偏差。［29］

使用Mplu8.0對各變量先進(jìn)行結(jié)構(gòu)效應(yīng)分析，如圖2所示。有調(diào)節(jié)的中介模型包含兩個自變量（Ga、Gb）、一個中介變量（Z）、一個調(diào)節(jié)變量（L）和四個因變量（J、S、T、F）。Ga為信息技術(shù)感知易用性，Gb為信息技術(shù)感知有用性，L為校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力，Z為教師自我效能感，因變量為教師的工作重塑，分為J、S、T、F這4個維度，其中J為結(jié)構(gòu)性工作資源，S為社會性工作資源，T為挑戰(zhàn)性工作需求，F(xiàn)為減少阻礙性工作需求。

Ga-L路徑的系數(shù)為0.068，P<0.1，顯示Ga與L之間存在正向關(guān)系。Gb-L路徑的系數(shù)為0.106，P<0.01，表明Gb與L之間有較強(qiáng)的正向關(guān)系。Ga-Z路徑的系數(shù)為1.005，P<0.01，表示Ga對Z有顯著的正向影響。Gb-Z路徑的系數(shù)為-0.008，P<0.1，表明Gb對Z有顯著的負(fù)向影響。Ga*L-Z路徑的系數(shù)為-0.001，P>0.1；Gb*L-Z路徑的系數(shù)為0.002，P>0.1。Z對所有因變量（J、S、T、F）的影響都是顯著的，系數(shù)分別為1.468、7.522、

-10.066、13.222，且P值均小于0.01。這表明Z是一個強(qiáng)有力的中介變量，對因變量有顯著影響，且影響方向和強(qiáng)度因因變量而異。Ga對J、T、F的影響顯著，但對S不顯著。影響方向在J、F上為負(fù)，在T上為正。Gb對J、T、F的影響顯著，對S不顯著。所有影響方向均為正。

在探索信息技術(shù)感知易用性（Ga）和感知有用性（Gb）對校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力（L）、教師自我效能感（Z）及其進(jìn)一步對教師工作重塑（結(jié)構(gòu)性工作資源J、社會性工作資源S、挑戰(zhàn)性工作需求T、減少阻礙性工作需求F）的影響中，本研究揭示了一系列有意義的發(fā)現(xiàn)。首先，Ga和Gb對L的正向影響表明，教師對信息技術(shù)的感知易用性和有用性越高，他們對校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)可度也越高，反映了教師認(rèn)為信息技術(shù)易用且有用時，更可能體驗和認(rèn)可校長在技術(shù)應(yīng)用推進(jìn)上的領(lǐng)導(dǎo)與支持。其次，Ga對Z的顯著正向影響強(qiáng)調(diào)了感知到的信息技術(shù)易用性在增強(qiáng)教師技術(shù)自我效能感中的重要作用，Gb對Z的影響顯著，表明感知到技術(shù)的有用性對自我效能感的影響中，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在這個過程中起到調(diào)節(jié)作用。

這些發(fā)現(xiàn)突出了在數(shù)字化背景下，信息技術(shù)的感知易用性和有用性，以及教師的技術(shù)自我效能感在鄉(xiāng)村教師技術(shù)適應(yīng)和工作重塑中的重要作用。校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師自我效能感起到顯著調(diào)節(jié)作用。因此提高教師的技術(shù)自我效能感和直接提升他們對技術(shù)的感知易用性和有用性，可能是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵策略。

（二）相關(guān)性分析

對教師技術(shù)接受度、工作重塑及自我效能感的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析，結(jié)果如表2所示，通過統(tǒng)計軟件的計算，研究者得到了感知有用性、感知易用性、工作重塑、自我效能感以及校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力等變量的均值（M）和標(biāo)準(zhǔn)差（SD），這為研究者提供了各變量的基本分布情況。具體而言，感知有用性的均值為4.318，標(biāo)準(zhǔn)差為0.613；感知易用性的均值為4.128，標(biāo)準(zhǔn)差為0.848；工作重塑的均值為4.542，標(biāo)準(zhǔn)差為0.537；自我效能感的均值為4.417，標(biāo)準(zhǔn)差為0.671；校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的均值為3.731，標(biāo)準(zhǔn)差為0.834。這些數(shù)據(jù)表明，被研究的變量普遍處于較高的水平。

我們在相關(guān)性分析中，發(fā)現(xiàn)各變量之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系。例如感知有用性與感知易用性（r=0.728，P<0.01），感知有用性與工作重塑（r=0.663，P<0.01），以及自我效能感與工作重塑（r=0.605，P<0.01）等，均顯示出了正向的顯著相關(guān)。這一發(fā)現(xiàn)支持了研究者對于各變量間相互作用的初步假設(shè)，為后續(xù)的中介和調(diào)節(jié)效應(yīng)分析提供了堅實的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。

（三）中介效應(yīng)檢驗

基于表3和表4的數(shù)據(jù)，研究者深入分析了教師對技術(shù)感知的易用性和有用性如何通過自我效能感產(chǎn)生中介作用和校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的調(diào)節(jié)作用，影響工作重塑。在這一分析中，研究者特別關(guān)注控制變量（性別、年齡、教齡、職稱、最高學(xué)歷）的影響，以確保結(jié)果的準(zhǔn)確性和可靠性。首先，研究結(jié)果表明，教師對技術(shù)的感知易用性和感知有用性不僅可以直接正向預(yù)測工作重塑（分別為β=0.200，P<0.001；β=0.814，P<0.001），還可以顯著正向預(yù)測自我效能感（分別為β=0.408，P<0.001；β=0.957，P<0.001）。這一發(fā)現(xiàn)支持了假設(shè)H1a和H1b，揭示了教師技術(shù)感知的重要性及其在提升自我效能感方面的作用。

進(jìn)一步來說，分析指出自我效能感在感知易用性與工作重塑之間發(fā)揮了部分中介作用，這是通過其對工作重塑的顯著正向預(yù)測效應(yīng)（β=0.326，P<0.001）得到驗證的。同樣，在感知有用性與工作重塑的關(guān)系中，自我效能感同樣扮演了部分中介角色（β=0.074，P<0.05）。這些結(jié)果證實了假設(shè)H2a和H2b，強(qiáng)調(diào)了自我效能感在技術(shù)感知與工作重塑關(guān)系中的橋梁作用。

此外，研究還探討了校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力作為調(diào)節(jié)變量的作用。結(jié)果顯示，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力能夠顯著調(diào)節(jié)感知易用性對工作重塑的影響（β=0.127，P<0.05），但對自我效能感的影響則不顯著。這一發(fā)現(xiàn)揭示了領(lǐng)導(dǎo)力在促進(jìn)技術(shù)感知與工作重塑關(guān)系中的重要性。

（四）調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

根據(jù)表3和表4的詳細(xì)數(shù)據(jù)，本節(jié)旨在深入剖析調(diào)節(jié)效應(yīng)分析，關(guān)注于校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力如何調(diào)節(jié)教師對技術(shù)感知易用性及有用性的影響，進(jìn)而影響工作重塑和自我效能感。首先，結(jié)果顯示，教師的感知易用性和感知有用性對自我效能感具有顯著的正向影響（β=0.408，P<0.001；β=0.957，P<0.001），這一結(jié)果強(qiáng)調(diào)了教師技術(shù)感知對其自我效能感提升的重要作用。進(jìn)一步分析表明，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力顯著調(diào)節(jié)了感知易用性和感知有用性對工作重塑的影響。具體來說，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在感知易用性與工作重塑關(guān)系中的調(diào)節(jié)效應(yīng)（β=0.127，P<0.05），以及在感知有用性與工作重塑關(guān)系中的調(diào)節(jié)效應(yīng)（β=0.165，P<0.05），揭示了校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵角色。這表明，隨著校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的增強(qiáng)，教師的技術(shù)感知對其工作重塑的正向預(yù)測作用得到顯著加強(qiáng)。

此外，調(diào)節(jié)效應(yīng)分解表進(jìn)一步細(xì)化了這一發(fā)現(xiàn)（見圖3和圖4）。當(dāng)校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力從低到高時，教師的感知易用性對工作重塑的正向影響從β=0.304增加到β=0.512，感知有用性對工作重塑的正向影響也從β=0.821增加到β=1.092。這些結(jié)果強(qiáng)調(diào)了校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師技術(shù)感知與工作重塑關(guān)系的放大作用，為突破數(shù)字發(fā)展困境提供了新的策略?？傮w而言，本研究的分析深入揭示了校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在教師技術(shù)接受度（即感知易用性和感知有用性）與工作重塑之間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。這一發(fā)現(xiàn)不僅為理解技術(shù)在教育領(lǐng)域的整合提供了新見解，而且為學(xué)校管理者在推動教育技術(shù)使用和教師職業(yè)發(fā)展方面提供了指導(dǎo)。

四、結(jié)論與討論

本研究通過結(jié)構(gòu)方程模型探索了技術(shù)接受度與鄉(xiāng)村教師工作重塑、自我效能感、校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力之間的關(guān)系，旨在揭示鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的核心動力和影響機(jī)制。研究結(jié)果表明，鄉(xiāng)村教師的技術(shù)接受度是推動其工作重塑的關(guān)鍵因素，而自我效能感與校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力則在這一過程中發(fā)揮著不可或缺的作用。

感知易用性和感知有用性作為技術(shù)接受度的兩個核心維度，對鄉(xiāng)村教師的工作重塑產(chǎn)生了顯著正向影響。這意味著，當(dāng)鄉(xiāng)村教師認(rèn)為新技術(shù)易于學(xué)習(xí)且能有效提高工作效率時，他們更傾向于接受并使用這些技術(shù)，從而在教學(xué)和日常工作中實現(xiàn)重塑。這種重塑不僅體現(xiàn)在教學(xué)方法和內(nèi)容的更新，而且包括與學(xué)生互動、管理教學(xué)資源、參與職業(yè)發(fā)展等多方面的改變。

自我效能感在技術(shù)接受度與鄉(xiāng)村教師工作重塑之間起到了重要的中介作用。這表明，提高鄉(xiāng)村教師的自我效能感，即增強(qiáng)他們對自身使用新技術(shù)能力的信心，能夠顯著促進(jìn)他們接受新技術(shù)并在工作中實現(xiàn)重塑。自我效能感高的教師更有可能探索和嘗試新技術(shù)，更能積極面對技術(shù)帶來的挑戰(zhàn)，從而有效地利用技術(shù)改善教學(xué)實踐。

校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的正向調(diào)節(jié)作用也不容忽視。校長的信息化領(lǐng)導(dǎo)力不僅能夠提升教師的技術(shù)接受度，而且能增強(qiáng)教師的自我效能感，進(jìn)一步推動教師工作的重塑。這說明，校長在推動學(xué)校信息化發(fā)展過程中的領(lǐng)導(dǎo)作用是至關(guān)重要的。通過構(gòu)建清晰的信息化愿景、有效管理和評價信息化建設(shè)，校長能夠為教師創(chuàng)造一個支持性的環(huán)境，激勵教師積極參與到教育技術(shù)的使用與整合中來。

鄉(xiāng)村教師的技術(shù)接受度直接影響其工作的重塑，而這一過程又受到自我效能感和校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的顯著影響。因此為了有效推進(jìn)鄉(xiāng)村教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，需要制定相關(guān)政策和措施，加大對鄉(xiāng)村地區(qū)教育技術(shù)的投入和支持。學(xué)校管理者，特別是校長，需要加強(qiáng)自身信息化領(lǐng)導(dǎo)能力的培訓(xùn)，為教師提供必要的資源和支持，鼓勵和引導(dǎo)教師積極使用新技術(shù)，實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新。教師自身則應(yīng)當(dāng)積極參與專業(yè)發(fā)展活動，提高自身的信息化素養(yǎng)和技術(shù)應(yīng)用能力，以適應(yīng)教育現(xiàn)代化的要求。通過多方共同努力，有效推進(jìn)鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)教育公平和質(zhì)量提升的雙重目標(biāo)。

鄉(xiāng)村教師通過自身的專業(yè)發(fā)展和技能提升，在推動校園內(nèi)外數(shù)字化教學(xué)環(huán)境的建設(shè)和優(yōu)化方面發(fā)揮著不可或缺的作用。因此加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師在教育技術(shù)領(lǐng)域的培訓(xùn)和支持，不僅能夠提升其教學(xué)效率和質(zhì)量，而且是推動鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型縱深發(fā)展的關(guān)鍵性動力。通過這種方式，鄉(xiāng)村教師能夠成為連接傳統(tǒng)教育與未來教育、連接鄉(xiāng)村學(xué)校與數(shù)字化世界的重要橋梁，為鄉(xiāng)村學(xué)生打開通往更廣闊知識和技能世界的大門。

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