初任教師情緒困境影響因素及其應(yīng)對(duì)策略研究

【摘 要】教師的情緒是課堂教學(xué)過(guò)程的重要部分，由于諸多現(xiàn)實(shí)因素之間張力的制約作用，初任教師時(shí)常陷入情緒困境之中。文章以哈格里夫斯的情緒地理理論作為分析框架，采用訪(fǎng)談法對(duì)影響初任教師情緒困境的因素進(jìn)行探討。研究結(jié)果顯示，教師由于在與不同主體互動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生不同類(lèi)型的情緒距離而陷入情緒困境，包括與學(xué)生互動(dòng)形成的社會(huì)文化距離和物理距離，與同事互動(dòng)產(chǎn)生的道德距離，與家長(zhǎng)互動(dòng)產(chǎn)生的專(zhuān)業(yè)距離，與學(xué)校管理者互動(dòng)產(chǎn)生的政治距離。為了使初任教師突破情緒困境，文章從增強(qiáng)自身情緒智力、加大學(xué)校支持力度、推進(jìn)家?guī)熇硇詼贤ㄈ齻€(gè)方面提出策略。

【關(guān)鍵詞】初任教師 情緒困境 情緒地理 質(zhì)性研究

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）13-26-05

王瑾 / 寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院，從事基礎(chǔ)教育研究；陳善為 / 寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院，講師，從事計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用研究（寶雞 721013）

【基金項(xiàng)目】陜西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“高校數(shù)字化轉(zhuǎn)型過(guò)程中的教師隱私權(quán)保護(hù)研究”（23XJA880001）

一、問(wèn)題提出

情緒是教師專(zhuān)業(yè)工作的一個(gè)重要方面，甚至可以說(shuō)，教師是一種需要付出大量情緒勞動(dòng)的c9wOeWNd18KDeRrCQYmb4F8tNm1zEl1UD9gMflTSbKM=職業(yè)。教學(xué)從激情、熱情、享受、快樂(lè)和滿(mǎn)足到不確定性、不安全感、失望、沮喪、焦慮、憤怒、厭倦和倦怠，所有這些都可能以某種方式影響課堂氣氛，從而影響教育質(zhì)量。［1］長(zhǎng)久以來(lái)，教學(xué)改進(jìn)研究領(lǐng)域的關(guān)注點(diǎn)一直集中在影響教學(xué)實(shí)踐的所謂“理性”因素上，例如教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能，而教師的情緒卻經(jīng)常被忽視或淡化。自20世紀(jì)90年代末以來(lái)，由于心理學(xué)領(lǐng)域情感革命的開(kāi)展，教育科學(xué)也經(jīng)歷了一次情感轉(zhuǎn)向，教育研究中對(duì)于教師情緒與情感的興趣越發(fā)濃厚，開(kāi)始逐步探索情緒與情感在教師教育教學(xué)實(shí)踐工作與生活中的價(jià)值和作用。［2］大多數(shù)關(guān)于教師情緒的研究主要集中在四個(gè)問(wèn)題上：教師情緒的內(nèi)涵與外延及與其他相近概念的區(qū)分、教育改革中的教師情緒與職業(yè)認(rèn)同建構(gòu)、教師情緒與社會(huì)關(guān)系、教師情緒調(diào)節(jié)能力。［3］在相關(guān)研究領(lǐng)域中，教師情緒困境一直以來(lái)甚少得到研究者系統(tǒng)而深入的探討。尤其是對(duì)于初任教師而言，當(dāng)從象牙塔踏入真正的教育前線(xiàn)，缺乏經(jīng)驗(yàn)、準(zhǔn)備不足、指導(dǎo)和管理學(xué)生、與家長(zhǎng)溝通互動(dòng)等方面的問(wèn)題接踵而至，這些問(wèn)題使得初任教師面臨諸多情緒困境。那么，初任教師在教育實(shí)踐中經(jīng)歷著怎樣的情緒困境？這些情緒困境受到哪些因素的影響而產(chǎn)生？如何幫助初任教師擺脫情緒困境？本文擬采用質(zhì)性研究的方式對(duì)這些問(wèn)題展開(kāi)深入分析和討論，并試圖提出行之有效的教師情緒調(diào)節(jié)策略，以期促進(jìn)初任教師職業(yè)適應(yīng)，處理教師自身情緒困境與迷思。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）理論視角：情緒地理理論

自21世紀(jì)初以來(lái)，情緒地理理論作為研究教師情緒的一個(gè)理論視角被提出和應(yīng)用。情緒地理是人類(lèi)互動(dòng)和關(guān)系中的親密及疏遠(yuǎn)的空間與體驗(yàn)?zāi)Ｊ剑R(shí)別并理解情緒地理有助于創(chuàng)造和形塑我們對(duì)于自身、他人以及世界的感受與情緒。［4］情緒地理主要探索個(gè)體、情緒與空間三者之間的互動(dòng)關(guān)系及其影響機(jī)制，分析個(gè)體快樂(lè)與痛苦、希望與恐懼等情緒產(chǎn)生的空間環(huán)境，以及不同特征的地理空間對(duì)人類(lèi)情緒的影響。［5］教育理論家安迪·哈格里夫斯在融入象征互動(dòng)論、現(xiàn)代地理學(xué)等思想的基礎(chǔ)之上提出了獨(dú)具特色的情緒地理理論作為分析教師情緒的概念框架。情緒地理理論描述了教師與其他主體在互動(dòng)過(guò)程中親密和疏離以及由此產(chǎn)生的情緒與感受。哈格里夫斯主張從社會(huì)文化距離、道德距離、專(zhuān)業(yè)距離、政治距離與物理距離五個(gè)方面來(lái)分析教師與其他主體的情緒互動(dòng)過(guò)程。本研究基于安迪·哈格里夫斯的情緒地理理論，深入探究和分析初任教師在教育實(shí)踐過(guò)程中所面臨的各種情緒困境產(chǎn)生的原因。

（二）研究對(duì)象

本研究遵循目的性抽樣原則，最終選擇15名入職時(shí)間在三年以下的義務(wù)教育階段初任教師作為研究對(duì)象，研究對(duì)象信息如表1所示。

（三）研究方法

盡管大多數(shù)情緒表達(dá)是外在的、顯性的，但情緒本身時(shí)常是主觀(guān)的、非理性和難以琢磨的。［6］由于情緒是個(gè)體在環(huán)境影響之下產(chǎn)生的特定表現(xiàn)，憑借客觀(guān)的量化手段去測(cè)量難以深入探測(cè)教師情緒困境的真實(shí)情景，因此本研究采取質(zhì)性研究范式，通過(guò)與教師開(kāi)展深度訪(fǎng)談收集研究資料。本研究編制半結(jié)構(gòu)訪(fǎng)談提綱，采用線(xiàn)上訪(fǎng)談的方式收集資料，訪(fǎng)談文字經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)錄與整理后，形成約27萬(wàn)字的訪(fǎng)談文本。將其錄入N-vivo12質(zhì)性分析軟件，采用內(nèi)容分析法進(jìn)行手動(dòng)編碼和分析。在具體資料分析的過(guò)程中遵循四個(gè)基本步驟：閱讀原始資料；登錄；尋找“本土概念”；建立編碼和歸檔系統(tǒng)。［7］經(jīng)此步驟后，最終形成“文化反差”“理念錯(cuò)位”“尊嚴(yán)挑戰(zhàn)”“權(quán)力制約”“交往受限”五個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。

（四）信度檢驗(yàn)

本文通過(guò)邁爾斯和休伯曼提出的信度檢驗(yàn)公式［8］，判斷編碼員之間的一致性。具體計(jì)算公式如下：

[信度=相互同意的數(shù)量相互同意的數(shù)量+相互不同意的數(shù)量]

兩名編碼員參與了此次編碼過(guò)程，從25份訪(fǎng)談稿中隨機(jī)抽取一份，請(qǐng)兩位編碼員同時(shí)進(jìn)行編碼，隨后將二人編碼的結(jié)果進(jìn)行比較，計(jì)算相互同意與不同意的數(shù)量，代入公式中計(jì)算得到信度指數(shù)為91.3%（代入數(shù)據(jù)后計(jì)算過(guò)程為：[4242+4]×100%=91.3%），超過(guò)了90.0%的標(biāo)準(zhǔn)，證明本研究的編碼系統(tǒng)具有較高的信度。

三、結(jié)果分析：初任教師情緒困境影響因素分析

情緒困境指的是人際互動(dòng)所處的特定情境中蘊(yùn)含的各種張力，給教師帶來(lái)的情緒困擾，需要教師付出更多的努力去管理和調(diào)節(jié)自身情緒感受及表達(dá)。［9］對(duì)研究資料進(jìn)行深入分析發(fā)現(xiàn)，教師及其互動(dòng)對(duì)象——學(xué)生、學(xué)校管理者、同事、家長(zhǎng)等群體都處在共同的規(guī)章制度、教育政策、情緒法則、社會(huì)期待，不同的教育理念、繁雜的教育事務(wù)等環(huán)境因素的制約之中，這些因素之間存在著不同的張力，教師在與他人互動(dòng)的過(guò)程中因這些張力的相互作用而受到拉扯，從而給自身的情緒活動(dòng)帶來(lái)困擾，當(dāng)教師無(wú)法動(dòng)用一定的策略和努力對(duì)自身的感受和情緒表達(dá)進(jìn)行調(diào)節(jié)時(shí)，就會(huì)陷入所謂的情緒困境。結(jié)合研究資料的分析，構(gòu)建出初任教師情緒困境影響機(jī)制模型（見(jiàn)圖1）。

（一）文化反差：因社會(huì)文化距離引發(fā)的情緒困境

當(dāng)互動(dòng)雙方在種族、性別、文化背景、家庭結(jié)構(gòu)與表達(dá)經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等方面產(chǎn)生較大差距時(shí)，主體便會(huì)在情緒上產(chǎn)生較大的疏離感。結(jié)合研究資料分析發(fā)現(xiàn)，在教師與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程中時(shí)常因社會(huì)文化距離而產(chǎn)生情緒困境。教學(xué)過(guò)程并非完全能夠如同教師期望那般順利進(jìn)行，學(xué)生也并非總是能從始至終遵守行為規(guī)范，課堂問(wèn)題行為的出現(xiàn)往往成為教師展露負(fù)面情緒的導(dǎo)火索。在社會(huì)文化距離中，教師與學(xué)生互動(dòng)產(chǎn)生的情緒困境主要由文化差距引起。由于現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜性與多變性，越來(lái)越多的學(xué)生通過(guò)多種渠道被風(fēng)格各異的亞文化所影響。接受訪(fǎng)談的教師（1-F-LYH）表示：“我們現(xiàn)在的班級(jí)新來(lái)了一些轉(zhuǎn)學(xué)生，他們的基礎(chǔ)知識(shí)和行為習(xí)慣都非常差，一個(gè)沒(méi)看住就開(kāi)始坐不住，天天把班級(jí)搞得一團(tuán)糟，真讓人心累啊?！被ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，青少年時(shí)刻處在各種非主流意識(shí)心態(tài)與思潮的影響之下，不規(guī)范的網(wǎng)絡(luò)流行語(yǔ)及不良網(wǎng)絡(luò)文化的入侵使得一些分辨能力較差的青少年對(duì)社會(huì)的認(rèn)知被刷新和誤導(dǎo)，主流意識(shí)形態(tài)權(quán)威性遭到質(zhì)疑，引領(lǐng)力和凝聚力被弱化。［10］此外，一些學(xué)生時(shí)常使用不文明語(yǔ)言，令教師感到不被尊重，進(jìn)而情感受挫，心灰意冷，由此產(chǎn)生消極情緒，通過(guò)吼罵、指責(zé)和批評(píng)等激烈的方式釋放負(fù)面情緒，以達(dá)到維持課堂秩序、維護(hù)自身權(quán)威的目的。

（二）理念錯(cuò)位：因道德距離引發(fā)的情緒困境

情緒時(shí)常是一種道德現(xiàn)象，與人們行為的目的和理念密切相關(guān)。情緒跨越意外和未知來(lái)引導(dǎo)理性，通過(guò)縮小我們的選擇范圍，幫助我們從各式各樣的選項(xiàng)中排列出自身認(rèn)同的優(yōu)先級(jí)，從而形成主導(dǎo)自身的目標(biāo)與理念。道德距離和目標(biāo)沖突的影響在教師與同事的互動(dòng)中尤為明顯。一名受訪(fǎng)教師（15-F-WYH）談道：“領(lǐng)導(dǎo)給我和一個(gè)同事開(kāi)會(huì)安排工作，我問(wèn)同事工作進(jìn)度，他說(shuō)他什么都沒(méi)有做，當(dāng)時(shí)我就非常生氣，結(jié)合后來(lái)發(fā)生的一些事情我就不想跟他合作了，可是在領(lǐng)導(dǎo)面前他又表現(xiàn)得很積極、很認(rèn)真，就是這種態(tài)度讓我覺(jué)得有點(diǎn)膈應(yīng)?！惫窭锓蛩怪赋觯M管師生關(guān)系是教師工作的核心，但引起教師情緒波動(dòng)更大的似乎是他們與其他成年人之間的互動(dòng)關(guān)系。［11］當(dāng)教師和他人之間存在巨大的道德距離時(shí)，當(dāng)教師感到他們的目標(biāo)受到威脅時(shí)，消極情緒就會(huì)出現(xiàn)。當(dāng)教師的目的與周?chē)瞬灰恢聲r(shí)，焦慮、沮喪、憤怒等情緒會(huì)成為主導(dǎo)，導(dǎo)致教師不再積極，對(duì)教育工作失去熱情。當(dāng)教師與同事之間難以樹(shù)立共同的意愿與目標(biāo)，在合作方面難以達(dá)成共識(shí)時(shí)，便會(huì)通過(guò)回避、冷漠等消極情緒應(yīng)對(duì)，并由此陷入情緒困境。

（三）尊嚴(yán)挑戰(zhàn)：因?qū)I(yè)距離引發(fā)的情緒困境

當(dāng)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與長(zhǎng)久以來(lái)一直貫行的教育教學(xué)理念受到質(zhì)疑時(shí)，便會(huì)陷入因?qū)I(yè)距離產(chǎn)生的情緒困境。盡管初任教師掌握了系統(tǒng)的教育理論知識(shí)，但是在面對(duì)實(shí)踐時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生各種各樣的問(wèn)題，而這些往往會(huì)成為家長(zhǎng)質(zhì)疑初任教師專(zhuān)業(yè)能力的緣由，久而久之甚至造成了一部分家長(zhǎng)的刻板印象，他們認(rèn)為新教師的專(zhuān)業(yè)能力都不達(dá)標(biāo)。面對(duì)家長(zhǎng)的不認(rèn)可，初任教師時(shí)常產(chǎn)生失落、沮喪、無(wú)力感等消極情緒。一名受訪(fǎng)教師（11-F-MYF）說(shuō)：“我們同年級(jí)有個(gè)剛來(lái)的年輕女老師，她在班里設(shè)置的一些規(guī)則導(dǎo)致家長(zhǎng)產(chǎn)生了一些誤會(huì)，家長(zhǎng)以為這位教師十分不負(fù)責(zé)任，后來(lái)班上幾十位家長(zhǎng)跟校領(lǐng)導(dǎo)開(kāi)會(huì)，羅列這位老師的不足之處，對(duì)她進(jìn)行‘控訴’。如果這件事發(fā)生在我身上，我的職業(yè)生涯就算是毀了?！蓖对V制度本意是為了約束教師在教育活動(dòng)中的不良行為，但實(shí)際上卻成為一些家長(zhǎng)“治老師”的辦法，教師的一些舉動(dòng)稍不注意就會(huì)被質(zhì)疑是否體罰、侮辱學(xué)生。遇到這些情況時(shí)，學(xué)校往往要求教師道歉、檢討，甚至直接更換教師，在此過(guò)程中教師的權(quán)益失去保護(hù)，一些教師產(chǎn)生“擺爛”“做得越多錯(cuò)得越多”的想法，不敢要求學(xué)生，工作的熱情與希望被磨滅，陷入消極情緒的困頓中。

（四）權(quán)力制約：因政治距離引發(fā)的情緒困境

情緒并不是完全源自于個(gè)人生理機(jī)制的表現(xiàn)，而是與意識(shí)形態(tài)及權(quán)力關(guān)系緊密相關(guān)，情緒往往會(huì)受到權(quán)力的制約。［12］初任教師作為教育實(shí)踐場(chǎng)域的新人，往往處在極為被動(dòng)的地位。正如一名受訪(fǎng)的年輕教師（14-M-LZY）所言：“因?yàn)槲覀兪莿側(cè)肼氂直容^能吃苦的年輕人，上級(jí)有很多工作安排給我們，除了一些雜七雜八的工作，還有常規(guī)的教學(xué)工作，我時(shí)常感到壓力非常大，感覺(jué)自己像陀螺一樣旋轉(zhuǎn)?！庇捎诓粚?duì)等的權(quán)力關(guān)系，初任教師不得不應(yīng)對(duì)繁瑣、耗時(shí)的工作，一些受訪(fǎng)教師認(rèn)為，很多工作挑戰(zhàn)性不強(qiáng)但是極為耗時(shí)，對(duì)于自身能力的提升和發(fā)展而言無(wú)太大裨益，但是由于自己是新人，覺(jué)得拒絕不好，就會(huì)導(dǎo)致精神內(nèi)耗、對(duì)于工作充滿(mǎn)倦怠情緒。在許多初任教師看來(lái)，上好課、管理好班級(jí)和學(xué)生才是自己工作的本分，是自身成就感的來(lái)源。但是實(shí)際情況是，部分初任教師一就任就當(dāng)班主任，還要為各種非教學(xué)事務(wù)分神，他們只是“抽空”教書(shū)。由于權(quán)力關(guān)系的阻隔，面對(duì)諸多繁雜事務(wù)，初任教師往往缺乏一定的自主權(quán)，他們只能服從并接受上級(jí)的一切安排，受困于壓抑、艱難、痛苦的工作環(huán)境中。

（五）交往受限：因物理距離引發(fā)的情緒困境

物理地理緣起于教育與他人交往過(guò)程中的時(shí)間和空間差距，在教師的所有情緒地理中，物理地理最為顯性。唯有教師與其他主體交往的強(qiáng)度、頻率和連續(xù)性達(dá)到合適的水平，才能在不同主體間建立良好的情感紐帶，水平過(guò)高和過(guò)低都會(huì)導(dǎo)致教師因物理距離而引發(fā)情緒困境。研究資料顯示，與學(xué)生的互動(dòng)給教師帶來(lái)了極大的物理距離，由此造成情緒困境及情緒誤解。一名受訪(fǎng)教師（4-F-ZF）談到：“今年我要到兩個(gè)不同校區(qū)的班級(jí)上課，我需要來(lái)回跑，導(dǎo)致我沒(méi)有時(shí)間和精力去和兩邊的學(xué)生溝通磨合，這對(duì)于我這個(gè)第一年帶畢業(yè)班的新手教師，又跨著兩個(gè)年級(jí)上不同的課，我的壓力比較大。剛開(kāi)學(xué)的幾周每次從不同校區(qū)上完課之后，我的情緒會(huì)非常低落?！苯處熢诮虒W(xué)中經(jīng)常充滿(mǎn)著各式各樣由物理地理而生的情感誤解，進(jìn)而導(dǎo)致情緒困境的出現(xiàn)。不僅是空間的隔閡使師生交往中阻礙橫生，而且交往時(shí)間缺乏、交往頻次過(guò)低也導(dǎo)致初任教師難以及時(shí)掌握學(xué)情。這種情感誤解并非是教師不想關(guān)心學(xué)生，學(xué)校教育體系的結(jié)構(gòu)、課程時(shí)間安排、接觸學(xué)生的數(shù)量、處理其他工作的時(shí)間都會(huì)擠占教師和學(xué)生之間友好交往和情感理解的時(shí)間與空間，而這對(duì)于初任教師而言顯然是不利的。

四、研究結(jié)論與建議

與其他職業(yè)相比，情緒困境問(wèn)題在初任教師群體中表現(xiàn)得更為頻繁和強(qiáng)烈，在一定程度上影響初任教師自身的心理健康、工作滿(mǎn)意度和自我效能感，以及對(duì)待他人的方式與行為。本研究基于哈格里夫斯的情緒地理理論，發(fā)現(xiàn)初任教師情緒困境受到社會(huì)文化距離、道德距離、專(zhuān)業(yè)距離、政治距離與物理距離五個(gè)方面的影響?；诖?，本研究提出以下建議：

（一）增強(qiáng)自身情緒智力

盡管情緒會(huì)受到諸多外因的影響而出現(xiàn)情緒困境，但是情緒體驗(yàn)是主觀(guān)的，初任教師需要從自身層面正視情緒困境，增強(qiáng)自身情緒智力，減少精神內(nèi)耗，突破情緒困境的枷鎖。情緒智力是指感知、識(shí)別、理解、評(píng)估和控制情緒的能力，理解情緒如何促進(jìn)認(rèn)知活動(dòng)和適應(yīng)性行動(dòng)的能力，還包括調(diào)節(jié)自我和他人情緒的能力。［13］擁有較強(qiáng)情緒智力的教師更有可能反思自身的情緒缺陷，熱情且充滿(mǎn)善意地對(duì)待學(xué)生，他們應(yīng)對(duì)挫折、處理沖突、管理課堂的措施與做法為學(xué)生樹(shù)立了學(xué)習(xí)的榜樣，有利于構(gòu)建具有良好氛圍、學(xué)生自主、充滿(mǎn)生機(jī)與活力的課堂環(huán)境。強(qiáng)大的情緒智力既是初任教師應(yīng)對(duì)教育工作與人際交往所必備的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，又是教學(xué)實(shí)踐與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要先決條件。就具體策略而言，第一，初任教師要正視情緒困境，接納自身的負(fù)面情緒，冷靜思考情緒困境產(chǎn)生的原因。第二，開(kāi)展正念訓(xùn)練，緩解情緒壓力。第三，面向初任教師的情緒智力課程，根據(jù)初任教師的核心發(fā)展需求制訂不同的情緒課程模式，通過(guò)理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐活動(dòng)等幫助初任教師充分掌握情緒管理技能，最大化地滿(mǎn)足初任教師情緒發(fā)展的需求。

（二）加大學(xué)校支持力度

來(lái)自學(xué)校的組織支持有利于提高初任教師工作的積極性，引導(dǎo)初任教師處于積極的情緒狀態(tài)中，對(duì)于初任教師調(diào)節(jié)自身情緒、減輕工作中過(guò)多的消極情緒、保持情緒健康而言具有重要的價(jià)值和意義。學(xué)?？梢詮囊韵氯齻€(gè)方面實(shí)現(xiàn)對(duì)于初任教師的情緒關(guān)懷：第一，加強(qiáng)人文關(guān)懷。學(xué)校管理者的支持對(duì)于初任教師的福祉大有裨益。大量研究發(fā)現(xiàn)，感受到來(lái)自校長(zhǎng)情緒支持的教師工作滿(mǎn)意度更高，歸屬感更強(qiáng)，經(jīng)常與校長(zhǎng)友好互動(dòng)的教師更能展現(xiàn)友愛(ài)與樂(lè)觀(guān)的情緒。［14］因此學(xué)校管理者應(yīng)樹(shù)立良好的學(xué)校風(fēng)氣，營(yíng)造民主、友善的領(lǐng)導(dǎo)氛圍，主動(dòng)關(guān)心并傾聽(tīng)初任教師的心聲，維系順暢的溝通渠道，調(diào)動(dòng)教師的積極性，增強(qiáng)教師對(duì)于校園的歸屬感。第二，注重物質(zhì)環(huán)境建設(shè)。為了舒緩初任教師心理壓力，消解負(fù)面情緒，學(xué)?？梢詾榻處焺?chuàng)建情緒宣泄室和心理疏導(dǎo)室，遵循情緒疏解、合理引導(dǎo)、追蹤反饋等原則，幫助初任教師在安全、隱蔽的環(huán)境中釋放消極情緒、解決情緒疑難。此外，還可以為初任教師開(kāi)辟健身房、舞蹈室、球場(chǎng)等運(yùn)動(dòng)場(chǎng)所，在增強(qiáng)教師身體素質(zhì)的同時(shí)，也為初任教師釋放壓力、舒緩情緒提供了助力。第三，著力營(yíng)造和諧友善的團(tuán)隊(duì)氛圍。在學(xué)校中，教師與同事之間的關(guān)系對(duì)于教師情緒的影響也極為關(guān)鍵。因此學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)教師沙龍、工會(huì)組織活動(dòng)和舉辦教師工作坊等方式，拉近教師與同事之間的心理距離，促進(jìn)彼此之間的深度交流。

（三）推進(jìn)家?guī)熇硇詼贤?/p>

家長(zhǎng)與教師之間的溝通不暢也是造成教師陷入情緒困境的重要原因。限于篇幅原因，本研究主要呈現(xiàn)了家長(zhǎng)與教師互動(dòng)中由專(zhuān)業(yè)距離產(chǎn)生引起的情緒困境。實(shí)際上，受訪(fǎng)教師還提及由于家長(zhǎng)的教育理念與教師不一致而干擾正常教學(xué)實(shí)踐、與家長(zhǎng)溝通不及時(shí)等情況而導(dǎo)致教師出現(xiàn)情緒困境。這些情況都說(shuō)明，破解教師情緒困境的一大源頭是從家長(zhǎng)與教師的溝通和互動(dòng)入手。已有研究發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)自身因素對(duì)于家?guī)熽P(guān)系的影響要顯著大于教師自身因素的影響。［15］換句話(huà)說(shuō)，在家長(zhǎng)和教師關(guān)系帶來(lái)的教師情緒困境中，家長(zhǎng)的因素作用更大一些。當(dāng)前，教育焦慮已成為部分家長(zhǎng)的常態(tài)，“網(wǎng)課熱”“雞娃”“虎媽狼爸”“母職經(jīng)紀(jì)人”等現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。教育焦慮是部分家長(zhǎng)的真實(shí)心態(tài)寫(xiě)照，且貫穿教育活動(dòng)的全過(guò)程與全周期。［16］正因?yàn)榻逃箲]情緒的蔓延，一些家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校和教師更為苛刻，教師稍不如意便會(huì)遭到這部分家長(zhǎng)的投訴和舉報(bào)，尤其是對(duì)于初任教師。基于此，一方面，要引導(dǎo)家長(zhǎng)樹(shù)立正確的家校合作意識(shí)，明確家庭教育與學(xué)校教育的責(zé)任和邊界，既不完全放任自流，將教育的責(zé)任完全推給教師，又不過(guò)多干涉，插足和干預(yù)教師的教育教學(xué)活動(dòng)。另一方面，進(jìn)一步規(guī)范家長(zhǎng)投訴制度，建立不流于形式的完善投訴-審查機(jī)制和流程，使得教師權(quán)益得到真正的尊重和保障。

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