邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式探析

【摘 要】構(gòu)建理念正確、過程科學(xué)的校際教研模式，對(duì)保證邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研的有效性具有重要的價(jià)值。針對(duì)邊境地區(qū)中小學(xué)教研存在的問題，文章基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論，構(gòu)建以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的的邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式，圍繞教師專業(yè)發(fā)展的教師個(gè)人、學(xué)校共同體、資本影響、教研活動(dòng)這四個(gè)方面進(jìn)行詳細(xì)闡述，并介紹邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式的運(yùn)行保障建議，以期促進(jìn)該模式的實(shí)踐運(yùn)用。

【關(guān)鍵詞】邊境地區(qū)學(xué)校 中小學(xué)教研 基礎(chǔ)教育 教研模式

【中圖分類號(hào)】G40 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）13-14-06

龐慧燕 / 玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，助教，從事課程與教學(xué)論研究、英語語言文學(xué)研究（玉林 537000）

教師作為教育的第一資源，其自身的專業(yè)發(fā)展對(duì)于提升邊境地區(qū)教學(xué)質(zhì)量起著舉足輕重的作用。教研是我國(guó)教育工作的重要一環(huán)，是實(shí)現(xiàn)教育理念與教學(xué)實(shí)踐的互融、提升教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵途徑。以資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)為特征的校際互聯(lián)協(xié)同教研作為教師教研的有效補(bǔ)充，已經(jīng)成為邊境地區(qū)教育教學(xué)管理的“新動(dòng)向”。

然而，通過圍繞校際教研頻率和持續(xù)性、教研成果、教師參與度等方面，對(duì)來自廣西邊境8個(gè)縣（市、區(qū)）100名中小學(xué)教師進(jìn)行問卷調(diào)研以及對(duì)50名中小學(xué)教師開展座談，發(fā)現(xiàn)目前邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研在推廣實(shí)踐中仍面臨一些亟待解決的問題，如校際教研頻率低且持續(xù)性不強(qiáng)、校際教研活動(dòng)缺乏專業(yè)引領(lǐng)、教研效果不佳等?？梢姡吘车貐^(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研工作還存在很大的提升空間。探索新型校際教研模式，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，是加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代邊境地區(qū)基礎(chǔ)教育教研工作的重要方式。

一、邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式的理論基礎(chǔ)

本文運(yùn)用專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論來探析邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式?！肮餐w”這個(gè)概念首次出現(xiàn)在德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯的著作《共同體與社會(huì)》中。他在該著作中將“共同體”分為血緣共同體、地緣共同體、精神共同體，并認(rèn)為“共同體”強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識(shí)，以及個(gè)體對(duì)共同體的歸屬感和認(rèn)同感。［1］“共同體”強(qiáng)調(diào)參與者在社會(huì)關(guān)系主觀感受到的共同屬于一個(gè)整體的感覺，重視人與人之間相互依托的親密關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人們的精神聯(lián)結(jié)。并且共同體成員擁有共同的、有約束力的思想信念，在精神上擁有共同的價(jià)值取向與共同的追求，圍繞共同的目標(biāo)，采取一致行動(dòng)進(jìn)行反思與實(shí)踐。

在共同體理念的基礎(chǔ)上，謝利·霍德針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展首次提出“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”，強(qiáng)調(diào)成員交往對(duì)學(xué)習(xí)的意義，其核心是一群享有共同的愿景，或是對(duì)某一話題充滿熱情的人，通過持續(xù)的交互來深化他們的知識(shí)和專長(zhǎng)。［2］其他學(xué)者也對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行了概念界定，如布朗認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是共同愿景下的教師合作力量和智慧，以追求持續(xù)的進(jìn)步。［3］牛利華將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體界定為以學(xué)校為基地，以教育實(shí)踐為載體，以共同學(xué)習(xí)、研討為形式，在團(tuán)體情境中通過相互溝通與交流，最終實(shí)現(xiàn)整體成長(zhǎng)的提高性組織。［4］不同的學(xué)者對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有不同的認(rèn)識(shí)，但又具有明顯共識(shí)。從動(dòng)態(tài)的角度看，組織是一種有計(jì)劃、有分工、有協(xié)作、有目的的活動(dòng)；從靜態(tài)的角度看，組織是具有一定目標(biāo)、承擔(dān)一定任務(wù)、具有一定職責(zé)的社會(huì)單位。［5］綜上，鑒于不同學(xué)者對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的定義和組織的概念界定，本文提及的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是指具有共同的愿景、問題，或是對(duì)某一話題充滿熱情的人或單位之間通過溝通、交流、分享學(xué)習(xí)資源與信息的方式，開展學(xué)習(xí)、合作、研究等活動(dòng)，運(yùn)用各種學(xué)習(xí)工具和資源共同建構(gòu)知識(shí)，最終獲得專業(yè)知識(shí)技能、專業(yè)自主的組織或復(fù)雜系統(tǒng)。

關(guān)于專業(yè)共同體的概念框架存在一定的差異，其中霍德在Professional learning communities：What are they and why are they important？中提出的概念架構(gòu)比較具有代表性，并且得到廣泛的應(yīng)用。［6］霍德認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有五個(gè)要素，即共享的價(jià)值觀與愿景、支持和共享的領(lǐng)導(dǎo)、集體創(chuàng)造、共享的個(gè)人實(shí)踐、支持性條件。［7］勞爾和迪安認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體包括分享的目標(biāo)感、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、協(xié)作的活動(dòng)和去個(gè)體化實(shí)踐、教職員支持與合作、分享的決策五個(gè)維度。［8］勞爾和迪安的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論框架與霍德不同的是，他們的理論框架少了一個(gè)維度，他們把集體創(chuàng)造融入到共享的個(gè)人實(shí)踐中。繼承霍德研究的霍夫曼、希普也表示這兩者關(guān)系緊密，很難分開。［9］舒爾曼綜合專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論框架，將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體分為共享的愿景、共享的承諾與支援、實(shí)踐團(tuán)隊(duì)、知識(shí)基礎(chǔ)四個(gè)維度，并從個(gè)體、共同體、政策三個(gè)層面，對(duì)發(fā)展優(yōu)秀教師的影響因素進(jìn)行較為全面的分析。［10］

在個(gè)體分析層面，舒爾曼認(rèn)為教師發(fā)展需要有愿景、動(dòng)機(jī)、理解、實(shí)踐、反思。［11］教師要有自己的發(fā)展愿景，愿景是教師關(guān)于未來學(xué)習(xí)活動(dòng)的圖景，影響他們未來如何教學(xué)。動(dòng)機(jī)既包括發(fā)展的欲望，又包括意志堅(jiān)定持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。理解，即理解教學(xué)的概念和原則，還包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、PCK、課程知識(shí)、課堂管理知識(shí)等。實(shí)踐指設(shè)計(jì)與調(diào)試課程、課堂管理、整合學(xué)科、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)等。反思即總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并作出有意義的改變。這五個(gè)要素環(huán)環(huán)相扣，動(dòng)機(jī)與愿景相聯(lián)系，愿景促進(jìn)教師理解，教師將理解的知識(shí)用于實(shí)踐，實(shí)踐過后教師的動(dòng)機(jī)加強(qiáng)，反思是核心，因?yàn)榻處熢诿恳粋€(gè)環(huán)節(jié)都需要反思。

在共同體分析層面，共同體是教師發(fā)展的一個(gè)重要影響因素，由共享的愿景、共享的承諾與支援、實(shí)踐團(tuán)隊(duì)、知識(shí)基礎(chǔ)四個(gè)維度建構(gòu)而成，并與教師個(gè)體發(fā)展的愿景、動(dòng)機(jī)、理解、實(shí)踐、反思聯(lián)系緊密。從共同體四個(gè)要素的關(guān)系分析，共享的愿景是共同體構(gòu)建的前提，共享的承諾與支援是保障條件，實(shí)踐團(tuán)隊(duì)是核心，知識(shí)基礎(chǔ)是關(guān)鍵，四個(gè)維度環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。從個(gè)體與共同體的關(guān)系分析，眾多教師的個(gè)人愿景構(gòu)建了共同體共享愿景。個(gè)體成員分享自身掌握的知識(shí)，匯聚成共同體掌握的知識(shí)，因此共同體的知識(shí)基礎(chǔ)十分厚實(shí)，具有承擔(dān)與個(gè)體實(shí)踐有關(guān)的公共責(zé)任和義務(wù)。個(gè)體對(duì)實(shí)踐負(fù)有責(zé)任，但是共同體決定和調(diào)整實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)，幫助個(gè)體克服經(jīng)驗(yàn)的限制，否則個(gè)體極易陷入唯我論中。反過來，由于具有實(shí)踐團(tuán)體，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)得到分享，實(shí)踐團(tuán)體的標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)得到改進(jìn)。［12］因此，要對(duì)共同體層面的相關(guān)要素進(jìn)行分析并提供保障，創(chuàng)設(shè)有利于成員反思、理解、建立動(dòng)機(jī)和愿景的環(huán)境。

在政策分析層面，舒爾曼用資本來代替，他提到的資本是指外界用于建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體及其與教師發(fā)展互動(dòng)的資源，可提煉為道德資本、技術(shù)資本、課程資本、風(fēng)險(xiǎn)資本。道德資本指的是國(guó)家認(rèn)可的關(guān)注學(xué)生發(fā)展的教育理念和價(jià)值觀。技術(shù)資本指的是國(guó)家提供的各種學(xué)習(xí)平臺(tái)、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)活動(dòng)等。課程資本指的是國(guó)家提供的教育資源、政策支持等。風(fēng)險(xiǎn)資本代表教育行政部門的財(cái)政投入。［13］這些資本為專業(yè)共同體的建立以及成員在共同體中開展活動(dòng)促進(jìn)自身發(fā)展提供廣泛的支持。

二、邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式的構(gòu)建

邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研仍存在需要解決的一些問題，從當(dāng)下學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)和校本教研的變革創(chuàng)新來看，區(qū)域、學(xué)校之間的聯(lián)合教研逐漸成為一種常態(tài)［14］，因此亟須構(gòu)建邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式，推動(dòng)邊境地區(qū)教研體系和資源共建共享系統(tǒng)化。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論為邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研活動(dòng)提供了理論框架。筆者構(gòu)建的邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式緊密圍繞教研活動(dòng)，從教師個(gè)體、共同體、資本三個(gè)層面分析促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的路徑（如圖1所示）。其中，教研活動(dòng)主要指問題聚焦、理論學(xué)習(xí)、案例分析、實(shí)踐應(yīng)用、跟蹤評(píng)價(jià)的問題導(dǎo)向式教研活動(dòng)。教師個(gè)體層面包括教師參與教研活動(dòng)的愿景、動(dòng)機(jī)、理解、實(shí)踐、反思。共同體層面包括參與教研活動(dòng)的所有學(xué)校，包括集團(tuán)校、片區(qū)校、非集團(tuán)校、非片區(qū)校、高等學(xué)校，他們通過共同愿景、共享共識(shí)、實(shí)踐團(tuán)隊(duì)、共同反思、共享權(quán)力維系學(xué)校共同體運(yùn)轉(zhuǎn)。資本層面包括支持和影響校際教研的道德資本、課程資本、技術(shù)資本、風(fēng)險(xiǎn)資本。

<＼＼dell540＼期刊類＼基礎(chǔ)教育＼2024年＼2024年基礎(chǔ)教育13期（7月上）＼TP＼W1.tif>

圖1 邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式

（一）基于教研：開展問題導(dǎo)向的教研活動(dòng)

教研是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，教師各方面的提升都需要依托教研活動(dòng)，因此教研是邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式的核心。邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式基于教研生成，其目標(biāo)通過教研實(shí)現(xiàn)，其任務(wù)通過教研完成，其時(shí)間基于教研推進(jìn)，其管理圍繞教研開展，其結(jié)構(gòu)基于教研建構(gòu)。教研活動(dòng)是在理論指導(dǎo)下對(duì)教學(xué)現(xiàn)象、問題、過程的研究活動(dòng)，問題是開展教研活動(dòng)的起點(diǎn)，不以問題為導(dǎo)向的教研活動(dòng)難有成效。［15］鑒于此，本文基于邊境地區(qū)校際教研實(shí)際情況，從問題聚焦、理論學(xué)習(xí)、案例分析、實(shí)踐應(yīng)用、跟蹤評(píng)價(jià)等方面，構(gòu)建邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式的核心部分——教研活動(dòng)。

針對(duì)邊境地區(qū)校際教研活動(dòng)存在的隨意性問題（主要體現(xiàn)為不注重研究教育教學(xué)問題），構(gòu)建教研模式的第一步是精準(zhǔn)調(diào)研，提出問題，確定教研主題。邊境地區(qū)各學(xué)校負(fù)責(zé)人可以根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程改革、教育質(zhì)量檢測(cè)結(jié)果、課堂觀察確定教研問題，可以直接定期向教師征集并匯總需要研討的問題，也可以公布擬定的教研問題供教師選擇，確定系列具有價(jià)值的問題并圍繞問題對(duì)系列教研活動(dòng)的主題進(jìn)行錨定。確定好教研主題后，需要讓教師明確任務(wù)。在調(diào)研中，有教師表示開展校際教研活動(dòng)時(shí)，主講教師有任務(wù)，普通教師沒有任務(wù)，于是有的普通教師應(yīng)付了事，使得教研活動(dòng)流于形式，教研收效甚微。因此，牽頭學(xué)校需要給參加教研活動(dòng)的教師發(fā)放任務(wù)單，使任務(wù)具體化，每次教研活動(dòng)需要做什么，做到什么程度，都要有具體、明確的要求。

在確定教研主題后，教師需要學(xué)習(xí)與該主題相關(guān)的概念、問題表現(xiàn)、研究理論等，為參與教研活動(dòng)儲(chǔ)備理論知識(shí)。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，較多教師重方法、輕理論，陷入課堂教學(xué)的形式化誤區(qū)，未能對(duì)教育問題和現(xiàn)象進(jìn)行深入剖析與探究，不利于教研活動(dòng)的順利開展，不利于教師自身和學(xué)生的發(fā)展，因此理論學(xué)習(xí)是教研活動(dòng)不可或缺的一環(huán)。各學(xué)?？梢越M織理論學(xué)習(xí)研討會(huì)、交流會(huì)，或者通過師徒結(jié)對(duì)方式，邀請(qǐng)專家進(jìn)行指導(dǎo)?？傊虢萄谢顒?dòng)有效開展，真正提高教師的教育教學(xué)水平，理論學(xué)習(xí)必不可少。

繼問題聚焦、理論學(xué)習(xí)之后，需要進(jìn)行案例分析教研活動(dòng)。它是一種有效提高教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師發(fā)展的有效教研活動(dòng)，以精心選擇的教學(xué)案例，特別是以本校教師撰寫的教學(xué)案例為載體，組織教師開展參與式、討論式的案例分析。［16］邊境地區(qū)校際教研可以組織不同形式的案例分析專題教研活動(dòng)，例如為交流邊境地區(qū)學(xué)校教師的信息技術(shù)與教學(xué)融合經(jīng)驗(yàn)，組織信息技術(shù)與教育教學(xué)的交流研討活動(dòng)，引導(dǎo)教師以不同形式介紹信息技術(shù)與教育教學(xué)融合的原則、信息技術(shù)的使用、信息技術(shù)融入教學(xué)的實(shí)踐等內(nèi)容。邊境地區(qū)學(xué)校教師還可以結(jié)合日常教育教學(xué)、課題研究、教學(xué)成果推廣、論文撰寫與發(fā)表，進(jìn)行案例分析教研活動(dòng)。

實(shí)踐應(yīng)用既是校際聯(lián)合教研活動(dòng)的后續(xù)，更是校際聯(lián)合教研活動(dòng)的成果。在教研活動(dòng)中討論的問題如果沒有得到應(yīng)有的重視和后續(xù)實(shí)踐支持，則容易導(dǎo)致問題擱置或懸空。［17］對(duì)此，聯(lián)合?？筛鬟x取一兩個(gè)負(fù)責(zé)人組成教研效果跟進(jìn)監(jiān)測(cè)小組，周期性地收集教師將教研成果應(yīng)用于實(shí)踐的反饋。通過線上指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，并幫助教師反思不足。

持續(xù)性的跟蹤評(píng)價(jià)教研活動(dòng)往往更能幫助教師提升認(rèn)識(shí)、改進(jìn)實(shí)踐。如果教研活動(dòng)缺乏延伸性跟蹤評(píng)價(jià)，這些教研活動(dòng)往往會(huì)“有頭無尾”、草草收?qǐng)?，甚至不了了之。?duì)此，可以根據(jù)教研內(nèi)容、教研形式、教研過程、專業(yè)發(fā)展等方面，設(shè)計(jì)并發(fā)放關(guān)于本學(xué)期教研質(zhì)量的教師問卷，了解、分析、評(píng)價(jià)本學(xué)期的校際教研質(zhì)量。還可以開發(fā)課堂觀察量表、單元教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表、活動(dòng)效果反饋單等量表工具來評(píng)價(jià)教研活動(dòng)。在跟蹤評(píng)價(jià)結(jié)果的基礎(chǔ)上，制訂下一學(xué)期的校際教研計(jì)劃。

（二）面向個(gè)體：提升教師參與校際教研的積極性與有效性

教師專業(yè)發(fā)展離不開教研，教研活動(dòng)的開展離不開教師參與。教師發(fā)揮主觀能動(dòng)性是成功開展教研活動(dòng)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)因。通過激發(fā)參與動(dòng)機(jī)、構(gòu)建個(gè)人愿景、提升知識(shí)理解、進(jìn)行實(shí)踐反思，能夠使得教師收獲更豐富的教研成果，專業(yè)發(fā)展進(jìn)一步提升。

愿景可以解釋為美好愿望和遠(yuǎn)大目標(biāo)。解決教學(xué)實(shí)際問題、提高綜合素質(zhì)與能力、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，是教師參與教研活動(dòng)的愿景。如果教師參與教研活動(dòng)的愿景不牢固，那么很容易迷失目標(biāo)和方向，對(duì)教研產(chǎn)生倦怠的情緒。因此，教師需要建立參與教研的愿景，并強(qiáng)化教研愿景。可以通過引導(dǎo)、交流、鼓勵(lì)，也可以通過制訂規(guī)定，激發(fā)教師參與教研的愿景。

教師參與教研活動(dòng)依靠的是一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的機(jī)制，強(qiáng)調(diào)教師的內(nèi)在需求。借鑒馬斯洛的需要層次理論，教師參與教研活動(dòng)動(dòng)機(jī)的需求可以歸納為物質(zhì)需求、尊重需求、自我實(shí)現(xiàn)需求。物質(zhì)需求包括物質(zhì)回饋，尊重需求包括自尊、他人的尊重、權(quán)力、榮譽(yù)等，自我實(shí)現(xiàn)需求包括問題解決能力、創(chuàng)造力等。對(duì)此，首先應(yīng)給予積極參與教研活動(dòng)的教師，尤其是展示課例、指導(dǎo)課題研究等的教師一定的物質(zhì)回饋。其次對(duì)教師的每一次參與、每一項(xiàng)成果、每一個(gè)意見給予應(yīng)有的尊重和認(rèn)可。最后讓教師在參與教研活動(dòng)的過程中獲得有價(jià)值的教育教學(xué)理論知識(shí)與實(shí)踐方法，還要讓教師參與教研管理，讓每一位教師的才能和智慧得到充分發(fā)揮。

舒爾曼說過，教學(xué)的第一步是理解，教師對(duì)要教授的觀點(diǎn)要有批判性的理解，還要理解要教授的觀點(diǎn)與本學(xué)科其他觀點(diǎn)，甚至與其他學(xué)科的觀點(diǎn)之間的關(guān)系。［18］也就是說，教師在參與教研活動(dòng)時(shí)要理解自己所教授的學(xué)科及其具體內(nèi)容，要理解其他相關(guān)學(xué)科知識(shí)與所教授學(xué)科的共通性，還要理解如何教授學(xué)科內(nèi)容，也就是教學(xué)方法。

在參與教研后，教師需要將教研成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐反思環(huán)節(jié)?！敖?jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”是教師專業(yè)發(fā)展的“公式”，實(shí)踐反思已成為教師培養(yǎng)的基本模式。通過“實(shí)踐—反思—改善—再實(shí)踐—再反思”的良性循環(huán)，能使教師內(nèi)化教研成果，把教研成果與實(shí)踐結(jié)合，提高教研實(shí)效。教師可以采取回看教研錄像、觀看教學(xué)錄像、撰寫教學(xué)日記、撰寫教育教學(xué)案例、撰寫教育教學(xué)論文等方法，不斷在實(shí)踐中反思、在反思中實(shí)踐。

（三）立足共同體：構(gòu)建基于五要素的五級(jí)教研共同體

在教研活動(dòng)中，教師個(gè)人愿景匯聚成共同愿景，在共同愿景的正確價(jià)值觀的影響下，教師個(gè)人愿景才能獲得良性發(fā)展。共同愿景是教研共同體存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。共同愿景能讓共同體成員產(chǎn)生教研共鳴并參與教研實(shí)踐，從而產(chǎn)生持續(xù)且積極的教研行為。來自不同學(xué)校、不同學(xué)科的教師在參與教研活動(dòng)過程中，共享資源、碰撞思維，共同創(chuàng)造良好的教育生態(tài)，建立真正的教研共同體。教研共同體構(gòu)建的條件之一是基于合作的實(shí)踐反思。邊境校際教研共同體建立在教師經(jīng)常性地與同行討論工作的基礎(chǔ)上。這種討論的結(jié)果就是共同體成員基于核心信念、規(guī)則、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)實(shí)踐做出改進(jìn)。［19］教研共同體增加了成員之間的信息交流，成員之間彼此分享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行協(xié)同檢驗(yàn)，通過自組織和集體互動(dòng)使得成員的教育能力得以提升。共享權(quán)力是激發(fā)教師參與教研活動(dòng)的要素。在進(jìn)行教研活動(dòng)實(shí)踐過程中，賦予教師共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，教師通過參與管理與決策，滿足物質(zhì)需求、尊重需求、自我實(shí)現(xiàn)需求，激發(fā)參加教研活動(dòng)的動(dòng)機(jī)。

基于共同愿景、共享共識(shí)、實(shí)踐團(tuán)隊(duì)、共同反思、共享權(quán)力這五個(gè)要素，才能構(gòu)建無私分享、合理質(zhì)疑、高頻交流、系統(tǒng)研究的邊境地區(qū)校際教研共同體。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，目前有些邊境地區(qū)形成集團(tuán)?；蚱瑓^(qū)校聯(lián)盟開展校際教研活動(dòng)，但是有的邊境地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)、教育水平落后，未能開展校際教研活動(dòng)，因此教師教育教學(xué)能力發(fā)展受限。新時(shí)代背景下，基礎(chǔ)教育教師教研更要深化互動(dòng)要素、多方同向發(fā)力，促進(jìn)教師更快成長(zhǎng)、更多作為。［20］因此，邊境地區(qū)薄弱學(xué)校需要聯(lián)合優(yōu)質(zhì)學(xué)校，獲得一定的教研幫扶，提升校際教研開放合作水平。邊境地區(qū)集團(tuán)校、片區(qū)校、非集團(tuán)校、非片區(qū)?？梢耘c非邊境地區(qū)學(xué)?；ヂ?lián)協(xié)同教研，更好推進(jìn)優(yōu)質(zhì)校與薄弱校的教研互動(dòng)，促使校際優(yōu)質(zhì)教研資源最大限度地實(shí)現(xiàn)共建共享，使得邊境地區(qū)教育更加公平、更有質(zhì)量。2014年，教育部、財(cái)政部關(guān)于印發(fā)《2011協(xié)同創(chuàng)新中心建設(shè)發(fā)展規(guī)劃》等三個(gè)文件的通知強(qiáng)調(diào)：“充分發(fā)揮高等教育作為科技第一生產(chǎn)力和人才第一資源重要結(jié)合點(diǎn)的獨(dú)特作用，以國(guó)家和區(qū)域發(fā)展的重大需求為導(dǎo)向，以重大協(xié)同創(chuàng)新任務(wù)為牽引，以體制機(jī)制改革為保障，匯聚優(yōu)秀創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)。”基于此，要推動(dòng)高等學(xué)校與邊境地區(qū)中小學(xué)的互動(dòng)合作，實(shí)現(xiàn)理論指導(dǎo)實(shí)踐，提升教研的層次與質(zhì)量。針對(duì)邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研活動(dòng)缺乏專業(yè)引領(lǐng)的情況，鼓勵(lì)高等學(xué)校與邊境地區(qū)集團(tuán)校、片區(qū)校、非集團(tuán)校、非片區(qū)校、非邊境地區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校構(gòu)成教研共同體，互聯(lián)協(xié)同推進(jìn)邊境地區(qū)中小學(xué)校際教研活動(dòng)。在這樣的教研共同體中，可以由一個(gè)或多個(gè)學(xué)校牽頭，明確各學(xué)校的任務(wù)分工，聯(lián)合制訂合理規(guī)范的教研制度和計(jì)劃，整合其他學(xué)校資源，圍繞課程改革、課程優(yōu)化等重點(diǎn)工作任務(wù)協(xié)同開展教研。集團(tuán)校、片區(qū)校既可以單獨(dú)開展教研活動(dòng)，也可以與團(tuán)隊(duì)聯(lián)動(dòng)、共同教研。

（四）輔之資本：提供有形與無形的外部支撐資本

要想使邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式動(dòng)態(tài)運(yùn)行，除了要依靠教師個(gè)體和共同體的力量，還需要借助外部支撐條件，包括有形的行政推動(dòng)（課程資本、技術(shù)資本、風(fēng)險(xiǎn)資本）和無形的理念約束（道德資本）。

從課程資本、技術(shù)資本、風(fēng)險(xiǎn)資本來看，一是可以選派優(yōu)秀教師組建教研負(fù)責(zé)團(tuán)隊(duì)，為邊境地區(qū)中小學(xué)教師開展國(guó)培、省培、市培、區(qū)培、校培等線上線下培訓(xùn)，組織教師參加課程建設(shè)專題培訓(xùn)、教學(xué)理念專題培訓(xùn)、教學(xué)和能力提升專題培訓(xùn)等，開設(shè)一門繼續(xù)教育課程供教師學(xué)習(xí)。二是可以為教師提供教學(xué)設(shè)計(jì)、教材、課件、案例分析、習(xí)題、原創(chuàng)試卷、課堂實(shí)錄等多種形式的教學(xué)資源，并利用國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)、教師研修平臺(tái)、即時(shí)溝通軟件、直播平臺(tái)等，促進(jìn)教師進(jìn)行溝通交流、共享資源。三是可以設(shè)立專項(xiàng)建設(shè)經(jīng)費(fèi)，用于教師培訓(xùn)、開設(shè)課程、搭建和維護(hù)相關(guān)平臺(tái)、激勵(lì)教師參與教研。各成員單位要根據(jù)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的實(shí)際需要提供配套經(jīng)費(fèi)投入。

從道德資本來看，校際教研活動(dòng)中蘊(yùn)含豐富的理念、文化、規(guī)范。教師個(gè)人和集體在參與教研活動(dòng)時(shí)會(huì)受到道德資本潛移默化的影響，因此邊境地區(qū)中小學(xué)可聯(lián)合制訂并執(zhí)行一套完整的管理體系，規(guī)定管理流程、角色分工和關(guān)系、價(jià)值觀、目標(biāo)和信念等。共同體成員接受管理者對(duì)其工作過程的監(jiān)督，并自主改進(jìn)和創(chuàng)新。

三、邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式運(yùn)行建議

要想促進(jìn)邊境地區(qū)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展以及互聯(lián)協(xié)同教研模式的持續(xù)性發(fā)展，應(yīng)要求邊境地區(qū)中小學(xué)和高等學(xué)校協(xié)同采取措施。這是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要將若干因素有機(jī)結(jié)合，可從賦予教師高度的自主權(quán)、創(chuàng)設(shè)包容的教研氛圍、提供“軟”“硬”相宜的資源、瞄準(zhǔn)真問題著手，來構(gòu)建高效的保障體系。

（一）賦予教師高度的自主權(quán)，建構(gòu)發(fā)展性的校際教研模式

校際教研模式的有效建構(gòu)需要賦予教師高度的自主權(quán)，參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的中小學(xué)教師遵循自主性發(fā)展原則，以自主性、自發(fā)性為基礎(chǔ)，持續(xù)性地共同研究、共同實(shí)踐、共同分享，以實(shí)現(xiàn)面向未來的專業(yè)成長(zhǎng)?；ヂ?lián)協(xié)同校際教研模式的作用在于將教師個(gè)體的知識(shí)、技術(shù)等進(jìn)行組織，在共同體中發(fā)揮作用，這離不開教師的個(gè)體能動(dòng)性。此模式不是一味強(qiáng)調(diào)合作、共擔(dān)責(zé)任，它強(qiáng)調(diào)接納、包容各位教師的個(gè)性特性。當(dāng)教師對(duì)教研工作具有一定的自主權(quán)時(shí)，他們才會(huì)產(chǎn)生教研愿景和動(dòng)力，迸發(fā)出教研的積極性和創(chuàng)造性，感受到教研的幸福感和內(nèi)在的滿足感，進(jìn)而深度地參與教研，進(jìn)行教研實(shí)踐與反思。

（二）創(chuàng)設(shè)包容的教研氛圍，建構(gòu)和諧的校際教研模式

互聯(lián)協(xié)同教研模式的成員來自高等學(xué)校、集團(tuán)校、片區(qū)校、非集團(tuán)校、非片區(qū)校，具有多樣性、復(fù)雜性、差異性，教師之間、校際之間的沖突和分歧是不可避免的。沖突是內(nèi)化在社會(huì)互動(dòng)過程中的，沒有沖突，組織就無法發(fā)揮功能。［21］規(guī)避成員的異議與沖突會(huì)降低教師和學(xué)校參與調(diào)研的積極性和創(chuàng)造性，致使他們追求相似的理念與行動(dòng)，降低教研的有效性。沖突是互聯(lián)協(xié)同教研模式的催化劑，教師間的差異與異質(zhì)性能碰撞出更多的新觀點(diǎn)。創(chuàng)設(shè)包容的教研氛圍，妥善處理各成員之間的沖突與差異，成員之間才能真正具備共同愿景，從而共享共識(shí)、共享權(quán)力、共同實(shí)踐與反思。

（三）提供“軟”“硬”相宜的資源，建構(gòu)可持續(xù)性的校際教研模式

建構(gòu)校際教研模式，需要有匹配的“軟”資源與“硬”資源的支持。在“硬”資源方面，沒有經(jīng)費(fèi)會(huì)導(dǎo)致一系列問題。校際教研活動(dòng)的開展經(jīng)費(fèi)應(yīng)該由各學(xué)校和各教研室共同承擔(dān)。囿于邊境地區(qū)教研場(chǎng)地條件有限，可加強(qiáng)現(xiàn)代信息技術(shù)平臺(tái)的建立和完善，實(shí)現(xiàn)資源共建共享，加強(qiáng)學(xué)校間、教師間的交流溝通。

在“軟”資源方面，可通過“雙導(dǎo)師制”提升教師教育教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師范教育資源共享。對(duì)此，要完善“雙導(dǎo)師”溝通交流平臺(tái)，為教師溝通交流提供支持條件?？赏ㄟ^建立科研項(xiàng)目、教改項(xiàng)目、競(jìng)賽項(xiàng)目等平臺(tái)，加強(qiáng)導(dǎo)師和中青年教師的合作。另外，還可以建立教研共同體工作機(jī)制，即組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制、合作機(jī)制、動(dòng)力激勵(lì)機(jī)制。具體而言，首先要建立領(lǐng)導(dǎo)小組、協(xié)調(diào)小組、督導(dǎo)小組等組織，承擔(dān)校際教研共同體的計(jì)劃制訂、協(xié)調(diào)等管理工作，保障系統(tǒng)的有序運(yùn)行。其次校際教研共同體涉及多個(gè)學(xué)校，要以規(guī)范、完善的協(xié)議或機(jī)制促進(jìn)實(shí)現(xiàn)高效的合作，促進(jìn)各教研參與者共商、共建、共享、共贏。最后基于終身學(xué)習(xí)實(shí)踐、良好的教研環(huán)境、競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)、物質(zhì)精神獎(jiǎng)勵(lì)等內(nèi)外部發(fā)展動(dòng)力，促進(jìn)教師個(gè)體和共同體的持續(xù)成長(zhǎng)，從而實(shí)現(xiàn)邊境地區(qū)教育良性發(fā)展。

（四）瞄準(zhǔn)真問題，建構(gòu)可探究的校際教研模式

校本教研實(shí)施的關(guān)鍵之一是培養(yǎng)教師的問題意識(shí)。發(fā)現(xiàn)問題、確定主題是提高協(xié)同教研成效的前提，也是邊境地區(qū)中小學(xué)互聯(lián)協(xié)同教研模式的核心。本教研模式強(qiáng)調(diào)的問題是指教師在課程實(shí)施過程中遇到的，憑借經(jīng)驗(yàn)無法解決且需要進(jìn)一步追蹤研究，或要借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)來解決的問題。［22］可以從教育新理念、新方法，以及教師在教學(xué)中的困惑、面臨的挑戰(zhàn)、反思的問題、觀摩的課例中發(fā)現(xiàn)真問題，提煉值得研究、必須研究的問題。

本文從專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的視角，針對(duì)在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的邊境地區(qū)中小學(xué)校際教研存在的問題，提出互聯(lián)協(xié)同教研模式，對(duì)校際教研活動(dòng)流程、教師個(gè)體教研途徑、學(xué)校聯(lián)合教研開展、資源支持四個(gè)方面的具體做法進(jìn)行闡述，并提出建立該模式的有效建議，以期為邊境地區(qū)校際教研活動(dòng)的有效開展、促進(jìn)教師積極參與教研等提供借鑒。

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