小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的核心問題設(shè)計(jì)策略

在小學(xué)語文教育中，閱讀教學(xué)占據(jù)了至關(guān)重要的位置，不僅能夠?yàn)閷W(xué)生傳遞較多的知識信息，同時(shí)能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，是提升學(xué)生想象力和理解力的基石。為了加強(qiáng)小學(xué)生對課文內(nèi)容的深入理解，并促進(jìn)其自主探究的能力，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)暮诵膯栴}顯得尤為重要，這些核心問題圍繞著課文的主旨，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度思考，激發(fā)學(xué)生的好奇心，同時(shí)也幫助學(xué)生建構(gòu)起知識網(wǎng)絡(luò)，因此如何設(shè)計(jì)出既有深度又符合學(xué)生認(rèn)知水平的問題，成為每一位語文教師面臨的挑戰(zhàn)。本文旨在探討小學(xué)語文閱讀教學(xué)過程中如何策略性地設(shè)計(jì)核心問題，以此提高課堂互動質(zhì)量，加深學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，最終促進(jìn)小學(xué)生的全面發(fā)展，培養(yǎng)良好的語文核心素養(yǎng)。

1 核心問題設(shè)計(jì)原則

1.1 相關(guān)性原則

相關(guān)性原則要求教師設(shè)計(jì)的核心問題必須與學(xué)習(xí)目標(biāo)和文本內(nèi)容緊密相關(guān)，所有的問題都應(yīng)當(dāng)直接針對文本中的信息，幫助學(xué)生理解和吸收那些關(guān)鍵點(diǎn)，例如，課文中如果講述了一個(gè)關(guān)于誠實(shí)和勇氣的故事，那么核心問題就應(yīng)該圍繞誠實(shí)和勇氣的主題來設(shè)置，而不是偏離主題去探討其他不相關(guān)的方面。通過相關(guān)性原則可以確保學(xué)生在閱讀過程中的注意力被正確地引導(dǎo)，從而能夠更好地把握和理解作者的意圖和文本的深層含義，教師在處理具體的文學(xué)作品時(shí)，關(guān)于人物特征、情節(jié)發(fā)展、主題思想的問題會促進(jìn)學(xué)生對文本結(jié)構(gòu)和美學(xué)價(jià)值的認(rèn)識，而在非文學(xué)類文本，如科普文章，問題則可能集中在理解概念、事實(shí)信息及其邏輯關(guān)系上。此外相關(guān)性原則也有利于教師評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，因?yàn)橹挥挟?dāng)問題緊扣文本要點(diǎn)時(shí)，學(xué)生的回答才能真實(shí)反映出自身對文本的理解程度，有效避免了學(xué)生出現(xiàn)機(jī)械記憶。

1.2 啟發(fā)性原則

啟發(fā)性原則是小學(xué)語文閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)核心問題的重要法則，其主旨在于通過設(shè)問激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，引導(dǎo)學(xué)生積極參與到文本的深度解讀和討論中來，在此原則下教師提出的問題應(yīng)能促使學(xué)生跳出文字表面，進(jìn)行自主探究和建構(gòu)知識，比如在解讀一篇記敘文時(shí)，除了理解文章的基本情節(jié)，教師可以提問：“你認(rèn)為這個(gè)故事里的主人公做得對嗎？為什么？”此類問題迫使學(xué)生從自己的角度出發(fā)，評價(jià)人物行為，培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷和倫理思考能力。同樣地當(dāng)面對說明文時(shí)，通過如“如果你是作者，你會如何介紹這個(gè)話題？”的開放式問題，鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為自己的語言，不僅檢測了學(xué)生對材料的理解程度，還鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性思考，形成獨(dú)立見解，通過啟發(fā)性原則學(xué)生能夠在閱讀過程中發(fā)展問題意識，持續(xù)增進(jìn)思辨能力和語文素養(yǎng)。

1.3 層次性原則

在實(shí)踐中，層次性原則意味著教師首先提出一些基礎(chǔ)的、直接與文本相關(guān)的問題，這些問題通常關(guān)注對具體字詞、句子或段落的理解，幫助學(xué)生把握文章的表面意義和基本事實(shí)，例如，教師詢問“故事中的主人公是誰？”或“故事發(fā)生在哪里？”這類問題對應(yīng)教育目標(biāo)分類體系中的知識層面和理解層面，是問題層次的起點(diǎn)。隨后教師會設(shè)計(jì)一些分析和應(yīng)用層面的問題，如“你認(rèn)為故事中的主人公為什么會做出那樣的選擇？”這樣的問題需要學(xué)生在理解文本事實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步的推斷和應(yīng)用，之后教師會引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入更高層次的思考，包括評價(jià)和創(chuàng)造，這時(shí)問題可提出“如果你是故事中的主人公，你會怎么做？”或者“你如何評價(jià)主人公的行為？”要求學(xué)生在已有理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行批判性思維或創(chuàng)造性思維。

1.4 可操作性原則

可操作性原則指的是設(shè)計(jì)核心問題時(shí)，需要確保這些問題不僅僅是抽象的或理論上的，而是具體且目標(biāo)明確，學(xué)生能夠通過實(shí)際的行動來探索和回答，這種原則強(qiáng)調(diào)問題應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行具體的語文活動，如查找信息、比較觀點(diǎn)、歸納結(jié)論等，使得學(xué)生在參與過程中能夠直觀地感受到語言文字的用途和美感。通過可操作性原則，問題會變得更具體化，學(xué)生可以通過實(shí)踐來尋找答案，這樣的過程有助于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思維技巧，同時(shí)也能夠提升學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的興趣和參與度，可操作的問題還能夠幫助學(xué)生將所學(xué)知識與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果和內(nèi)化程度。

2 核心問題教學(xué)價(jià)值作用

2.1 簡化教學(xué)程序

核心問題的提出能直接指向課文的中心思想或關(guān)鍵信息，這樣一來學(xué)生可以快速聚焦于文本最為重要的部分，避免了在細(xì)枝末節(jié)上耗費(fèi)太多時(shí)間，因此在教學(xué)過程的設(shè)計(jì)上，教師可以更加高效地規(guī)劃教學(xué)步驟，使每個(gè)階段都緊密圍繞這些問題展開，然后通過核心問題的引導(dǎo)，學(xué)生的討論和思考可以沿著更加清晰的方向前進(jìn)，使得教學(xué)過程更加條理化，學(xué)習(xí)活動不再零散和無序，而且以問題為中心的教學(xué)方式還能幫助學(xué)生建立起對知識點(diǎn)的索引體系，當(dāng)學(xué)生在回憶和復(fù)習(xí)時(shí)能夠迅速地調(diào)取相關(guān)信息，提升學(xué)習(xí)的效率，總之核心問題的運(yùn)用不僅優(yōu)化了教學(xué)流程，也增強(qiáng)了學(xué)生理解文本的深度與準(zhǔn)確性，是實(shí)現(xiàn)高效課堂的關(guān)鍵所在。

2.2 彰顯主體作用

核心問題的設(shè)置要緊扣課文內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，而不是簡單地回答或者重復(fù)，這樣的問題能夠引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，發(fā)現(xiàn)并探究信息，進(jìn)而促使學(xué)生建構(gòu)知識，實(shí)現(xiàn)由被動接受轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)。而當(dāng)核心問題關(guān)聯(lián)到學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和已有認(rèn)知時(shí)，其問題主旨能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，學(xué)生在參與問題解決過程中，通過自我探索和交流討論，不僅提升了閱讀理解能力，還鍛煉了批判性思維與創(chuàng)造性思維，對于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力有著很大促進(jìn)作用，并且核心問題的設(shè)計(jì)由于注重差異化現(xiàn)象，可滿足不同層次學(xué)生的需要，好的問題應(yīng)當(dāng)能夠觸及每個(gè)學(xué)生的思維，鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)自身的理解進(jìn)行表達(dá)，這樣每個(gè)學(xué)生都能在回答問題的過程中找到自我價(jià)值的體現(xiàn)，增強(qiáng)自信心，由此可見通過引入核心問題，教學(xué)不再是單向傳遞，而是變成了一個(gè)互動的過程，在這個(gè)過程中學(xué)生不僅僅是知識的接收者，更是知識的參與者和創(chuàng)造者，彰顯出主體作用。

2.3 深化教學(xué)內(nèi)容

在核心問題幫助下能夠直擊文本主旨，引導(dǎo)學(xué)生迅速進(jìn)入閱讀材料的核心思想，確保閱讀活動圍繞作者寫作意圖和文本深層含義進(jìn)行，這樣的問題不僅涉及文本表面的信息獲取，更重要的是推動學(xué)生對文本主題、角色行為背后的邏輯與價(jià)值觀念進(jìn)行思考，促進(jìn)其內(nèi)在思維的深度拓展，核心問題可以作為知識點(diǎn)之間聯(lián)系的橋梁，幫助學(xué)生建立起文本信息與現(xiàn)實(shí)世界、不同學(xué)科知識之間的關(guān)聯(lián)，從而增強(qiáng)學(xué)生的跨文本分析能力和整合運(yùn)用所學(xué)知識的能力，通過回答這些問題，學(xué)生能更好地理解文本，提高語言表達(dá)和批判性思維水平，此外核心問題的設(shè)置還鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂討論，通過集體探究的形式共同尋找答案，這種互動不僅能夠加深對文本的理解，還能增進(jìn)學(xué)生間的交流與合作，培養(yǎng)學(xué)生的社會交往能力，最終使得教學(xué)內(nèi)容全部能夠得到深化。

3 核心問題設(shè)計(jì)存在問題分析

3.1 設(shè)計(jì)偏離教學(xué)目標(biāo)

在實(shí)踐過程中，核心問題的設(shè)計(jì)往往存在偏離教學(xué)目標(biāo)的問題，首先，核心問題設(shè)計(jì)有時(shí)候忽視了課文的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，導(dǎo)致問題與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，例如，教師可能會提出一些表面的問題或者與文本內(nèi)容關(guān)系不大的問題，這樣的問題無法引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容和挖掘文本深層含義，當(dāng)核心問題缺乏對課文深度解析的指向時(shí)，學(xué)生無法通過回答問題來達(dá)到理解文本、分析作者寫作意圖和鑒賞文學(xué)技巧等多維度的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，一些核心問題的設(shè)計(jì)未能合理配合學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平。小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平各不相同，如果教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)沒有考慮到這一點(diǎn)，就容易提出對某些學(xué)生來說太難或太容易的問題，過分復(fù)雜的問題很容易讓學(xué)生感到沮喪和困惑，而過于簡單的問題則不能充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。最后，教學(xué)目標(biāo)與核心問題的銜接不夠緊密也是一個(gè)普遍存在的現(xiàn)象。教學(xué)目標(biāo)通常包括知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值目標(biāo)等，但不少教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)過分強(qiáng)調(diào)其中某一方面，而忽視了其他方面的培養(yǎng)，使得學(xué)生的全面發(fā)展受到限制，比如，過分注重知識記憶類問題的設(shè)計(jì)，就容易忽略了培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、創(chuàng)新能力以及審美能力等。

3.2 問題難度不當(dāng)

問題難度不當(dāng)體現(xiàn)在多個(gè)方面，若核心問題設(shè)置過于簡單，會無法有效挑戰(zhàn)學(xué)生的認(rèn)知能力，導(dǎo)致學(xué)生無法實(shí)現(xiàn)更高層次的思維發(fā)展，例如，如果問題僅僅停留在對課文表面信息的回憶，則學(xué)生不會被鼓勵(lì)去進(jìn)行批判性思維或發(fā)展推理和解析能力，不利于學(xué)生認(rèn)知水平的提升。相反如果核心問題過于復(fù)雜或者超出了學(xué)生的認(rèn)知范圍，學(xué)生會逐漸感到迷茫和沮喪，比如對于低年級的小學(xué)生來說，直接提出要求分析作者寫作意圖的開放式問題，會使學(xué)生因?yàn)槿狈Ρ匾姆治黾寄芎蜕罱?jīng)驗(yàn)而感到困惑，當(dāng)問題超出學(xué)生的理解范圍時(shí)不僅無法促進(jìn)其有效的學(xué)習(xí)，還會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，甚至影響他們的自信心。此外難度不當(dāng)?shù)膯栴}還容易導(dǎo)致學(xué)生之間的差異增大，在一個(gè)多元化的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生的背景知識、閱讀能力和認(rèn)知水平都各不相同，如果教師在設(shè)計(jì)核心問題時(shí)沒有考慮到這一點(diǎn)，那么問題難度會只適合部分學(xué)生，對某些學(xué)生而言這些問題較難，導(dǎo)致無法參與到課堂討論中，而對另一些學(xué)生來說問題過于簡單會讓學(xué)生感到無聊。

3.3 設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)層次不清

該問題表現(xiàn)在教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)沒有很好地區(qū)分問題的難易程度、類型及其所對應(yīng)的認(rèn)知層次，導(dǎo)致問題不能很好地引領(lǐng)學(xué)生逐步深入文本，無法有效地展開理解和思考。從問題難度來看，理想的核心問題應(yīng)當(dāng)順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，由淺入深地設(shè)置，但在現(xiàn)實(shí)中教師經(jīng)常會設(shè)計(jì)出一些過于簡單或過于復(fù)雜的問題，使得部分學(xué)生在閱讀時(shí)感到枯燥無味或者困惑重重，難以得到相應(yīng)的認(rèn)知挑戰(zhàn)和成長。關(guān)于問題類型方面，核心問題應(yīng)涵蓋知識記憶、理解說明、應(yīng)用實(shí)踐、分析評價(jià)等不同的認(rèn)知層面，然而一些教師可能傾向于提問知識性或事實(shí)性的問題，如對文本細(xì)節(jié)的詢問，忽視了更高層次的批判性思維和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，這種偏差在教學(xué)中表現(xiàn)為學(xué)生僅停留在對文本表層的回憶和復(fù)述，而缺乏深入文本內(nèi)涵的探究和反思，同時(shí)核心問題還應(yīng)當(dāng)具備邏輯性和連貫性，以便形成由表及里、循序漸進(jìn)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，然而在某些情況下，教師設(shè)計(jì)的問題容易彼此之間缺乏必要的聯(lián)系，無法幫助學(xué)生建立起完整的知識架構(gòu)，影響了學(xué)生對文本的全面理解，再加上實(shí)際教學(xué)中的問題可能過于單一，未能觸及文本的多個(gè)層面，使得學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和理解都顯得片面。

4 核心問題設(shè)計(jì)策略

4.1 抓住題眼，深入研究

抓住題眼，深入研究的設(shè)計(jì)策略意味著教師在設(shè)計(jì)核心問題時(shí)，需要識別并集中在課文的主要話題或主題上，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深刻的思考和討論。以人教版六年級上《少年閏土》為例，在題眼確定中，通過閱讀全文教師首先自己理解文本，捕捉故事的主線及核心元素，然后確定課文的主題，例如，《少年閏土》可以看作是描寫農(nóng)村生活、童年純真與成長變化的故事。

在設(shè)計(jì)核心問題時(shí)，根據(jù)課文的主題，設(shè)計(jì)問題要貼合課文的中心思想，如針對《少年閏土》的問題是：“閏土為什么會給作者留下深刻的印象？他身上有哪些值得我們學(xué)習(xí)的品質(zhì)？”教師在此過程中引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)與課文內(nèi)容進(jìn)行比較，設(shè)計(jì)問題如，“你是否也有一個(gè)像閏土這樣的朋友？他們是如何影響你的？”利用引導(dǎo)式問題促使學(xué)生探究文中細(xì)節(jié)，例如，“文章中描述閏土放風(fēng)箏的情景，展現(xiàn)了怎樣的童趣和對自然的感受？”

而后在深入研究的過程中，教師可以讓學(xué)生分組討論核心問題，互相交流不同的觀點(diǎn)，然后匯報(bào)總結(jié)，或者學(xué)生可以扮演故事中的角色，講述從該角色視角看到的世界，增加對文本的理解。

4.2 分析課文，提煉主題

在進(jìn)行小學(xué)語文閱讀教學(xué)時(shí)，一個(gè)關(guān)鍵步驟是通過對課文的深入分析來提煉出核心主題，這一過程不僅有助于學(xué)生理解文本，也是設(shè)計(jì)有效核心問題的基礎(chǔ)。以人教版六年級上《我的伯父魯迅先生》課文為例，首先，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行預(yù)讀和感知，引導(dǎo)學(xué)生瀏覽課文標(biāo)題、圖片和相關(guān)注釋，激發(fā)學(xué)生對課文內(nèi)容的好奇心，并簡要介紹魯迅先生作為中國現(xiàn)代文學(xué)巨匠的背景，幫助學(xué)生建立初步印象。之后在逐段理解中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生采取段落理解的方法，例如，教師可以提問：“魯迅先生在作者心中是一個(gè)怎樣的人？你是如何得知的？”這樣的問題不僅幫助學(xué)生抓住每一段的信息，而且能促進(jìn)對全文主題的理解。其次，進(jìn)行主題探討和提煉，整體閱讀完畢后，教師應(yīng)組織學(xué)生進(jìn)行討論，探究文章的主題思想，在《我的伯父魯迅先生》中學(xué)生可以被引導(dǎo)去發(fā)現(xiàn)文中表達(dá)的親情、人格魅力以及魯迅對中國文化的貢獻(xiàn)等多個(gè)層面，通過提出如“魯迅先生在作者眼中是一個(gè)什么樣的伯父”“作者如何描述魯迅先生對待工作的態(tài)度”之類的問題，學(xué)生能夠從不同視角綜合信息，提煉出文中的核心主題，同時(shí)從文本中挑選關(guān)鍵詞匯和句子也是提煉主題的有效方式，比如“堅(jiān)韌不拔”“兒時(shí)記憶”“文學(xué)巨匠”等關(guān)鍵詞匯和相關(guān)的內(nèi)容描述，能幫助學(xué)生圍繞魯迅先生的形象和性格特點(diǎn)構(gòu)建對文章主題的認(rèn)知。最后，分析作者的寫作手法也能加深對主題的理解，在《我的伯父魯迅先生》中作者運(yùn)用了回憶錄的寫作方式，描繪出了一個(gè)立體的魯迅形象，教師可以詢問學(xué)生“作者為什么選擇用記憶中的小細(xì)節(jié)來描述魯迅先生？”通過這種分析，學(xué)生會更加清楚地看到作者是如何通過細(xì)節(jié)構(gòu)建主題的。

4.3 回顧教育目標(biāo)，確定教育方向

教育目標(biāo)通常包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度，以人教版六年級下《北京的春節(jié)》課文為例，針對《北京的春節(jié)》教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生了解北京春節(jié)的習(xí)俗和文化背景，還要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和評價(jià)信息的能力，同時(shí)激發(fā)學(xué)生對傳統(tǒng)文化的興趣和尊重。從知識與技能的角度考慮，教師需要確定的問題應(yīng)該幫助學(xué)生獲取關(guān)于春節(jié)的基本知識，如“春節(jié)期間北京有哪些傳統(tǒng)活動？”這樣的問題可以幫助學(xué)生回憶和總結(jié)課文內(nèi)容，建構(gòu)基礎(chǔ)知識框架；從過程與方法的角度出發(fā)，核心問題應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生思考并運(yùn)用閱讀策略，例如，“北京的春節(jié)在變化中是否保留了傳統(tǒng)元素？你是怎么發(fā)現(xiàn)的？”通過這樣的問題鼓勵(lì)學(xué)生不僅重述文中信息，而且進(jìn)行批判性思考，分析和判斷信息的準(zhǔn)確性和相關(guān)性；從情感態(tài)度與價(jià)值觀的層面來看，核心問題應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生對文化的認(rèn)同和評價(jià)，例如，“為什么北京的春節(jié)能吸引那么多人參與？它對你有何意義？”通過這類問題，學(xué)生受鼓勵(lì)去表達(dá)自己的感受，并評價(jià)文化活動對于個(gè)人和社會的價(jià)值。

4.4 結(jié)合學(xué)生實(shí)際，確立問題深度

結(jié)合學(xué)生實(shí)際，確立問題深度是指在設(shè)計(jì)教學(xué)核心問題時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)、認(rèn)知水平、已有知識和生活經(jīng)驗(yàn)等因素，使問題不僅能夠觸及課文的深層意義，還能與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系。以人教版五年級下《草船借箭》課文為例，《草船借箭》講述了三國時(shí)期諸葛亮巧妙利用霧大、命士兵草船出戰(zhàn)、成功借得曹操箭矢的故事，整個(gè)故事包含了智慧、策略和勇氣等主題相關(guān)內(nèi)容。

在具體問題設(shè)計(jì)的過程中，教師需要了解學(xué)生的實(shí)際情況，比如小學(xué)高年級的學(xué)生通常具有一定的閱讀理解能力，能夠理解直接信息并開始理解文本的隱含意義，一些學(xué)生對歷史故事有基礎(chǔ)的了解，并能產(chǎn)生簡單的剖析和批判，同時(shí)學(xué)生可能在日常生活中也會遇到需要運(yùn)用策略和智慧解決問題的情境。在設(shè)計(jì)入門問題時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生從已知的知識和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，設(shè)置一些簡單的問題作為導(dǎo)入，例如，“你們在游戲或者日常生活中，有沒有使用過類似于諸葛亮那樣的計(jì)謀呢？”之后教師可以設(shè)計(jì)一些更深入的問題來引導(dǎo)學(xué)生思考，所設(shè)計(jì)的問題不僅要求學(xué)生回憶和理解課文內(nèi)容，還要求學(xué)生將課文內(nèi)容與自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來進(jìn)行思考，例如，“如果你是諸葛亮，你會如何利用有限的資源來完成看似不可能的任務(wù)？”

同時(shí)通過設(shè)置開放式的問題，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性思考，例如，“諸葛亮的計(jì)策為什么成功？是否每一個(gè)計(jì)策都適用于所有的情況？”在后續(xù)設(shè)計(jì)問題的過程中，還可以要求學(xué)生將課文內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活中的情境聯(lián)系起來，比如，“你能想到現(xiàn)代生活中哪些情景需要像諸葛亮一樣運(yùn)用策略嗎？請舉例說明?！?/p>

4.5 創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題

創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題是教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)學(xué)生深入理解課文內(nèi)容的重要策略，這一策略讓學(xué)生在具體而生動的情境中思考和探索，從而加深對課文內(nèi)容的理解和記憶，以人教版五年級下《景陽岡》課文為例，在情境創(chuàng)設(shè)中，教師為確保課文故事的復(fù)現(xiàn)，可利用多媒體工具展示景陽岡的圖片或視頻，使學(xué)生感受到當(dāng)時(shí)的環(huán)境氛圍，可以播放背景音樂，模擬武松打虎的緊張氣氛，讓學(xué)生仿佛置身于故事發(fā)生的現(xiàn)場，或者讓學(xué)生扮演武松、店小二或路人等角色，通過表演來重新演繹故事情節(jié)，幫助學(xué)生更好地理解人物性格和故事情感。對于情感激發(fā)，教師可以詢問學(xué)生：如果你是武松，看到兇猛的老虎會有什么樣的感受？這種提問方式能夠激發(fā)學(xué)生的同理心和情感投入，然后教師開展討論互動，分組討論“為什么武松要選擇與老虎搏斗，而不是逃跑？”這樣的問題促使學(xué)生回到故事中去尋找答案，并提升他們分析問題和解決問題的能力。

而關(guān)于引導(dǎo)性問題的設(shè)計(jì)需要從多個(gè)方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。（1）基礎(chǔ)理解類問題?！拔渌稍谑裁辞闆r下遇到了老虎？”“武松為什么沒有害怕，反而選擇與老虎搏斗？”這類問題幫助學(xué)生回顧和整理故事情節(jié)，為深入探討打下基礎(chǔ)。（2）推理分析類問題?！拔渌蔀槭裁丛诰瓣枌攘?8碗酒？這與后來的打虎有什么關(guān)系？”“你認(rèn)為店小二警告武松存在怎樣的心理活動？”推理分析此類問題能夠促使學(xué)生在故事的基礎(chǔ)上，進(jìn)行更深層次的思考。（3）價(jià)值評價(jià)類問題。“武松打虎的行為給你傳達(dá)了哪些正面的價(jià)值觀？”“如果你是武松，遇到困難是選擇面對還是逃避，為什么？”通過這類問題，教師可引導(dǎo)學(xué)生從倫理道德的角度分析課文，培養(yǎng)正確的價(jià)值觀。（4）情感共鳴類問題?！爱?dāng)武松成功打敗老虎后，你有什么感受？”“你覺得武松的勇敢精神對我們有什么啟示？”情感共鳴類問題可鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)個(gè)人感受，增強(qiáng)學(xué)生對故事的情感理解。（5）延伸拓展類問題?！俺擞赂?，你認(rèn)為武松還有哪些值得學(xué)習(xí)的品質(zhì)？”“如果讓你寫一個(gè)《武松后傳》，你想讓武松經(jīng)歷哪些新的冒險(xiǎn)？”這類問題可鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用創(chuàng)造力，將故事延伸至課堂之外，從而進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

綜上所述，本文深入探討了小學(xué)語文閱讀教學(xué)過程中設(shè)計(jì)核心問題的策略，通過精心設(shè)計(jì)的問題，不僅可以引導(dǎo)學(xué)生深入課文內(nèi)容，還能激發(fā)學(xué)生的思考和討論，從而提高其閱讀理解與批判性思維能力，核心問題作為教學(xué)的靈魂，要求教師具備高度的專業(yè)素養(yǎng)和對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的敏感洞察。然而由于不同環(huán)境下每位學(xué)生存在著個(gè)體差異，再加上不同教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，因此要求教師在實(shí)施中必須不斷調(diào)整和改進(jìn)策略，探索更加多樣化、個(gè)性化的核心問題設(shè)計(jì)方法，確保每個(gè)學(xué)生都能在語文閱讀的海洋中航行得更遠(yuǎn)，促進(jìn)其全面發(fā)展。

（作者單位：甘肅省甘南藏族自治州瑪曲縣阿萬倉鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校）