學(xué)前融合教育教師能力模型建構(gòu)及發(fā)展研究

近年來(lái)，隨著《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》等各級(jí)各類相關(guān)政策文件的出臺(tái)，學(xué)前融合教育受到了越來(lái)越多的關(guān)注。本研究致力于通過(guò)探索質(zhì)性研究與量性研究相結(jié)合的方式，提出構(gòu)建學(xué)前融合教育教師能力模型的研究路徑，推動(dòng)學(xué)前融合教育教師職前職后培養(yǎng)體系的建設(shè)和完善，以培養(yǎng)出符合工作崗位需要的、高質(zhì)量的學(xué)前融合教育人才。

學(xué)前融合教育主要針對(duì)3～6歲有特殊教育需要的兒童，將他們與普通兒童安置在同一教育環(huán)境中，就讀于適合其年齡層次及學(xué)習(xí)特點(diǎn)的普通班級(jí)或幼兒園，并通過(guò)多方的協(xié)同合作，以兩者共同活動(dòng)的融合教育為主，為他們提供高質(zhì)量的、有效的教育，輔之以多方面的支持和幫助，以滿足其需要，讓所有兒童都獲得充分發(fā)展。

國(guó)家統(tǒng)計(jì)局在2024年1月17日發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，2023年全年出生人口902萬(wàn)人，人口出生率為6.39‰。這是1950年以來(lái)，年出生人口持續(xù)跌破1000萬(wàn)的第二年。此外，我國(guó)人口出生率連續(xù)四年跌破1%（即10‰）。2023年以后，在園兒童的總量規(guī)模已進(jìn)入一個(gè)劇烈收縮期。在2023～2025年，即使以90%的普及率估算，在園人數(shù)也將下降至3000萬(wàn)左右；在2025～2030年間，即使毛入園率為100%，在園人數(shù)也將可能下降至2500萬(wàn)左右，以2021年幼兒園總數(shù)29.48萬(wàn)所，在園兒童4805.21萬(wàn)，靜態(tài)測(cè)算，未來(lái)十年期間，在園人數(shù)對(duì)應(yīng)的園所總數(shù)量將在2020年基礎(chǔ)上縮減30%～50%。

人口下降的趨勢(shì)，也為學(xué)前教育的發(fā)展變化帶來(lái)了契機(jī)。隨著入園兒童減少、班額下降，有特殊教育需要的幼兒將會(huì)引起教師更多的關(guān)注，同樣，有特殊教育需要的幼兒也將成為幼兒園的重要招生對(duì)象。

黨的二十大報(bào)告提出“堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平”?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》在總體要求中明確提出“以適宜融合為目標(biāo)，拓展學(xué)段服務(wù)、推進(jìn)融合教育、提升支撐能力”，這為學(xué)前融合教育的發(fā)展明確了思路：以融合的視角去接納和包容每一名兒童的差異性，以融合的思路去探索學(xué)前教育如何真正做到面向每一名兒童的因材施教，以融合的胸懷去聯(lián)合更多力量，共同探索更多的融合方式與路徑，消除對(duì)特殊兒童的教育隔離，讓普通兒童和特殊兒童相互成就，實(shí)現(xiàn)教育的雙贏，實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的多贏。

發(fā)展高質(zhì)量的學(xué)前融合教育，關(guān)鍵在于教師。學(xué)前融合教育教師需要面對(duì)的是不同類別的特殊兒童，需要了解如何針對(duì)不同需要、不同發(fā)展階段的兒童進(jìn)行識(shí)別、照顧與發(fā)展支持等相關(guān)教育知識(shí)和方法。因此，培養(yǎng)高質(zhì)量的學(xué)前融合教育教師，是在推動(dòng)當(dāng)前人口出生率下降大趨勢(shì)下、國(guó)家相關(guān)政策指引下的學(xué)前融合教育發(fā)展的重中之重。

1 學(xué)前融合教育教師能力模型建構(gòu)的意義

1.1 厘清學(xué)前融合教育教師能力的內(nèi)涵

在中國(guó)知網(wǎng)上以學(xué)前融合教育為主題和關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索發(fā)現(xiàn)，學(xué)前融合教育相關(guān)高頻詞按照出現(xiàn)頻率高低依次為學(xué)前融合教育、融合教育、融合教育素養(yǎng)、個(gè)案研究等。其中，關(guān)于學(xué)前融合教育教師的培養(yǎng)方面，大多數(shù)研究聚焦于學(xué)前教育教師的融合素養(yǎng)、融合觀念與態(tài)度等，未對(duì)如何提升學(xué)前融合教育教師的融合教育工作能力給出具體可操作性的指導(dǎo)建議。部分學(xué)者已經(jīng)注意到了融合教育教師專業(yè)性的問(wèn)題，通過(guò)調(diào)查、問(wèn)卷的方式進(jìn)行了積極探索。

現(xiàn)有研究通過(guò)開(kāi)發(fā)問(wèn)卷所形成的能力結(jié)構(gòu)模型已經(jīng)初具形態(tài)，總的來(lái)說(shuō)，這些模型基本涵蓋了教師勝任融合教育的專業(yè)技能、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、基礎(chǔ)能力與師德等方面，但是仍存在以下幾點(diǎn)問(wèn)題：（1）從調(diào)查的角度出發(fā)使得能力模型不夠細(xì)化，大多數(shù)能力模型缺乏對(duì)能力的“分層”，無(wú)法指導(dǎo)實(shí)踐；（2）雖然有良好的理論基礎(chǔ)但是可操作性偏低，沒(méi)有對(duì)應(yīng)的師資培養(yǎng)路徑的形成與具體實(shí)踐方案。

而本研究聚焦于使用質(zhì)性研究和量性研究相結(jié)合的混合研究方法來(lái)建構(gòu)學(xué)前融合教育教師能力模型，研究探索學(xué)前融合教育教師所需具備的能力及其在能力模型中的重要性，明確學(xué)前融合教育教師能力的內(nèi)涵。

1.2 有效構(gòu)建學(xué)前融合教育教師培養(yǎng)課程體系

教育部等九部門于2021年發(fā)布的《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中提到，要“在高等學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)增加特殊教育專業(yè)課程，提高師范生的融合教育能力”。然而，當(dāng)前我國(guó)的學(xué)前融合教育尚未有連貫、一致的職前職后培養(yǎng)體系，在職前師資培養(yǎng)方面，我國(guó)單獨(dú)開(kāi)設(shè)融合教育專業(yè)的學(xué)校尚不足4所，職前融合教育理論與實(shí)踐知識(shí)的培養(yǎng)尚未形成一個(gè)成熟的體系，且融合教育專業(yè)也暫未列入國(guó)家出臺(tái)的高等學(xué)校教育目錄中，專業(yè)培養(yǎng)不具備標(biāo)準(zhǔn)的約束與限制能力。除了部分開(kāi)設(shè)融合教育專業(yè)的學(xué)校外，融合教育相關(guān)課程僅在特殊教育專業(yè)的課程計(jì)劃中體現(xiàn)，大部分以選修課為主，且在全部課程中學(xué)分與課時(shí)占比較少、課型單一。課程內(nèi)容普遍重視對(duì)特殊教育或融合教育意義的闡述，課程實(shí)施以傳統(tǒng)的講授法為主要授課方式。

在職后培訓(xùn)方面，目前有諸多康復(fù)機(jī)構(gòu)、學(xué)校開(kāi)設(shè)相關(guān)的教師培訓(xùn)課程，但大部分培訓(xùn)課程收費(fèi)較高，且課程開(kāi)發(fā)依據(jù)不明確、缺乏理論支撐與量化數(shù)據(jù)支撐。同時(shí)，也存在著培訓(xùn)模式單一、培訓(xùn)內(nèi)容重理論輕實(shí)踐、短期培訓(xùn)效果不佳、教師參與積極性不高等問(wèn)題。且現(xiàn)有培訓(xùn)課程更多面向職后教師能力提高，沒(méi)有注重職前職后的銜接，教師能力的提升路徑缺乏連貫性、培訓(xùn)知識(shí)缺乏系統(tǒng)性。

由此可見(jiàn)，目前我們亟須成體系化的、重實(shí)踐導(dǎo)向的、普特教育高度融合的學(xué)前融合教育教師培養(yǎng)課程體系。而學(xué)前融合教育教師能力模型的建構(gòu)，則使這一課程體系的建立成為可能。

1.3 制定學(xué)前融合教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的參考依據(jù)

為加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，全面提升教師專業(yè)素質(zhì)，教育部分別于2012年、2015年印發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，提出了對(duì)學(xué)前教育教師和特殊教育教師在師德、專業(yè)知識(shí)及專業(yè)技能等方面的素質(zhì)要求。其中，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》指出，要掌握幼兒發(fā)展知識(shí)，了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及教育策略與方法。在《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，特殊教育教師是指在特殊教育學(xué)校、普通中小學(xué)幼兒園及其他機(jī)構(gòu)中專門對(duì)殘疾學(xué)生履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。2021年，教育部進(jìn)一步印發(fā)了《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》與《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。

由此可見(jiàn)，無(wú)論是學(xué)前教育領(lǐng)域還是特殊教育領(lǐng)域，都要求教師具備融合教育的能力。然而，融合教育絕不是普通教育與特殊教育的“簡(jiǎn)單拼接”，學(xué)前融合教育教師的能力標(biāo)準(zhǔn)亦不是將幼教標(biāo)準(zhǔn)與特教教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行“簡(jiǎn)單拼接”。兒童的融合第一步需要先對(duì)教師進(jìn)行“融合”，我們需要構(gòu)建有特色、符合我國(guó)發(fā)展實(shí)際的專門的《學(xué)前融合教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》來(lái)對(duì)學(xué)前融合教育教師能力進(jìn)行引導(dǎo)。

1.4 推動(dòng)在實(shí)踐層面落實(shí)切實(shí)有效的學(xué)前融合教育

當(dāng)前，學(xué)前融合教育的實(shí)施面臨著諸多困境，如對(duì)有特殊教育需求的幼兒缺乏幼兒園準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，缺乏開(kāi)展學(xué)前融合教育所需的社會(huì)支持，缺乏有針對(duì)性的、個(gè)別化的相關(guān)支持服務(wù)，缺乏足夠數(shù)量及具備學(xué)前融合教育專業(yè)素養(yǎng)的教師，缺乏對(duì)有特殊教育需要幼兒家庭的支持等。在這種種困難當(dāng)中，師資缺乏是推進(jìn)學(xué)前融合教育的最大挑戰(zhàn)之一。要想推動(dòng)學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展，就必須培養(yǎng)充足的、高質(zhì)量的學(xué)前融合教育教師。建構(gòu)學(xué)前融合教育教師能力模型，明確學(xué)前融合教育教師能力基礎(chǔ)，以學(xué)前融合教育教師能力模型為依據(jù)，建立并完善學(xué)前融合教育教師職前職后一體化貫通培養(yǎng)課程體系，有利于培養(yǎng)出真正能夠滿足工作崗位需求的高質(zhì)量、應(yīng)用型學(xué)前融合教育人才，真正推動(dòng)學(xué)前融合教育的有效推進(jìn)和切實(shí)落實(shí)。

2 教師教育能力模型建構(gòu)研究回溯

申繼亮等人的研究結(jié)合理論工作者和教育實(shí)踐者對(duì)于教師教學(xué)能力的認(rèn)識(shí)和評(píng)述，在教師的一般能力（智力）和特殊能力的基礎(chǔ)上，提出了教師教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)模型，并將教師教學(xué)能力分為智力基礎(chǔ)、一般教學(xué)能力和具體學(xué)科教學(xué)能力三個(gè)層次。其中，智力基礎(chǔ)為一般因素，一般教學(xué)能力、具體學(xué)科教學(xué)能力為特殊因素，這三個(gè)宏觀層次的特殊性逐漸增強(qiáng)。

在智力基礎(chǔ)上，申繼亮等人依據(jù)斯滕伯格提出的分析性智力、實(shí)踐性智力和創(chuàng)造性智力等三種成功智力，劃分出分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)踐性思維三種能力。其中，分析性思維表現(xiàn)在教師分析、解釋、判斷、評(píng)價(jià)在解決復(fù)雜問(wèn)題的過(guò)程之中，影響著教師教學(xué)活動(dòng)的整體性和邏輯性。創(chuàng)造性思維強(qiáng)調(diào)教師的批判、反思與創(chuàng)造的能力，擁有此思維的教師能更好地創(chuàng)新教育教學(xué)課程，靈活設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，并能合理地啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移與創(chuàng)新。實(shí)踐性思維是教師全身心投入的一種行為能力，教師運(yùn)用此思維捕捉普通事件中的教育時(shí)機(jī)，解決具體的教學(xué)問(wèn)題，體現(xiàn)了一定的教育臨場(chǎng)智慧和才藝。

在一般教學(xué)能力中，申繼亮等人從心理科學(xué)的認(rèn)知與元認(rèn)知活動(dòng)出發(fā)，將認(rèn)知過(guò)程中的“知”作為教學(xué)認(rèn)知能力，將認(rèn)知過(guò)程中的“行”看作是教學(xué)操作能力，將對(duì)認(rèn)知的“認(rèn)知”即元認(rèn)知作為教學(xué)監(jiān)控能力，并建立起與教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力之間的聯(lián)系。由此將一般教學(xué)能力劃分為教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力和教學(xué)監(jiān)控能力三種能力。其中，教學(xué)認(rèn)知能力是教師對(duì)課程、教材、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)者等要素的分析、了解與判斷能力。教學(xué)操作能力是教師按照一定的操作方式與內(nèi)容對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行組織、管理和評(píng)價(jià)的能力。教學(xué)監(jiān)控能力是教師有目的、有計(jì)劃地對(duì)教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行反饋與優(yōu)化的能力，是最高級(jí)的教學(xué)能力成分。

而學(xué)科教學(xué)能力是具體到語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等各個(gè)學(xué)科教學(xué)的能力。對(duì)于學(xué)前融合教育教師來(lái)說(shuō)，則可認(rèn)為是學(xué)前教育教師的保教能力與特殊教育教師的教育評(píng)估、教學(xué)調(diào)整及特殊教育及干預(yù)的方法與技術(shù)實(shí)施能力等相結(jié)合的綜合能力。多種能力成分相互影響、相互作用，融于教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后各個(gè)階段的活動(dòng)之中，形成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的能力綜合體。

申繼亮等人提出的教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模式對(duì)本研究具有重要的借鑒意義。

第一，厘清了學(xué)前融合教育教師關(guān)鍵能力中“教學(xué)能力”的內(nèi)涵。申繼亮等人的研究指出，教師的教學(xué)能力是一般能力（智力）和特殊能力的結(jié)合，是在具體教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的一種特殊能力。學(xué)前融合教師關(guān)鍵能力聚焦于為每一位學(xué)生提供關(guān)懷與支持，促使全體學(xué)前兒童身心健康發(fā)展，包括殘疾兒童和天才兒童、流浪兒與童工、邊遠(yuǎn)地區(qū)及游牧民族的兒童、少數(shù)民族兒童等。融合教育的教育對(duì)象是面向所有兒童，不單指身心障礙兒童，而是以所有特殊需求兒童以及普通兒童為主體的。就其教育對(duì)象而言，特殊性程度更高，其內(nèi)涵可進(jìn)一步理解為，當(dāng)這些兒童在學(xué)習(xí)的某個(gè)階段或某個(gè)領(lǐng)域表現(xiàn)出特殊教育需要時(shí)，融合教育須針對(duì)這些兒童的獨(dú)特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，為他們提供滿足其多樣性需求的適性教育，是以認(rèn)識(shí)能力為基礎(chǔ)，在融合教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的一種特殊能力。

第二，為教師學(xué)前融合教育關(guān)鍵能力模型構(gòu)建研究提供宏觀的層次框架。申繼亮等人按照教學(xué)能力的“特殊性”對(duì)結(jié)構(gòu)層次進(jìn)行劃分，邏輯性較強(qiáng)且具有可操作性。與此不同的是，本研究中的教學(xué)活動(dòng)具體為學(xué)前融合教育，學(xué)科教學(xué)也不再是單一的學(xué)科、單一的教育對(duì)象，而是以普通學(xué)前教育、學(xué)前階段典型發(fā)展兒童為基礎(chǔ)，涉及學(xué)前教育、特殊教育各領(lǐng)域，教育對(duì)象擴(kuò)展到有不同障礙類型、各種適應(yīng)性困難、處境不利的特殊教育需要兒童，不論其身體、智力、社會(huì)、情感、語(yǔ)言及其他狀況如何，都是融合教育的對(duì)象。由此，結(jié)合教學(xué)能力結(jié)構(gòu)框架，本研究從智力層面、學(xué)前教育教學(xué)層面和特殊教育教學(xué)層面進(jìn)一步思考學(xué)前融合教育教師關(guān)鍵能力結(jié)構(gòu)。智力層面可理解為學(xué)前教育教師的融合教育思維能力，學(xué)前教育教學(xué)層面可理解為教師在融合教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的、具有整合特性的教學(xué)能力，特殊教育教學(xué)層面可理解為基于不同特殊教育需要的教學(xué)調(diào)整能力，多種能力要素相互作用，融于學(xué)前教育教師融合教育關(guān)鍵能力結(jié)構(gòu)模型之中。

總體來(lái)看，雖然學(xué)前融合教育教師能力模型建構(gòu)研究應(yīng)基于這一現(xiàn)狀，通過(guò)理論與實(shí)踐相結(jié)合的探究方式，從一線普通幼兒園、融合幼兒園骨干教師、管理者以及家長(zhǎng)對(duì)教師專業(yè)能力的現(xiàn)實(shí)需求入手總結(jié)學(xué)前融合教師的能力特征，并通過(guò)分析現(xiàn)有研究成果，結(jié)合行業(yè)專家意見(jiàn)，建構(gòu)學(xué)前階段融合教育教師能力模型框架，再基于模型探索、形成相應(yīng)配套的一體化職前職后師資培養(yǎng)路徑，意在為學(xué)前融合師資總體質(zhì)量的提升提供借鑒與參考。

3 研究方法設(shè)計(jì)

為了更加科學(xué)規(guī)范地建構(gòu)學(xué)前融合教育教師能力模型，本研究計(jì)劃使用質(zhì)性研究和量性研究相結(jié)合的混合研究方法來(lái)進(jìn)行。

3.1 文本分析法

結(jié)合定量分析與定性描述，對(duì)學(xué)前融合教育、學(xué)前教育、特殊教育教師關(guān)鍵能力等文獻(xiàn)資料進(jìn)行歸類與分析，擬定學(xué)前融合教育教師能力的構(gòu)成要素，并進(jìn)行進(jìn)一步地提煉、總結(jié)。

3.2 關(guān)鍵事件訪談法

選取具有學(xué)前融合教育、學(xué)前教育、特殊教育經(jīng)驗(yàn)的幼兒教師作為訪談對(duì)象，要求他們回憶并描述過(guò)去的學(xué)前融合教育工作中印象最深刻的關(guān)鍵事例，了解他們?cè)诮?jīng)歷不同學(xué)前融合教育教學(xué)情境后的感受，并對(duì)訪談資料進(jìn)行編碼和處理，從受訪學(xué)前融合教育教師提供的信息中識(shí)別關(guān)鍵行為，提煉能力要素，以此作為擬定幼兒教師學(xué)前融合教育能力構(gòu)成要素的重要資料來(lái)源。

3.3 德?tīng)柗品?/p>

首先，選擇職教教研員和熟悉職教教研領(lǐng)域的專家，選取10名左右經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)前教育、特殊教育和融合教育專業(yè)的專家組成專家小組，共同對(duì)學(xué)前融合教育的工作任務(wù)進(jìn)行分析。其次，聚焦學(xué)前融合教育的工作過(guò)程和工作結(jié)果，對(duì)學(xué)前融合教育的工作任務(wù)和工作領(lǐng)域進(jìn)行兩輪專家匿名咨詢，整合出學(xué)前融合教育的崗位工作任務(wù)所要求產(chǎn)出的能力，提煉形成學(xué)前融合教育的教師能力要素。最后，結(jié)合專家對(duì)各構(gòu)成要素的評(píng)分及意見(jiàn)，在各位專家意見(jiàn)達(dá)成一致的前提下，修訂形成學(xué)前融合教育教師能力構(gòu)成要素及模型。

3.4 問(wèn)卷調(diào)查法

基于學(xué)前融合教育教師能力構(gòu)成要素及模型內(nèi)容，自編形成學(xué)前融合教育能力調(diào)查問(wèn)卷，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)方式發(fā)放問(wèn)卷，面向一線學(xué)前融合教育教師及相關(guān)專業(yè)師范生開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，并在問(wèn)卷回收后，通過(guò)SPSS、SAS、AMOS等統(tǒng)計(jì)工具對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行因素分析和信息度分析，驗(yàn)證學(xué)前融合教育教師能力模型。

3.5 行動(dòng)研究法

本研究采用“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”四個(gè)步驟依次循環(huán)的研究模式開(kāi)展行動(dòng)研究，選取學(xué)前教育專業(yè)、特殊教育專業(yè)師范生作為研究對(duì)象，開(kāi)展為期兩年的職前加職后培養(yǎng)，研究者在每一輪行動(dòng)研究中進(jìn)行觀察及資料的收集，逐步確定研究問(wèn)題；分析問(wèn)題并擬定可行的計(jì)劃方案；在教育實(shí)踐中開(kāi)展研究計(jì)劃；觀察研究動(dòng)態(tài)，收集資料；整理資料，對(duì)研究過(guò)程與結(jié)果進(jìn)行反思，制定下一輪行動(dòng)計(jì)劃。歷經(jīng)兩輪迭代后，嘗試探索構(gòu)建職前職后一體化能力培養(yǎng)具體實(shí)踐流程。

4 研究建議與展望

本研究針對(duì)現(xiàn)有學(xué)前融合教育教師能力發(fā)展研究現(xiàn)狀，開(kāi)展三步驟的模型建構(gòu)研究與兩步驟的師資培養(yǎng)路徑探索。

第一步，文本分析。搜集國(guó)內(nèi)外學(xué)前融合教育相關(guān)教育類、干預(yù)類研究，對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行析取、分析和比較，并對(duì)國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有官方與非官方的融合教師標(biāo)準(zhǔn)等指南文件進(jìn)行分析與提取，初步提煉學(xué)前融合教育教師能力指標(biāo)。

第二步，調(diào)查研究。根據(jù)所形成的初步框架，自編形成學(xué)前融合教育能力調(diào)查問(wèn)卷。面向?qū)W前融合幼兒園、普通幼兒園與特殊幼兒園約150位教師與特殊兒童家長(zhǎng)發(fā)放，了解一線骨干教師、管理人員與學(xué)生家長(zhǎng)心中的學(xué)前融合教師能力特征以及現(xiàn)實(shí)需求，對(duì)能力指標(biāo)重要性的認(rèn)同度情況和影響兩類群體對(duì)能力指標(biāo)認(rèn)同度因素進(jìn)行探究。

第三步，模型建構(gòu)。向行業(yè)專家進(jìn)行匿名函詢，根據(jù)專家意見(jiàn)對(duì)框架進(jìn)行調(diào)整，從而形成最終的學(xué)前融合教師能力模型。首先，邀請(qǐng)10位由特殊教育、學(xué)前教育高校教師、一線幼兒園園長(zhǎng)組成的專家團(tuán)隊(duì)參與兩輪的背對(duì)背函詢。隨后，征求兩輪專家修改意見(jiàn)，根據(jù)反饋結(jié)果對(duì)模型進(jìn)行調(diào)整。

第四步，路徑生成。根據(jù)學(xué)前融合教育教師能力模型框架，形成學(xué)前教育專業(yè)與特殊教育專業(yè)學(xué)生職前職后發(fā)展雙路徑。雙路徑對(duì)應(yīng)不同類型發(fā)展需求，從職前理實(shí)課程開(kāi)設(shè)、見(jiàn)實(shí)習(xí)雙導(dǎo)師培養(yǎng)到就職后根據(jù)不同需求個(gè)性化、定制性地設(shè)計(jì)培訓(xùn)提升綜合實(shí)踐能力素養(yǎng)。

第五步，行動(dòng)研究?；谒纬傻膬蓷l培養(yǎng)路徑，從當(dāng)前就讀學(xué)前教育專業(yè)、特殊教育專業(yè)的學(xué)生當(dāng)中各選擇15人在兩個(gè)學(xué)年當(dāng)中接受職前+職后培訓(xùn)。培訓(xùn)中進(jìn)行兩輪行動(dòng)研究，每一輪歷經(jīng)“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”四個(gè)步驟依次循環(huán)，形成最終職前職后一體化能力培養(yǎng)具體實(shí)踐流程。

5 結(jié)語(yǔ)

隨著出生人口數(shù)量的下降，學(xué)前融合教育迎來(lái)了重要的發(fā)展契機(jī)。各級(jí)部門關(guān)于學(xué)前融合教育發(fā)展政策的陸續(xù)出臺(tái)，推動(dòng)著學(xué)前融合教育不斷向前發(fā)展，也為學(xué)前融合教育教師培養(yǎng)帶來(lái)了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。學(xué)前融合教育教師能力模型的建構(gòu)，將能夠?yàn)閷W(xué)前融合教育教師培養(yǎng)體系提供參考和依據(jù)，后續(xù)的深入研究，也將嘗試培養(yǎng)更加符合實(shí)際工作崗位需求的高質(zhì)量學(xué)前融合教育人才，并促進(jìn)實(shí)現(xiàn)學(xué)前融合教育教師培養(yǎng)更加規(guī)范化、整體化、標(biāo)準(zhǔn)化。

本文系湖北省教育科學(xué)規(guī)劃2022年度課題“融合教育視域下學(xué)前教育專科生特殊教育素養(yǎng)培養(yǎng)研究”研究成果，課題批準(zhǔn)號(hào)：2022GB181。

（作者單位：1.青島幼兒師范高等?？茖W(xué)校；2.青島學(xué)前融合教育發(fā)展中心；3.蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校；4.青島市市北區(qū)幸福之家融合幼兒園）