美國鄉(xiāng)村學校在地化教育：目標、內容與實施策略

摘 要：美國鄉(xiāng)村學校在地化教育是面向鄉(xiāng)村的教育問題和社會問題而實施的一種發(fā)展策略。它致力于通過重構教育內容和革新教育路徑，幫助鄉(xiāng)村學校教育在標準化教育的統(tǒng)一性、當?shù)貙W情的特殊性與地方發(fā)展的差異性之間實現(xiàn)兼顧和平衡，幫助學生在自我發(fā)展同國家和當?shù)氐目沙掷m(xù)發(fā)展之間實現(xiàn)良性互動，主要目標是提高學生的學業(yè)成就、促進學生的生活參與、增強學生的在地情感。美國鄉(xiāng)村學校在地化教育由標準化教育的在地化改造和地方資源的教育化整合兩部分內容構成，二者相互補充、彼此支持，在具體實踐中時常界線模糊并融通于課程之中。在實踐環(huán)節(jié)，美國鄉(xiāng)村學校在地化教育要求樹立扎根當?shù)氐慕逃砟?，拓展村校?lián)動的教育空間，調動學生的主體性，開展反思型的教育評價。在地化教育對美國鄉(xiāng)村地區(qū)的教育發(fā)展產(chǎn)生了積極影響，可供我國鄉(xiāng)村教育的發(fā)展改革參考。

關鍵詞：美國教育；鄉(xiāng)村教育；鄉(xiāng)村學校；在地化教育

中圖分類號：G773 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.10.09

由于工業(yè)化、城鎮(zhèn)化和市場化的不斷推進，標準、規(guī)模、效益等工業(yè)文明的內在邏輯已成為教育發(fā)展的主導性話語?！俺潜尽比∠虻慕逃Ｊ綇妱葺椛溧l(xiāng)村學校，導致很多鄉(xiāng)村學校忽視自身資源條件而盲目追趕城市學校，這不僅嚴重遏制鄉(xiāng)村教育服務鄉(xiāng)村發(fā)展的社會功能，加劇鄉(xiāng)村人力資源流失，而且不利于鄉(xiāng)村學生的健康成長和鄉(xiāng)村文化的傳承創(chuàng)新。20世紀中期，美國社會發(fā)展整體推進，對鄉(xiāng)村教育的優(yōu)質發(fā)展提出迫切要求。同時，美國工業(yè)文明發(fā)展的負外部性不斷凸顯，鄉(xiāng)村社會的可持續(xù)發(fā)展迫在眉睫。在這兩方面力量的共同推動之下，在地化教育（place-based education）發(fā)端于美國鄉(xiāng)村學校的教育改革。經(jīng)過幾十年的實踐探索，在地化教育在美國鄉(xiāng)村地區(qū)已發(fā)展成為鄉(xiāng)村學校教育改革的重要路徑，越來越廣泛地為諸多鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師所選擇，較好地推動了美國鄉(xiāng)村地區(qū)（包括鄉(xiāng)村原住民地區(qū)）的教育改革和創(chuàng)新發(fā)展。

在地化教育是學校教育發(fā)展的一種策略，不同于借助地方資源更好地完成國家教育要求的本土化教育，也不同于通過學校教育更好地服務當?shù)匕l(fā)展的地方特色教育，在地化教育將二者融通，對標準化教育進行在地化改造，對地方資源予以教育化整合，“一攬子”回應標準化教育要求和服務當?shù)匕l(fā)展這兩方面的訴求。通過重構教育內容和革新教育路徑，在地化教育將學生的學習同當?shù)厣鐣?lián)結起來，促進國家要求、當?shù)匕l(fā)展、生態(tài)關懷等訴求在學生培養(yǎng)上的融通和落實，從而幫助學生在自我發(fā)展同國家和當?shù)氐目沙掷m(xù)發(fā)展之間實現(xiàn)良性互動[1]，幫助學校教育在標準化教育的統(tǒng)一性、當?shù)貙W情的特殊性與地方發(fā)展的差異性之間實現(xiàn)兼顧和平衡。本文分析美國鄉(xiāng)村學校在地化教育的主要目標、內容構成和實施策略，以期為我國鄉(xiāng)村教育（包括鄉(xiāng)村民族地區(qū)教育）的科學決策和發(fā)展改革提供參考。

一、主要目標

美國鄉(xiāng)村學校在地化教育立足于兩個根本信念。一是學校教育不應“脫域”，而應充分利用所在地方的人財物資源，促使學校教育同現(xiàn)實生活彼此“互嵌”、相互聯(lián)通，讓當?shù)厣畛蔀閷W生建構知識、驗證知識、鍛煉能力的“試煉場”。二是學校教育不應只回應國家或州的普遍期待，還應兼顧所在地方的可持續(xù)發(fā)展訴求，為當?shù)氐目沙掷m(xù)發(fā)展提供堅實的教育力量。這兩個根本信念決定了美國鄉(xiāng)村學校在地化教育有兩個基本的目標導向：一是借助地方資源培養(yǎng)通用人才，二是服務地方。以此為基礎，美國鄉(xiāng)村學校在地化教育力求將學生培養(yǎng)成為既具備跨區(qū)域流動的通用能力又富有地方感（sense of place）的人，具體目標是提高學生的學業(yè)成就、促進學生的生活參與、增強學生的在地情感。

（一）提高學生的學業(yè)成就

為了提高學生的學業(yè)成就，美國從20世紀80年代開始推進標準化教育改革。1983年，《國家處于危機之中：教育改革勢在必行》（A Nation at Risk： The Imperative for Education Reform）報告發(fā)布，美國標準化教育改革的帷幕由此拉開。[2]2001年，《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act）頒布。其一大初衷本是縮小弱勢學生與其他學生之間的學業(yè)差距，通過設置標準和嚴格問責，促進教育公平。但在實際推行中，迫于“高風險”的重壓，學校不得不普遍壓縮地方話語空間，努力培養(yǎng)能在全州市場、全國市場乃至全球市場具有競爭力的人才。地方差異、地方市場、地方發(fā)展等地方性因素在學校教育場域的話語空間遭到嚴重擠占[3]，課程和教學采取去背景化和應試化處理，導致很多弱勢學生更低程度的教育參與[4]。然而，即便標準化教育改革爭議不斷，美國也沒有停止改革的腳步。[5] 2010年，美國頒布《州共同核心標準》（The Common Core State Standards），彰顯了美國深化標準化教育改革的決心和對學業(yè)標準統(tǒng)一性的強調。雖然迄今并非所有的州都加入這一標準，但是每個州都至少在全州范圍內有統(tǒng)一的學業(yè)標準。

提高學生的學業(yè)成就，幫助學生達到統(tǒng)一規(guī)定的學業(yè)要求，是美國鄉(xiāng)村學校教育的目標，也是鄉(xiāng)村學校推進在地化教育力求實現(xiàn)的一大發(fā)展目標。在地化教育是推動學校教育融合現(xiàn)實生活、扎根當?shù)鼐秤虻囊环N教育路徑，力圖通過選取學生熟悉的生活素材，貼近學生的生活經(jīng)驗，提供沉浸式具身體驗，營造真實的問題情境等方式，幫助學生更有效地學習語言藝術、數(shù)學、社會研究、科學、藝術等學科，更深刻、更全面地掌握學業(yè)內容，從而獲得更理想的學業(yè)成就。

（二）促進學生的生活參與

在培養(yǎng)通用人才的導向上，除了致力于提高學生的學業(yè)成就，美國鄉(xiāng)村學校在地化教育還注重培養(yǎng)學生參與公共生活的能力。前者所追求的學業(yè)知識增長，是一種個體性目標，而后者則是一種社會性目標。雖然在地化教育同標準化教育改革在提升學生學業(yè)成就方面目標一致，但是對于標準化教育改革客觀上加劇了學生團結互助意識的淡化和競爭攀比風氣的滋長等現(xiàn)象，在地化教育是予以批判且力圖扭轉的。標準化教育改革從某種意義上而言是工業(yè)文明的標準化邏輯在教育領域的投射，無法避免工業(yè)文明的負外部性。個人對公共生活的淡漠，社會參與意識的下降，無不是工業(yè)文明的負面產(chǎn)物。而在地化教育主張，無論在哪個地方發(fā)展，個人都不應對公共生活采取漠然的態(tài)度，而應積極謀求當?shù)鼐用竦墓哺ｌ怼?/p>

為此，美國鄉(xiāng)村學校在地化教育為學生提供受保護、有指導的公共生活，豐富學生的交流機會，幫助學生在真實的公共生活實踐中逐漸增強表達與理解能力；盡可能地為學生提供合作交往的機會，培養(yǎng)學生的合作意愿和合作能力，促進學生學會恰當?shù)乇磉_合作愿望、說服他人與自己合作、協(xié)調成員提高合作效用、保持合作關系，在合作過程中學會準確分析矛盾、合理處理沖突、通過協(xié)商達成共識；組織學生圍繞當?shù)氐默F(xiàn)象和議題進行探究和反思，幫助學生運用科學的方法和理性的方式，向不公的遭遇發(fā)起抗爭，旨在較為全面地提高學生參與公共生活的能力。

（三）增強學生的在地情感

美國鄉(xiāng)村學校在地化教育還致力于引導學生同地方建立密切的人地關系，使學生的地方感得到發(fā)展。地方感分為不同的層次，美國鄉(xiāng)村學校在地化教育主要從認知層、情感層、態(tài)度層來發(fā)展學生的地方感。

在認知層，幫助學生了解熟悉所在的地方及其地方性，是美國鄉(xiāng)村學校在地化教育增強學生地方感的第一個目標。依據(jù)什穆埃爾·沙麥對地方感層次的劃分，知悉所在的地方，了解這個地方的特殊性及其標志性的人、事、物，是地方感最為基礎的層次。[6]地方是人們創(chuàng)造的、自然界的諸多要素組合而成的空間環(huán)境，它包含當?shù)氐慕ㄖ⒕坝^、生態(tài)、政治、經(jīng)濟、文化等方方面面，連通著當?shù)氐倪^去、現(xiàn)在和未來。愛德華·雷爾夫認為，人同所在地方深度的心理連接，孕育于人對該地方的了解和熟悉之中。[7]了解當?shù)馗鞣矫娴恼鎸嵡闆r，是培養(yǎng)學生對當?shù)禺a(chǎn)生情感聯(lián)結和責任擔當?shù)闹匾A。美國鄉(xiāng)村學校在地化教育致力增進學生對當?shù)氐牧私夂褪煜?，知曉當?shù)氐臍v史事件、社會習俗、價值觀念、生產(chǎn)方式、生活方式、建筑景觀、地理區(qū)位、自然條件等內容，注重引導學生對富有代表性的、意義重大的地方性知識進行深入學習，以幫助學生更好地把握當?shù)氐牡胤叫浴?/p>

在情感層，培養(yǎng)學生對地方的情感依戀，建立并強化學生與地方之間的情感紐帶，是美國鄉(xiāng)村學校在地化教育增強學生地方感的第二個目標。密切的人地關系，不只是人對當?shù)丶捌涞胤叫該碛袦蚀_而深刻的了解，更在于人地之間形成緊密的情感紐帶。對地方產(chǎn)生強烈的情感依戀，人才是真正扎根在了地方，才是真正與地方形成了深切的關聯(lián)。學生與所在地方之間親密的情感紐帶，是學生對所在地方產(chǎn)生深切關懷和責任擔當?shù)那楦谢A。段義孚指出，人與地方聯(lián)系越多，人地之間的情感紐帶就越緊密。[8]基于此，美國鄉(xiāng)村學校在地化教育要求通過深入探究當?shù)氐南嚓P議題，多角度、多層次eEBxTM+F7yZNL6o+3rX8bg==地圍繞當?shù)氐臉酥拘允挛镩_展學習，組織實地探訪和調查活動等途徑，豐富學生對當?shù)氐母兄w驗和親切經(jīng)驗，引導學生與地方產(chǎn)生多方面的聯(lián)系，從而加強學生與地方之間的情感聯(lián)結，為學生對地方產(chǎn)生真摯關懷和責任擔當夯實深厚的情感基礎。

在態(tài)度層，培養(yǎng)學生對地方的責任擔當，是美國鄉(xiāng)村學校在地化教育增強學生地方感的第三個目標，也是最高層次的目標。雷爾夫指出，“我們最深切依戀的地方恰好是我們給予關懷的地方，在那里，我們擁有豐富的體驗，并擁有一套復雜的情感與責任。但是，地方的關懷卻不僅于此，它還涉及更意味深長的一些東西，比如它不僅是一種出于過去經(jīng)驗而展開的未來期望，它還是對一個地方、對這個地方的人（包括自己在內）肩負責任并予以尊重”。[9]而對地方最深沉的關切，就是人為包括自我在內的當?shù)鼐用竦墓餐ｌ碡暙I力量、承擔責任，發(fā)自內心地尊重當?shù)鼐用窦捌渖a(chǎn)生活方式。格雷戈里·史密斯和大衛(wèi)·索貝爾認為，美國推行標準化教育改革，以一套超越種族差異和地域差異的價值和期待，取代狹隘的個人身份認同，從美國多元化的人口結構來看，有其合理之處。但是，這場改革客觀上轉移了地方教育人才培養(yǎng)的落腳點，淡化乃至消除了學生對地方的責任意識，導致學校教育為當?shù)嘏囵B(yǎng)人才的教育功能遭到抑制，極大地削弱了地方的發(fā)展?jié)撃埽@也是不可忽視的問題。[10]因此，美國鄉(xiāng)村學校在地化教育將培養(yǎng)學生對地方的責任擔當確立為地方導向最高層次的目標，旨在通過重構教育內容和革新教育路徑，培育學生對地方心懷責任、肩負擔當，從而更有力地釋放服務地方發(fā)展的功能。

二、內容構成

美國鄉(xiāng)村學校在地化教育由兩部分內容構成：標準化教育的在地化改造和地方資源的教育化整合。二者都涉及當?shù)刭Y源的開發(fā)和利用，都致力于促進學生的知識建構和能力提升。區(qū)別在于，前者以培養(yǎng)非地域指向的通用人才為出發(fā)點，后者以服務當?shù)厣鐣l(fā)展為出發(fā)點。二者相互補充、彼此支持，在具體實踐當中時常界線模糊并融通于課程之中，旨在“一攬子”回應培養(yǎng)通用人才和服務當?shù)匕l(fā)展這兩方面訴求。

（一）標準化教育的在地化改造

標準化教育的在地化改造是指在遵循標準化教育要求的前提下，根據(jù)當?shù)氐木唧w學情和資源條件，對統(tǒng)一規(guī)定的教育內容進行二次開發(fā)，使之更方便、更有效地為當?shù)貙W生所掌握，也幫助學生更好地了解自我、當?shù)?、國家以及世界之間的關系。將標準化教育要求作為重要的參照準繩來開展課程和教學，是鄉(xiāng)村學校作為全州教育體系的組成部分所必須履行的職責。但是，由于地理條件、歷史淵源、文化背景等諸多因素的差異性，即使是在同一個州，不同學校面臨的教育現(xiàn)實和地域環(huán)境也各有不同。顯然，高度統(tǒng)一的標準化教育不可能契合所有學生的認知水平和理解能力，也不可能直接滿足地方差異化的發(fā)展需求。因此，美國鄉(xiāng)村學校有必要對標準化教育進行在地化改造。

一方面是幫助鄉(xiāng)村學校更好地對接標準化教育要求。當標準化教育的知識內容超出鄉(xiāng)村學生的認知范疇時，教師要遴選出與對應知識內容密切相關的、來源于鄉(xiāng)村學生生活經(jīng)驗的近身資源作為切入點，引導鄉(xiāng)村學生從熟悉的主體經(jīng)驗出發(fā)，由近及遠地理解對應的知識內容。另一方面是幫助鄉(xiāng)村學生加強對標準化教育內容的全面理解。除自然科學類教育內容外，標準化教育中其他內容的編制也常常缺乏地方視角，造成學生難以對這些內容形成較為全面的理解。而標準化教育的在地化改造，介入地方性意義，有助于彌補這一不足。

標準化教育的在地化改造涉及三個核心要素：標準化教育要求、當?shù)貙W生、當?shù)刭Y源。其中，幫助當?shù)貙W生更好地達到標準化教育要求，是標準化教育在地化改造的目的；當?shù)刭Y源的適當開發(fā)和靈活運用，是實現(xiàn)這一目的的過程和方法。以地理教育為例，為了回答“地表是如何變化的”這個問題，教師可以將當?shù)氐牡刭|風貌作為理解地表變化的“橋梁”，帶領學生在他們所在的地區(qū)開展實地調查，引導他們探究當?shù)氐娘L化、裂變等地質作用，進而由當?shù)爻霭l(fā)，了解地殼運動的作用機理。[11]

再如，社會研究科目在進行“美國南北戰(zhàn)爭”教學時，可以讓學生思考南北戰(zhàn)爭對他們所在的州產(chǎn)生的影響，在讓學生以全國性視野考察內戰(zhàn)的同時，也讓學生通過調查當?shù)氐目?、照片、地圖、信件，以及實地參觀當?shù)啬媳睉?zhàn)爭遺址等方式，開展資料收集和實地調研。如此，既能加深學生對美國歷史的理解，又能培養(yǎng)學生考察全國性事件的地方性意義，幫助學生更深刻、更全面地理解南北戰(zhàn)爭及其與自己所在之地的關聯(lián)。[12]

（二）地方資源的教育化整合

地方資源的教育化整合是指從地方經(jīng)驗、地方事實、地方建筑、地方環(huán)境等當?shù)馗鞣矫娴馁Y源條件中，選取一定的素材進行內容開發(fā)。與標準化教育的在地化改造不同，地方資源的教育化整合是以當?shù)氐馁Y源作為內容開發(fā)的基礎，凸顯當?shù)靥厣?，著眼當?shù)厍榫?，聚焦當?shù)貑栴}，立足當?shù)匕l(fā)展。地方資源的教育化整合以推動當?shù)厣鐣目沙掷m(xù)發(fā)展為出發(fā)點，而標準化教育的在地化改造則以培養(yǎng)可跨地域流動的通用人才為出發(fā)點。雖然有此區(qū)別，但是二者都涉及當?shù)刭Y源的開發(fā)和利用，都致力于促進學生的知識建構和能力提升，因而二者是相互補充、擁抱融合，在具體實踐當中時常是界線模糊的。由于地方資源的教育化整合以當?shù)氐馁Y源為開發(fā)基點，因此開發(fā)出的教育內容往往涉及多個學科。而且，基于學生年齡、興趣等因素的差異，相同的地方資源也可開發(fā)出不同的教育內容，指向不同的知識建構和能力培養(yǎng)。

地方資源的教育化整合涉及三個核心要素：當?shù)厣鐣陌l(fā)展訴求、當?shù)貙W生、當?shù)刭Y源。其中，諸如助力地方問題的解決、促進地方性知識的傳承等服務當?shù)厣鐣陌l(fā)展訴求，是地方資源教育化整合的目的。遴選當?shù)刭Y源，將之開發(fā)成為符合當?shù)貙W情的教育內容，是地方資源教育化整合的操作方法。帶領學生參與這些教育內容的學習，推動學生從中完善知識和能力、密切人地關系，是地方資源教育化整合的作用過程。

以亞利桑那州鄉(xiāng)村原住民地區(qū)一所名為“服務所有關系”（Service to All Relations，STAR）的特許學校為例，該校位于美國原住民納瓦霍人的聚居地區(qū)，納瓦霍學生占學生總數(shù)的80%。雖然兩個文化群體之間的交流與合作日益增多，但是種族主義和消極成見仍然根植于雙方很多成員的內心。如何促進這兩個文化群體之間實現(xiàn)真正的和諧共生，是當?shù)匦枰鉀Q的重要問題。在當?shù)匕l(fā)生過一個歷史事件，稱為帕德雷峽谷事件（Incident at Padre Canyon）：納瓦霍人與盎格魯牛仔曾經(jīng)在帕德雷峽谷發(fā)生過一場慘烈的激戰(zhàn)，最后一位白人傳教士取得了納瓦霍人首領的信任，從中調停才得以平息。STAR學校將這一事件作為兩個文化群體之間能夠彼此建立信任、和平解決沖突的隱喻，并以此為基點，開發(fā)出豐富的教育活動。例如，從該事件出發(fā)，組織學生討論文化沖突、社會公正等公共性議題；組織學生深入當?shù)厣鐓^(qū)進行調查，通過口述歷史的方式，了解該事件的更多細節(jié)；邀請該事件參與者的后代來到學校，講述自己從祖輩處獲悉的事件始末等。[13]通過這些教育活動，學生對當?shù)厥挛锏牧私獾玫缴罨?，與當?shù)氐穆?lián)系得到加強，知識結構不斷完善。

三、實施策略

（一）樹立扎根當?shù)氐慕逃砟?/p>

在地化教育在美國勃興的核心動力之一，就是幫助弱勢群體和地區(qū)協(xié)調自身發(fā)展同外部趨勢之間的互動。聚集而居的一些群體，由于歷史、地理、種族等因素的作用，處于相對弱勢的發(fā)展地位，形成了與外部異質的文化，充分體現(xiàn)出地方發(fā)展的多樣性。而工業(yè)文明的強勢發(fā)展，以強大的資源吸附能力和追求商品化、標準化的發(fā)展態(tài)勢，對弱勢地區(qū)業(yè)已自成體系的發(fā)展生態(tài)造成強有力的沖擊，使生活在其中的人們無可避免地陷入同時面對“兩個世界”的挑戰(zhàn)。伴隨工業(yè)化和城市化的高速推進，教育領域也相應推出標準化改革、合并運動等折射工業(yè)文明發(fā)展邏輯的改革舉措，使弱勢地區(qū)及其地方文化的可持續(xù)發(fā)展空間遭到擠壓。在地化教育則力求幫助這些地區(qū)的學生在“兩個世界”的發(fā)展訴求之間取得平衡。

在地化教育反對各地的學校不加區(qū)別地教授完全相同的內容，主張各地的學校教育與所在地的全生態(tài)和諧共生、互惠發(fā)展，要求學校教育對地方發(fā)展的多樣性留出空間并施以保護。面對當?shù)厥挛?，特別是當?shù)氐膫鹘y(tǒng)事物，在地化教育要求實施者對它們及其承載者、傳遞者予以尊重，努力去理解這些文化傳統(tǒng)、生活方式、認知方式同當?shù)厝鷳B(tài)之間的關系邏輯，積極發(fā)掘和欣賞其中的價值，將當?shù)刈鳛閷W校教育教學的重要根基。

例如，阿拉斯加鄉(xiāng)村原住民地區(qū)的學校和社區(qū)組織學生同當?shù)亻L者展開合作，共同探索日常生活中的科學現(xiàn)象及其背后的科學原理。由當?shù)亻L者向學生傳授他們從祖輩繼承而來的生存經(jīng)驗，由學生去發(fā)掘或驗證這些經(jīng)驗所蘊含的科學原理。[14]如此，當?shù)亻L者的引領和傳授，不僅增強了學生對當?shù)卣J知的深度和廣度，而且豐富了學生探知科學原理的媒介，幫助學生對日常事物和現(xiàn)象進行科學的思考和驗證，加強他們對科學原理的理解和掌握。與此同時，地方性知識也獲得了可觀的發(fā)展空間，不但沒有被邊緣化，還從科學的角度得到闡釋，與現(xiàn)代科學知識彼此互證，作為學生學習和思考的重要切入點，活躍在學校內外。

（二）拓展校村聯(lián)動的教育空間

杜威曾在《學校與社會》中指出，“從兒童發(fā)展的觀點來看，學校的最大浪費是兒童不能把在校外獲得的經(jīng)驗完整地、自由地在校內利用；同時兒童在日常生活中又不能應用在學校學習的東西。這就是學校的隔離現(xiàn)象，即學校與生活的隔離”。[15]杜威在20世紀中葉發(fā)現(xiàn)的這一問題，至今在美國的鄉(xiāng)村學校仍然存在。[16]實施在地化教育正是嘗試消解學校與生活彼此隔離的一種努力。在地化教育要求拓展學校教育空間，打破學校教育長期以來在空間上與現(xiàn)實世界的平行關系，鼓勵教育實踐走出教室、走進自然環(huán)境和社會場所，讓學生在真實的情境中建構知識、鍛煉能力、培育情感，幫助學生準確理解知識的理論邏輯和現(xiàn)實邏輯，實現(xiàn)學以致用。[17]

艾米·德馬雷斯特認為，在地化教育應將教育空間延伸至校園之外，充分借助實地開發(fā)學習機會。在鄉(xiāng)村地區(qū)，可帶領學生前往前人的谷倉等傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)建筑舊址，探索當?shù)鼐用裨?jīng)的生產(chǎn)生活方式，了解當?shù)剞r(nóng)業(yè)發(fā)展和土地使用的歷史，以及當?shù)叵容吰D苦拓荒的奮斗故事。[18]讓學生在真實的問題情境、研究情境、項目情境等活動情境中整體地建構相關知識，使這些知識對學生而言既直接又具體，而非既遙遠又抽象，這是在地化教育實施的一項基本要求。

教師通過帶領學生親赴實地現(xiàn)場、組織學生參觀場館等途徑，讓學生置身于當?shù)厍榫?，引導他們在其間主動地觀察、思考、討論和研究，在安全的田野、樹林、河流等地實地探究，在博物館、文化館、歷史古跡等地參觀學習，在企業(yè)、工廠、銀行等地現(xiàn)場講解演示。[19]

然而，創(chuàng)建立足于當?shù)氐?、較為完整的真實情境，并非親赴校外場地才能實現(xiàn)。在地化教育要求拓展學校教育空間，但走出校園并不是在地化教育的必要條件，畢竟由于時間、人手、財力等因素的制約，不是每一個在地化教育活動都有必要或者有條件在校外實地開展。在校園以內的空間范疇，教師可通過生動的語言描述、直觀的照片或視頻展示等途徑模擬當?shù)氐恼鎸嵡榫常部山柚摂M現(xiàn)實等可視化技術工具，提供虛擬化的場景支持，讓學生在校內實現(xiàn)在地化的情境體驗。

（三）調動學生主動參與的主體性

在地化教育要求增強教育活動對學生的吸引力、激發(fā)學生的主動參與，主要遵循兩項基本原則。一是加強活動任務之于學生的意義，以此觸發(fā)學生內在的價值感和責任感，促使他們認真地投入教育活動。以美國在地化教育實踐“狐火項目”（Foxfire Project）為例，其發(fā)起者和推廣者艾略特·威金頓在項目動員的過程中，著力描述阿巴拉契亞山區(qū)的傳統(tǒng)文化智慧正隨著年老一代的去世而不可逆轉地消亡，讓學生們感受到，對長者進行深度采訪，記錄他們眼中的生活世界、他們所知的歷史變遷和民間故事，不僅十分緊迫，而且意義重大。他將學生的項目角色定位為歷史學研究者、民俗學研究者、民族志研究者，將項目價值定位為對即將消逝的文化進行搶救性保存。[20]他還抓住青少年對自己的種族背景和文化背景充滿好奇、迫切了解的年齡特征[21]，將“狐火項目”和學生的自我尋根聯(lián)結起來，讓學生產(chǎn)生強烈的價值感和使命感，從內心深處對“狐火項目”予以重視，從而切實調動他們的參與積極性。

二是在地化教育追求的是學生的參與和成長，而不是教育活動本身的成功。雖然教育活動最終的產(chǎn)品可能會在很大程度上影響在地化教育開展的持續(xù)性，但是絕不能將保證終端產(chǎn)品的質量和數(shù)量凌駕于促進學生參與和學生發(fā)展之上，教師不能為此而對活動任務大包大攬或是代勞，也不能將學業(yè)水平或經(jīng)濟條件落后的學生排斥在活動任務之外。例如，“狐火項目”將雜志出版作為項目依托，雜志的質量直接影響銷量，進而影響項目的維系和運營，但是威金頓并沒有為了追求雜志的良性運營而減少乃至剝奪后進學生的參與機會。相反，他對后進學生著重關懷。通過鼓勵不擅長寫作的學生參與采訪或照片拍攝，閱讀能力不足的學生參與制作視頻或幻燈片等方式，提升活動選擇的豐富性，以保證后進學生的參與空間。只要學生能充分發(fā)揮主觀能動性，積極參與情景體驗、問題研討和項目實踐等教育過程，在其中主動地交流和思考，實現(xiàn)經(jīng)驗的改造和成長，那么即便所參與的教育活動最后沒有取得活動自身的成功，這樣的在地化教育也是富有成效的。

（四）開展反思型的教育評價

在地化教育將評價視為教育本身不可分割的一部分（assessment as learning），而不是以教育活動為客體的一項衡量工作（assessment of learning）。[22]對于教育評價環(huán)節(jié)，在地化教育沒有統(tǒng)一規(guī)定評價方式和評價維度，而是要求在地化教育實施者根據(jù)各自的教育目標、設計取向和實際情況，及時地、靈活地予以評價。在地化教育更多地是強調實施者要及時了解教育結果，知悉學生的完成水平，圍繞教育活動實施的效果和問題形成一定的反思，進而為在地化教育活動的下一步開展奠定基礎。

例如，提頓科學學校地方網(wǎng)絡（Teton Science Schools Place Network）以“以社區(qū)即課堂、以學生為中心、以探究為基礎、從當?shù)氐饺?、設計思維、跨學科教學”6大原則為基準組織在地化教育活動，并以此為評價維度，每個維度劃分了5級完成水平，由此形成該網(wǎng)絡實施在地化教育的評價指標。提頓科學學校地方網(wǎng)絡要求實施者在完成一個階段的在地化教育后，借助此評價指標對在地化教育的實施狀況進行比照和反思，及時修正不妥之處，進一步明晰在地化教育的實施路向。對于實施評價的時間，在地化教育強調及時性，但是不規(guī)定具體的時段。有些實施者是在教育活動期間進行追蹤評價，他們將一個教育活動分成若干個階段，在一定的階段完成后開展測評。

當然，并不是每個學校和教師的在地化教育活動都有明確的評價指標得以參照，在地化教育也沒有要求教育評價必須正式和規(guī)范。在地化教育重視的是以評價促進反思，以反思促進在地化教育更好地切合當?shù)?、切合學生、切合需要。因此，即使沒有系統(tǒng)的評價指標而只有實施者自己的反思小結，也是可行且值得鼓勵的。

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Place-based Education of Rural Schools in the United States： Goals， Contents and Strategies

LIU Yutian

（School of Education Science， Nanning Normal University， Nanning 530001， China）

Abstract： The place-based education in American rural schools is a development strategy mainly aimed at education problems and other related social problems in rural areas. By reconstructing educational content and innovating educational paths， this strategy strives to help school education in these areas achieve a balance between the uniformity of standardized education， the particularity of local learning conditions and the differences in local development， and promote a positive interaction between students’ personal development and national and local sustainable development. There are three main goals of place-based education， i.e.， improving students’ academic achievement， promoting their participation in public life， and elevating their sense of place. The place-based education in American rural schools consists of two main components： the place-based adaptation of standardization education and the educational integration of local resources. They complement each other and embrace integration， and their boundaries are often blurred in curriculum implementation. In practice， place-based education involves establishing educational concept rooted in local community， to expand the educational space of village-school coupling development， to trigger students’ active participation， and to carry out reflective educational evaluation. Place-based education has had a positive impact on rural education in America， which can be used as a reference for the reform of rural education in China.

Keywords： American education; Rural education; Rural school; Place-based education

編輯 朱婷婷 校對 呂伊雯

基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金西部和邊疆地區(qū)項目“全面推進鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村學校在地化教育的體系模型和發(fā)展路徑研究”（編號：22XJC880003）