國際視野下基礎(chǔ)教育階段“課程負(fù)擔(dān)過重”問題及應(yīng)對研究

摘 要：課程負(fù)擔(dān)是課業(yè)負(fù)擔(dān)的直接來源，“課程負(fù)擔(dān)過重”已日益成為各國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中面臨的共性問題。一是社會(huì)發(fā)展對人才和教育提出了更高的要求；二是課程體系在實(shí)現(xiàn)階段性“質(zhì)變”之前，要忍受漫長的社會(huì)需求和學(xué)習(xí)內(nèi)容持續(xù)增加的“量變”過程；三是政策執(zhí)行偏差導(dǎo)致非預(yù)期性增負(fù)。許多國家和地區(qū)已經(jīng)嘗試了一些“減負(fù)”舉措，但總體收效甚微?！皽p負(fù)”雖名為“減”，但政府的功夫應(yīng)下在“增”上，即提高教育質(zhì)量，增大優(yōu)質(zhì)教育資源供給；選拔性考試的“減負(fù)”改革則應(yīng)重在破解“減負(fù)”中的“囚徒困境”。

關(guān)鍵詞：課程負(fù)擔(dān)；減負(fù)；“雙減”；課程改革；囚徒困境；基礎(chǔ)教育

中圖分類號(hào)：G511 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.10.07

課業(yè)負(fù)擔(dān)在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域是一個(gè)持續(xù)受到關(guān)注的話題。2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”），再次引發(fā)社會(huì)各界對這一問題的討論。如今，越來越多的學(xué)生因?yàn)榧议L的教育焦慮情緒等因素接受超前教育、超綱教育而背負(fù)沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，但學(xué)校課程負(fù)荷超越學(xué)生身心發(fā)展的可承受性是造成中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的直接來源和現(xiàn)實(shí)根源[1][2]。實(shí)現(xiàn)“減負(fù)”的重任往往被寄托于課程改革。但是，課程改革并不會(huì)將“減負(fù)”作為自己的首要任務(wù)。二者在目標(biāo)與路徑上的分離便使得“減負(fù)”之舉總是難見成效。[3]“課程負(fù)擔(dān)過重”已成為越來越多國家基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中普遍面臨的難題，并非我國獨(dú)有現(xiàn)象。本文在國際視野下討論基礎(chǔ)教育階段“課程負(fù)擔(dān)過重”問題的表現(xiàn)、影響，以及各國當(dāng)前的應(yīng)對舉措和困境，以期為我國落實(shí)“雙減”提供借鑒和參考。

一、各國“課程負(fù)擔(dān)過重”的主要表現(xiàn)及影響

如今，世界各國的中小學(xué)生在校學(xué)習(xí)的課程早已超出基本的讀、寫、算范圍。“課程負(fù)擔(dān)過重”最直觀的表現(xiàn)便是課程門類日漸繁多。自2013年起，英國小學(xué)階段的必修課程由《1988年教育改革法》規(guī)定的英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、地理、工藝、音樂、美術(shù)、體育、宗教10門課程增至12門國家課程，包括作為核心課程的英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)，以及作為基礎(chǔ)課程的藝術(shù)與設(shè)計(jì)、計(jì)算機(jī)、設(shè)計(jì)與技術(shù)、地理、歷史、語言、音樂、體育和外語。此外，所有學(xué)校從小學(xué)一年級起均需提供法定的宗教教育。[4]加拿大不列顛哥倫比亞省于2018年全面啟用新課程框架，要求中小學(xué)開設(shè)英語、法語、數(shù)學(xué)、外語、社會(huì)、科學(xué)、身體健康、藝術(shù)（舞蹈/戲劇/音樂/視覺藝術(shù)）、應(yīng)用設(shè)計(jì)、職業(yè)教育等課程。烏克蘭在中學(xué)階段設(shè)置了17門課程。[5]在新加坡，中小學(xué)課程包括生活技能、知識(shí)技能和學(xué)術(shù)三大類，其中被歸入小學(xué)階段學(xué)術(shù)課程的就有英語、母語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、音樂、體育、社會(huì)研究8門，中學(xué)還開設(shè)豐富的校本課程。[6]我國教育部2022年印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定義務(wù)教育階段的國家課程設(shè)置道德與法治、語文、數(shù)學(xué)、外語（英語、日語、俄語）、歷史、地理、科學(xué)、物理、化學(xué)、生物學(xué)、信息科技、體育與健康、藝術(shù)、勞動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等，此外省級教育行政部門和學(xué)校還需因地制宜設(shè)置地方課程和校本課程。[7]

盡管各國在新增課程的同時(shí)可能會(huì)嘗試壓縮部分原有課程的課時(shí)，但“課時(shí)再分配”不等同于“課程負(fù)擔(dān)再分配”，往往只是“課程負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)移”而已。在課程改革過程中，新增課程的舉措并不必然伴隨著已有課程的容量、難度、要求的降低，那么壓縮已有課程的課時(shí)可能只是把這些課程的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)由課上轉(zhuǎn)移到了課后。事實(shí)上，進(jìn)入21世紀(jì)以來，許多教育發(fā)達(dá)國家義務(wù)教育階段學(xué)生的在校時(shí)間都呈現(xiàn)出了延長趨勢。[8]根據(jù)經(jīng)合組織的數(shù)據(jù)，在2014—2019年，其成員國在小學(xué)和初中階段的必修課課時(shí)平均每學(xué)年增加了175小時(shí)。[9]自2007年實(shí)施“放學(xué)后兒童計(jì)劃”以來，日本小學(xué)生平均每日在校時(shí)間由20世紀(jì)末的6小時(shí)以內(nèi)增至7小時(shí)以上。[10]美國馬薩諸塞州在2005年啟動(dòng)了“延長學(xué)習(xí)時(shí)間” （Expanded Learning Time）計(jì)劃，將部分學(xué)校的在校時(shí)間每天增加2小時(shí)。美國聯(lián)邦政府于2011年頒布《教育時(shí)間革新法》（Time for Innovation Matters in Education Act，TIME Act），將“延長在校學(xué)習(xí)時(shí)間”計(jì)劃合法化，提出協(xié)助和授權(quán)州政府、地方政府和學(xué)校在一年內(nèi)增加300小時(shí)的上課時(shí)間。[11]

除了在校強(qiáng)制學(xué)習(xí)時(shí)間的延長，校外自主學(xué)習(xí)時(shí)間成為課程負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)移的另一陣地。韓國在2013年的改革中要求減少語文、英語和數(shù)學(xué)等主科的課堂教學(xué)時(shí)間，但學(xué)生對于其“減負(fù)”效果表示質(zhì)疑，因?yàn)樗?guī)定的課程內(nèi)容和考核目標(biāo)并未做出相應(yīng)調(diào)整，任課教師只能加快教學(xué)進(jìn)度，反致家庭作業(yè)量明顯增多。[12]根據(jù)經(jīng)合組織2015年國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）數(shù)據(jù)，參與此輪調(diào)查的各個(gè)國家與地區(qū)的15歲學(xué)生日均校外學(xué)習(xí)時(shí)長約為3.4小時(shí)。其中，新加坡、美國、韓國、俄羅斯、意大利等國學(xué)生的日均校外學(xué)習(xí)時(shí)長超過4小時(shí)，而我國四省市（北京、上海、廣東、江蘇）、阿拉伯聯(lián)合酋長國、卡塔爾和突尼斯的學(xué)生日均校外學(xué)習(xí)時(shí)長達(dá)5小時(shí)。[13]此外，校外補(bǔ)習(xí)（又稱“影子教育”）擴(kuò)張問題也接踵而至。自20世紀(jì)末以來，校外補(bǔ)習(xí)已從東亞地區(qū)擴(kuò)展到中亞、歐洲、北美等地，呈現(xiàn)席卷全球之勢。[14]澳大利亞約20%的父母送孩子接受課外補(bǔ)習(xí)；斯洛伐克有56%的學(xué)生表示自己接受過課外私人輔導(dǎo)；英國約12%的小學(xué)生和8%的中學(xué)生接受課外補(bǔ)習(xí)。[15]盡管不能排除造成學(xué)生校外學(xué)習(xí)時(shí)間延長的一部分原因來自于學(xué)校課程學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)之外，但課程負(fù)擔(dān)日益增大至少是一個(gè)重要因素。

值得注意的是，不少研究均表明，學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)業(yè)成就并非簡單的線性關(guān)系，更非正相關(guān)。一項(xiàng)面向我國上海市四年級和七年級學(xué)生的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)成績與教師布置作業(yè)時(shí)間的相關(guān)曲線呈現(xiàn)倒“U”型。[16]PISA數(shù)據(jù)也顯示，每周學(xué)習(xí)時(shí)間不足20小時(shí)和超過39小時(shí)的學(xué)生，平均成績更低。[17]此外，學(xué)習(xí)時(shí)間不斷增加導(dǎo)致學(xué)生睡眠時(shí)間縮短等問題。有研究顯示，我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)生睡眠時(shí)間普遍低于國家規(guī)定的“小學(xué)生每天不少于10小時(shí)、初中生不少于9小時(shí)、高中生不少于8小時(shí)”，而充足的睡眠時(shí)間、良好的身心發(fā)展環(huán)境和高質(zhì)量的學(xué)業(yè)成就是教育成功的必要條件。[18]此外，已有大量研究顯示，過重課業(yè)負(fù)擔(dān)給學(xué)生的幸福感和非認(rèn)知能力發(fā)展等方面帶來消極影響。

二、“課程負(fù)擔(dān)過重”

成為全球普遍問題的原因

（一）社會(huì)發(fā)展對人才和教育提出了更高的要求

20世紀(jì)中后葉以來，科學(xué)技術(shù)日新月異，知識(shí)經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展，全球化不斷深入，國際競爭日益激烈。這一系列重大變化導(dǎo)致了全世界范圍內(nèi)對于人才數(shù)量和質(zhì)量越來越高的需求，并因此引發(fā)了各國一輪又一輪的人才培養(yǎng)目標(biāo)升級和人才培養(yǎng)體系改革。20世紀(jì)70年代，北美開始興起“全人教育”（holistic education）思潮，它促使教育目標(biāo)不再局限于實(shí)現(xiàn)個(gè)體在知識(shí)和技能方面的發(fā)展，而是關(guān)注并培養(yǎng)在生理、社會(huì)、道德、智力、精神、創(chuàng)造性等方面全面發(fā)展的“完整的人”。[19]在馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的理論指引下，中國共產(chǎn)黨也在百年教育實(shí)踐探索中逐步形成了全面發(fā)展的人才觀。[20]教育目標(biāo)與人才觀的變化最終反映到各國課程體系的調(diào)整與重構(gòu)上。

1989年，美國的《國家教育目標(biāo)報(bào)告：建設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)者的國度》提出了六個(gè)教育目標(biāo)，指出學(xué)校教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心、獨(dú)立思考能力、深入學(xué)習(xí)能力和高效工作能力，同時(shí)明確提出“到2000年，美國學(xué)生應(yīng)該在數(shù)學(xué)和科學(xué)成績上占據(jù)世界首位”。[21]日本于1996年提出培養(yǎng)學(xué)生“生存能力”，并在1998年中小學(xué)課程中新增“綜合學(xué)習(xí)”領(lǐng)域，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)思考，以及適應(yīng)國際化、信息化等社會(huì)變化的素質(zhì)和能力。[22]德國國家教育研究委員會(huì)在20世紀(jì)90年代的一項(xiàng)調(diào)查中指出，德國的課程設(shè)置應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生自我調(diào)節(jié)與適應(yīng)、自我保護(hù)、建設(shè)性思維、自我管理、責(zé)任和創(chuàng)造力在內(nèi)的各種能力。[23]愛爾蘭的中學(xué)在1996年開展強(qiáng)制性的公民教育，并在2000年增加強(qiáng)制性的健康教育。此外，雇主和大學(xué)還向中小學(xué)施加影響，要求在課程中引入創(chuàng)業(yè)教育、關(guān)鍵數(shù)字技能等內(nèi)容。[24]

進(jìn)入21世紀(jì)后，各國對人才規(guī)格的期待進(jìn)一步提升。許多國家、地區(qū)、國際組織相繼開展了有關(guān)“21世紀(jì)需要怎樣的人”的研究，并開啟了一場聚焦“21世紀(jì)技能”（21st century skills）的教育改革運(yùn)動(dòng)。[25]除了作為21世紀(jì)技能核心的“4C”，即批判性思維、溝通能力、合作能力和創(chuàng)造力，信息素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)、財(cái)經(jīng)素養(yǎng)、可持續(xù)發(fā)展能力、算法思維等“新素養(yǎng)”正被不斷納入各國的人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系。[26]美國的21世紀(jì)學(xué)習(xí)合作組織（Partnership for 21st Century Learning）于2002年構(gòu)建了一個(gè)包含12項(xiàng)核心技能的“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”[27]，對美國教育產(chǎn)生了廣泛的影響[28]。新加坡教育部于2010年發(fā)布“21世紀(jì)勝任力框架”，提出要培養(yǎng)學(xué)生六方面的核心價(jià)值觀，五方面的社交能力，以及公民意識(shí)、全球意識(shí)、跨文化溝通技能，批判性和創(chuàng)意思維，溝通、協(xié)作和信息技能三方面的“新興21世紀(jì)勝任力”。[29]芬蘭于2016年對基礎(chǔ)教育核心課程進(jìn)行改革，新課程圍繞學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和思考的素養(yǎng)、文化交流和表達(dá)素養(yǎng)、關(guān)心自己和管理日常生活素養(yǎng)、多元識(shí)讀素養(yǎng)、信息通信技術(shù)素養(yǎng)、工作和創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、參與和創(chuàng)造可持續(xù)未來素養(yǎng)七項(xiàng)橫向素養(yǎng)展開。[30]2018年，巴西以“十大核心素養(yǎng)框架”為依據(jù)，開展了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。[31]

為應(yīng)對社會(huì)發(fā)展對人才和教育不斷提出的新的、更高的要求，非傳統(tǒng)或非學(xué)術(shù)性內(nèi)容被不斷加入各國基礎(chǔ)教育階段課程體系（見表1）[32]，引發(fā)課程改革的“減負(fù)悖論”，即雖被寄予“減負(fù)”的厚望，實(shí)際卻是不減反增。

（二）課程結(jié)構(gòu)調(diào)整需要較長周期

在課程改革中，“質(zhì)”的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整是消化“量”的課程負(fù)擔(dān)增長的一種重要機(jī)制。然而，無論在哪一個(gè)國家和地區(qū)，課程體系在實(shí)現(xiàn)階段性“質(zhì)變”之前，均要忍受漫長的社會(huì)需求和學(xué)習(xí)內(nèi)容持續(xù)增加的“量變”過程。

一方面，課程改革面臨“決策時(shí)間滯后”（decision-making time lag）問題，即人們從認(rèn)識(shí)到外部世界的變化到做出課程改革決策之間會(huì)存在一個(gè)較長的時(shí)間差。[33]另一方面，從政策制定的角度來看，課程改革涵蓋問題概念化、政策審議、實(shí)施和評價(jià)等過程，涉及課程理念、育人目標(biāo)、課程計(jì)劃、教學(xué)方法、評價(jià)體系等多角度的變革，牽扯社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)各方的利益。[34]因此，在大多數(shù)情況下，各國課程改革的周期短則兩三年，長則十幾年。根據(jù)經(jīng)合組織的統(tǒng)計(jì)，在澳大利亞、芬蘭、日本、韓國、新加坡，課程改革周期一般是5～10年；在加拿大魁北克省和越南，改革的周期長達(dá)15～20年。[35]但在發(fā)生系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性課程改革之前，人們往往會(huì)先以零散的“做加法”措施對外部世界變化做出權(quán)宜性回應(yīng)，即“要什么加什么”，使得“課程負(fù)擔(dān)過重”成為每次課程轉(zhuǎn)型前必經(jīng)的陣痛。

（三）課程改革中無法避免政策執(zhí)行偏差

教師是課程的直接實(shí)施者，其對課程改革政策的認(rèn)同與執(zhí)行情況關(guān)乎改革的最終成效。然而，因?yàn)楦鞣N主客觀因素，課程改革實(shí)際上總是無法避免政策執(zhí)行偏差，而這種偏差可能導(dǎo)致即使是以“減負(fù)”為出發(fā)點(diǎn)的課程改革也最終造成“增負(fù)”的實(shí)際結(jié)果。

一方面，這種偏差體現(xiàn)為教師應(yīng)對改革的能力與經(jīng)驗(yàn)不足。面對課程改革和學(xué)科體系的調(diào)整，教師缺乏足夠的知識(shí)與技能，也無法在繁重的日常教學(xué)中抽出時(shí)間來應(yīng)對這些問題[36]，致使教師在政策執(zhí)行中會(huì)偏向采取省時(shí)省力的低成本舉措，一些本應(yīng)“整合”或“替代”原有內(nèi)容的新要求落到具體實(shí)踐中就變成了簡單的“疊加”。例如，新西蘭2007年的課程改革旨在推動(dòng)21世紀(jì)技能與具體學(xué)科課程的結(jié)合。但在實(shí)踐中，大部分教師卻誤將21世紀(jì)技能和學(xué)科課程視為兩個(gè)互相獨(dú)立的部分，因而出現(xiàn)讓學(xué)生一邊學(xué)習(xí)具體學(xué)科，一邊學(xué)習(xí)21世紀(jì)素養(yǎng)的情況，導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)加重。[37]

另一方面，政策執(zhí)行偏差源于教師對課程改革的消極情緒。出于深層的教師文化所形成的保守性格[38]，教師往往不愿主動(dòng)拋棄自己熟悉的課程內(nèi)容和教學(xué)方法。即便在以擁有質(zhì)優(yōu)量足的基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍而名噪全球的芬蘭[39]，其教師也被報(bào)道稱在課程設(shè)計(jì)中幾乎不愿意放棄任何原有的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。在新的課程內(nèi)容面前，他們更傾向于將其“增加”到原有體系中，而非使之“替換”原有內(nèi)容。[40]這種消極情緒也可能來自一些教師對改革政策單純的不認(rèn)同。課程與教學(xué)領(lǐng)域不同于教育行政系統(tǒng)，其遵循的是一種“正當(dāng)邏輯”（logic of appropriateness）[41]，即教師如此從事課堂教學(xué)是因?yàn)檫@些觀念和做法是自然、正確、合理且符合預(yù)期的[42]。這使得有些一線教師會(huì)對課程改革采取抵制態(tài)度。國家政策的強(qiáng)制性與一線教師的能力不足和消極情緒之間的矛盾，最終導(dǎo)致出于對種種利害關(guān)系的衡量，現(xiàn)實(shí)改革走向追求“政治正確”的儀式化。[43]例如，我國新課改后，有些教師怕完全使用新教材會(huì)影響學(xué)生的考試成績，便走一條“中庸”之路：課堂上用新教材，輔導(dǎo)時(shí)用老教材，或者二者相互補(bǔ)充，以達(dá)到“理想的效果”。[44]這顯然會(huì)使學(xué)生負(fù)擔(dān)不減反增，與改革初衷背道而馳。

三、各國應(yīng)對“課程負(fù)擔(dān)過重”問題的

主要舉措

（一）刪減課程內(nèi)容，降低課程難度

減少課程負(fù)擔(dān)最直接的做法是刪減和降低部分課程內(nèi)容和難度。1985年，美國科學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)（AAAS）聯(lián)合美國科學(xué)院、聯(lián)邦教育部等12個(gè)機(jī)構(gòu)，啟動(dòng)了一項(xiàng)中小學(xué)課程改革的國家計(jì)劃——“2061計(jì)劃”（Project 2061），其中一項(xiàng)重要內(nèi)容即刪除當(dāng)時(shí)美國中小學(xué)科學(xué)教育中的部分主題和不必要的細(xì)節(jié)，減少技術(shù)詞匯數(shù)量，以及刪掉課程中無用的重復(fù)。[45]日本在1988年修訂《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，其中包括對原有課程內(nèi)容進(jìn)行大刀闊斧的刪減和調(diào)整，減少了約30%的知識(shí)點(diǎn)，并降低課程難度。[46]1992年，我國頒布《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計(jì)劃》，更新了課程內(nèi)容，降低了難度。[47]2001年，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，改變課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”被明確寫入此輪課程改革的六大具體目標(biāo)之一。[48]澳大利亞新南威爾士州教育標(biāo)準(zhǔn)局（NSW Education Standards Authority）于2020年宣布開展課程改革，要求解決“現(xiàn)行課程內(nèi)容過于繁雜，無法保證充足的時(shí)間進(jìn)行深度學(xué)習(xí)”等問題，并承諾2021年減少20%的高中選修課來促進(jìn)核心課程的學(xué)習(xí)。[49]

（二）開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)

開設(shè)新課程雖是教育系統(tǒng)回應(yīng)外部新需求最簡單、效果最直觀的方式，但導(dǎo)致了課程負(fù)擔(dān)的剛性增長。為此，有些國家和地區(qū)將社會(huì)需求轉(zhuǎn)化為跨課程主題和（或）跨課程素養(yǎng)，然后將其嵌入現(xiàn)有的學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域，而不是創(chuàng)建新的學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域，以緩解課程容量有限與社會(huì)需求不斷增長之間的矛盾。芬蘭在2004年的《基礎(chǔ)教育國家核心課程》中提出“跨學(xué)科主題”概念，并在2014年的改革中進(jìn)一步將之發(fā)展為“跨學(xué)科素養(yǎng)”，提出“跨學(xué)科素養(yǎng)—學(xué)段任務(wù)—學(xué)科目標(biāo)”的目標(biāo)層次體系，強(qiáng)調(diào)用素養(yǎng)將不同學(xué)段和不同科目關(guān)聯(lián)并整合起來。課程整合則可以圍繞某一共同話題，以一門學(xué)科為主或者多門學(xué)科協(xié)同并進(jìn)的方式展開。2016年，芬蘭提出用7項(xiàng)橫向素養(yǎng)來組織核心課程，并明確規(guī)定學(xué)校每學(xué)年必須至少開展一次跨學(xué)科綜合學(xué)習(xí)，地方和學(xué)校則還可根據(jù)自身實(shí)際和學(xué)生興趣設(shè)計(jì)不同主題的學(xué)習(xí)模塊。[50]日本在2018年啟動(dòng)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，將社會(huì)對人才素質(zhì)的需求概括為“知識(shí)與技能”“思考力、判斷力、表達(dá)力”“學(xué)習(xí)態(tài)度與人格涵養(yǎng)”三方面的跨學(xué)科“資質(zhì)能力”，要求所有學(xué)科的課程目標(biāo)與內(nèi)容從培養(yǎng)這些“資質(zhì)能力”出發(fā)進(jìn)行重新梳理，并尋求學(xué)科之間橫向的交叉及學(xué)段和考試之間縱向的銜接，而非新增專門培養(yǎng)“資質(zhì)能力”的新科目。[51]

（三）實(shí)行選修、選考制度

應(yīng)對課程種類、內(nèi)容日漸繁多而個(gè)人學(xué)習(xí)精力有限的另一種改革舉措是增加學(xué)生的66d103c8c7f78332753645d74ee13d30學(xué)習(xí)選擇權(quán)，即采取選修、選考制。自20世紀(jì)90年代起，英國對其普通教育證書高級水平（General Certificate of Education A-level， GCE A-level）課程體系開展改革，限定必修數(shù)學(xué)、科學(xué)和現(xiàn)代外語等學(xué)術(shù)科目的同時(shí)，增設(shè)模塊化的選擇性課程，豐富原來封閉的課程體系。不同選擇科目加上不同科目的不同模塊，共提供多達(dá)兩萬余種的科目選擇組合。[52]芬蘭在2012年頒布的《基礎(chǔ)教育國家總體目標(biāo)和課程學(xué)時(shí)分配的政府法令》中劃分了“藝術(shù)與實(shí)用課程”和“環(huán)境與自然”兩大跨學(xué)科課程群，學(xué)生對于同屬一個(gè)課程群的課程具有一定的選擇權(quán)。[53]澳大利亞新南威爾士州實(shí)行高中畢業(yè)證書（Higher School Certificate）制度，允許考生根據(jù)興趣和特長自由選擇考試科目。[54]法國教育部于2019年規(guī)定，普通高中課程由公共文化基礎(chǔ)課、專業(yè)選修課和選修課三部分組成，學(xué)生必修公共文化基礎(chǔ)課，在限定門數(shù)的情況下自由選學(xué)專業(yè)選修課和選修課。[55]韓國教育部于2018年公布《2022學(xué)年度大學(xué)入學(xué)考試制度改革方案與高中階段核心教育方向》，決定取消文理分科制，打破學(xué)科界限，允許學(xué)生從17門科目中任選兩門參加高考。[56]此外，關(guān)鍵學(xué)科必考、非基礎(chǔ)學(xué)科選考也是許多國家和地區(qū)中考改革的共同方向。[57]除了減少總結(jié)性、選拔性考試科目，降低甚至取消形成性評價(jià)也被視作一種減負(fù)舉措。例如，韓國自2016年開始在全國范圍內(nèi)實(shí)施初中“自由學(xué)期制”，即根據(jù)地方或?qū)W校情況指定初一或初二的一個(gè)學(xué)期為“自由學(xué)期”，在整個(gè)“自由學(xué)期”，學(xué)校取消一切考試或考查，以減少學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。[58]

四、減輕課程負(fù)擔(dān)的困境與“雙減”展望

“課程負(fù)擔(dān)過重”已近乎成為全球基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中面臨的共性問題?？v觀各國實(shí)踐，筆者認(rèn)為至少有三點(diǎn)困境阻擋著“減負(fù)”的前進(jìn)之路。

第一，隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對人才的素質(zhì)規(guī)格需求越來越高，這與“減負(fù)”存在著一定的內(nèi)在矛盾。雖然各國的課程改革在加入新內(nèi)容的同時(shí)往往伴隨著對舊內(nèi)容的刪減，但大多數(shù)情況下減的沒有增的多。而且，對教育質(zhì)量下滑的擔(dān)憂始終會(huì)成為阻礙以“減負(fù)”為方向的課程改革的重要力量。實(shí)施“寬松教育”改革后，日本學(xué)生在隨后于2006年開展的PISA中的閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)成績排名相比3年前皆出現(xiàn)下滑，造成公眾對于“寬松教育”的排斥和反對。[59]尤為重要的是，個(gè)人理性和集體理性的不一致會(huì)使“減負(fù)”陷入“囚徒困境”博弈：即便所有人都在理性上贊同“減負(fù)”，個(gè)體出于對他人是否會(huì)落實(shí)“減負(fù)”的不確定性，也會(huì)自覺或不自覺地要選擇“增負(fù)”策略以應(yīng)對別人的任何選擇。[60]正因如此，“心中贊同減，行動(dòng)上不敢減”“課內(nèi)減，課外增”等現(xiàn)象屢見不鮮。有研究發(fā)現(xiàn)，在韓國，課內(nèi)的減壓便成為課外增壓的理由。[61]

第二，跨學(xué)科學(xué)習(xí)看似能化“多”為“一”，但其核心使命不是減輕學(xué)生的課程負(fù)擔(dān)，而是培養(yǎng)學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α?、系統(tǒng)思維等素養(yǎng)。雖然在經(jīng)合組織的研究報(bào)告中，跨學(xué)科學(xué)習(xí)被視作應(yīng)對課程內(nèi)容膨脹（content expansion）的一種策略[62]，但實(shí)踐中，跨學(xué)科學(xué)習(xí)一般是在分科學(xué)習(xí)中新增跨學(xué)科主題內(nèi)容，或是在分科課程之外再設(shè)跨學(xué)科課程。愛沙尼亞在傳統(tǒng)學(xué)科中融入跨學(xué)科主題與素養(yǎng)，與新增獨(dú)立科目并行不悖。例如，對于信息通信技術(shù)，既設(shè)置了專門課程，又在其他學(xué)科中以跨學(xué)科學(xué)習(xí)的形式滲入。[63]由國外經(jīng)驗(yàn)看來，跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅發(fā)揮不了明顯的減負(fù)作用，甚至可能進(jìn)一步增負(fù)。

第三，選修、選考制度很大程度上只能引發(fā)課程負(fù)擔(dān)的重新分配，而難以降低課程負(fù)擔(dān)的絕對總量。課程負(fù)擔(dān)重否不能僅僅從表層的科目數(shù)量、課程內(nèi)容量和難度來評判，歸根結(jié)底是要看引起了學(xué)生多少的學(xué)習(xí)投入。高利害的選拔考試作為教育的“指揮棒”毫無疑問會(huì)極大影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。但是，在教育競爭極其激烈的環(huán)境下，選拔考試科目的多寡影響到的主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)投入結(jié)構(gòu)，而非投入總量。有學(xué)者指出，減少考試科目這種措施根本起不到“減負(fù)”的作用，只不過是將學(xué)生的精力不成比例地集中到需要參加選拔性考試的幾門課程而已。[64]韓國的“無考試”改革不僅沒有如愿降低學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，反而因?yàn)闆]有了考試成績這一最為直觀的“家校溝通工具”，許多父母因無法及時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀況而感到恐慌和焦慮，紛紛將孩子送往課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)。[65]

總體上，目前各國的種種“減負(fù)”舉措普遍收效甚微。應(yīng)當(dāng)看到，“減負(fù)”是必要的，各利益相關(guān)者同時(shí)也要對“減負(fù)”形成理性的認(rèn)識(shí)。一方面，只要社會(huì)在發(fā)展，人類在發(fā)展，世界對人才的素質(zhì)規(guī)格和教育質(zhì)量的訴求就會(huì)不斷增長。因此，以“減質(zhì)”為代價(jià)的“減量”于集體、于個(gè)人，都是既不可能也是不可為的。有學(xué)者認(rèn)為，我國中小學(xué)的學(xué)業(yè)abb8c05e54f338722c2b22f8dc3a0863負(fù)擔(dān)問題并不在于“過重”與否，而是時(shí)間分配不均衡、不合理以至于阻礙了學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。[66]換言之，所謂“減負(fù)”，并不是簡單地降低學(xué)習(xí)要求、減少學(xué)習(xí)時(shí)間，而是要扭轉(zhuǎn)把學(xué)生大量精力引向無益于他們身心健康發(fā)展和“21世紀(jì)技能”培養(yǎng)的機(jī)械性應(yīng)試訓(xùn)練的不良導(dǎo)向。另一方面，雖然政府可以直接決定課程改革的公共政策，但所產(chǎn)生的實(shí)際課程負(fù)擔(dān)取決于個(gè)體對于學(xué)習(xí)時(shí)間投入及分配的自由決策。政府要研判好、設(shè)計(jì)對“影響杠桿”，對個(gè)體決策發(fā)揮正確的方向引領(lǐng)作用。

影響個(gè)體學(xué)習(xí)時(shí)間投入量的主要是競爭的激烈程度，歸根結(jié)底是優(yōu)質(zhì)教育資源的供給問題。根據(jù)教育部公布的數(shù)據(jù)，2021年我國高中階段毛入學(xué)率已達(dá)91.4%，高等教育毛入學(xué)率達(dá)57.8%。[67]這在世界范圍內(nèi)都已屬較高的發(fā)展水平。但是，我國的中考、高考的競爭激烈程度并沒有隨著高中、高等教育入學(xué)率的升高而降低，甚至還有所上升。人們越來越不滿足于“有學(xué)上”，而是希望“上好學(xué)”。這是新時(shí)代社會(huì)主要矛盾在教育領(lǐng)域的直觀體現(xiàn)。如果人人都能“上好學(xué)”，教育焦慮情緒引發(fā)的“教育內(nèi)卷”“教育內(nèi)耗”自然得到舒緩。因此，“減負(fù)”雖名為“減”，但從長遠(yuǎn)來講，從治本出發(fā)，功夫應(yīng)下在“增”上，即提高教育質(zhì)量，增大優(yōu)質(zhì)教育資源的供給。

影響個(gè)體學(xué)習(xí)時(shí)間分配結(jié)構(gòu)的則是國家設(shè)置什么課程，甚至更重要的是選拔性考試考什么內(nèi)容。在這個(gè)問題上，就公共政策而言，首先必須立足于國家“五育并舉”的教育方針。課程設(shè)置必須保證五育課程開齊、開足，而將五育均納入選拔性考試是確保五育能夠并舉的重要機(jī)制。就“減負(fù)”問題而言，選拔性考試改革的可為之處并非減少科目、降低難度，而是通過考查內(nèi)容、考查方式的變革，讓切實(shí)落實(shí)了“減負(fù)”的學(xué)校、家長、學(xué)生能得到激勵(lì)（如獲得好的考試成績），不再鼓勵(lì)“打時(shí)間仗”“搞題海戰(zhàn)術(shù)”的做法（如獲得不了好的考試成績）?！皽p負(fù)不減質(zhì)”乃至“減負(fù)增效”或不再只是口號(hào)或理想。

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Problems and Countermeasures of Curriculum Overload in Basic Education

from an International Perspective

DING Ruichang HAN Zhuoyan

（Institute of International and Comparative Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： Curriculum load is the direct source of study load. Curriculum overload has increasingly become a common issue in the reform and development of basic education in many countries. First， with the development of society， there are higher demands for talents and education; Second， the curriculum system has to endure a prolonged period of quantitative expansion of social demands and learning content before triggering qualitative revolution; Third， the deviations in policy implementation lead to unexpected increases in the curriculum load. Some countries and regions have taken measures to respond to the challenge， but the overall effect proved to be limited. Although the final goal is to reduce the load， the government should focus on “increase”—that is， improving the quality of education and expanding access to high-quality education resources. As for the reform of selective examinations， the key lies in breaking through the “prisoner’s dilemma” of burden alleviation.

Keywords： Curriculum load; Burden alleviation; “Double Reduction” policy; Curriculum reform; Prisoner’s dilemma; Basic education

編輯 朱婷婷 校對 呂伊雯