提升教學(xué)質(zhì)量

摘 要：高校教師教學(xué)評價改革是當(dāng)前我國關(guān)注的重要教育議題。美國“變革高等教育：多維教學(xué)評價”項目為高校教師教學(xué)評價改革提供了新的視角。該項目以科羅拉多大學(xué)博爾德校區(qū)制定的七維度教學(xué)質(zhì)量框架為基礎(chǔ)，明確了多維教學(xué)評價改革需遵循的五大核心原則。堪薩斯大學(xué)的教學(xué)基準(zhǔn)項目、科羅拉多大學(xué)博爾德校區(qū)的教學(xué)質(zhì)量框架倡議和馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特校區(qū)的整體教學(xué)評價改革是其典型改革案例。盡管存在時間成本高和部門間實施起點不一致等挑戰(zhàn)，但該項目仍能給我國帶來包括構(gòu)建包含多方參與的評價體系、制定全面多維的評價標(biāo)準(zhǔn)，以及完善反饋機制為教師提供個性化指導(dǎo)與幫助等啟示。

關(guān)鍵詞：美國；高校教師；多維教學(xué)評價；評價改革；TEval項目

中圖分類號：G451.1 文獻標(biāo)志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.10.05

一、問題的提出

近年來，我國教育部出臺政策文件，深化高校教師考核評價制度改革。2016年，教育部發(fā)布的《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》強調(diào)了完善教學(xué)質(zhì)量評價制度的重要性，提倡從教師自評、學(xué)生評價、同行評價、督導(dǎo)評價等多個維度對教師的教學(xué)進行綜合評價。[1]2021年，教育部等六部門發(fā)布的《關(guān)于加強新時代高校教師隊伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見》再次強調(diào)深化高校教師考核評價制度改革，力圖扭轉(zhuǎn)輕教學(xué)、輕育人的傾向，提出合理設(shè)置考核評價周期，探索長周期評價機制以及注重個體評價與團隊評價結(jié)合的建議。[2]

然而，當(dāng)前我國高校普遍采用單一的學(xué)生評教制度作為教師教學(xué)評價的主要手段，評價標(biāo)準(zhǔn)也較為簡單且缺乏一致性，評價結(jié)果直接與教師的聘任、績效評定和晉升掛鉤。這種評價方式雖然在一定程度上有助于甄別和選拔，但過分強調(diào)甄別和選拔功能則可能造成對教師專業(yè)成長和學(xué)生全面發(fā)展的忽視，從而制約高校教學(xué)質(zhì)量的提升。[3]如何開展教學(xué)評價改革？還可以從哪些維度出發(fā)評價高校教師的教學(xué)？為回答以上問題，本研究對美國“變革高等教育：多維教學(xué)評價”（Transforming Higher Education-Multidimensional Evaluation of Teaching，TEval）項目進行深入分析。

二、項目發(fā)起背景

2011年9月，美國大學(xué)協(xié)會（Association of American Universities）啟動了一項旨在提升本科STEM教育質(zhì)量的計劃。該計劃期望改變高校及院系的教學(xué)文化，鼓勵并支持教師采用循證教學(xué)實踐，最終實現(xiàn)提高學(xué)生的STEM教育參與度和學(xué)習(xí)效果的目標(biāo)。然而，在推廣過程中，該項目面臨諸多挑戰(zhàn)，其中教師教學(xué)激勵制度不足的問題尤為突出。[4]因此，美國大學(xué)協(xié)會認為，高校迫切需要構(gòu)建一套有效且可靠的教學(xué)評價體系，對教師進行公正且客觀的評價，以此激勵教師積極參與和改進教學(xué)質(zhì)量。

基于此，2018年，美國的科羅拉多大學(xué)博爾德校區(qū)、堪薩斯大學(xué)和馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特校區(qū)共同發(fā)起了TEval項目。[5]該項目旨在構(gòu)建一個涵蓋評價主體多元化、評價標(biāo)準(zhǔn)多維度、評價方式多樣化的教學(xué)評價框架，以提升教學(xué)有效性與教學(xué)質(zhì)量。項目的核心內(nèi)容在于深入研究高校教師卓越教學(xué)的激勵機制與流程，激發(fā)教師不斷改進教學(xué)的動力，廣泛采用循證教學(xué)實踐，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。在2018年正式啟動之前，TEval項目已獲得灣景聯(lián)盟（Bay View Alliance）和美國大學(xué)協(xié)會的初步認可，并獲得來自美國國家科學(xué)基金會提供的280萬美元改革資助金，為項目的正式啟動奠定良好的前_{trnE0KpBWofm2Dynamit9Th8I4mLVcTpFk50R1skiSc=}期工作基礎(chǔ)和資金基礎(chǔ)。[6]

三、總體指導(dǎo)框架與核心原則

（一）指導(dǎo)框架

參與TEval項目的三所高校均以科羅拉多大學(xué)博爾德校區(qū)制定的教學(xué)質(zhì)量框架（Teaching Quality Framework，TQF）作為總體指導(dǎo)框架。[7]

TQF從七個維度出發(fā)對教師的教學(xué)活動進行分類，全面覆蓋課堂內(nèi)外的教學(xué)活動、學(xué)生指導(dǎo)、社區(qū)服務(wù)等方面。每個維度都配有相應(yīng)的指導(dǎo)問題（見表1）[8]，旨在幫助管理部門和教師更深入地理解和應(yīng)用TEval項目所倡導(dǎo)的教學(xué)評價方式，并為后續(xù)的多維教學(xué)評價改革提供基礎(chǔ)。

（二）核心原則

TEval項目的實施需遵循五個核心原則。[9]第一，教學(xué)評價應(yīng)全面覆蓋課堂內(nèi)外教學(xué)活動的多個關(guān)鍵維度。這種多維度的評價方式旨在全面捕捉教師的教學(xué)全貌，為教學(xué)工作的改進和提升提供有效指導(dǎo)。第二，教學(xué)評價體系應(yīng)廣泛搜集來自不同渠道和類型的數(shù)據(jù)，以整合多元評價主體。評價主體的多元化視角共同構(gòu)建了全面且客觀的評價體系，其中包括教師的自我評估（如課程材料的準(zhǔn)備、學(xué)生學(xué)習(xí)成果的證據(jù)、教師的自我反思）、同行的專業(yè)評價（如課堂觀察記錄、課程材料的評審、與教師的深入交流）、學(xué)生的反饋（如課程滿意度調(diào)查和校友的反饋）。第三，教學(xué)評價應(yīng)遵循三角測量原則，確保通過多種評價方式相互驗證和補充。這種多角度的評價方法有助于提高評價結(jié)果的準(zhǔn)確性和有效性，并為教師提供教學(xué)改進的有力依據(jù)。第四，教學(xué)評價應(yīng)融合形成性評價與終結(jié)性評價，以最大化地實現(xiàn)評價結(jié)果對教學(xué)效果的反饋和改進作用。這種評價方式的結(jié)合有助于深入理解教師的教學(xué)實踐，并科學(xué)合理地利用評價結(jié)果，為教師提供有針對性的指導(dǎo)。第五，教學(xué)評價需要在統(tǒng)一性和差異性之間取得平衡，既要滿足對教學(xué)質(zhì)量的普遍要求，也要考慮到不同學(xué)科的獨特性，確保評價的有效性和公正性。

四、實施案例

（一）堪薩斯大學(xué)：教學(xué)效果基準(zhǔn)項目

堪薩斯大學(xué)推行的“教學(xué)效果基準(zhǔn)”（Benchmarks for Teaching Effectiveness）項目顯著提高教學(xué)活動的透明度，為教師清晰界定教學(xué)目標(biāo)。[10]該項目不僅能夠迅速識別教師在教學(xué)上的強項，而且能夠精確地定位需要改進的領(lǐng)域，從而確保教學(xué)評價的一致性和公正性。

1. 評價主體與評價方式

“教學(xué)效果基準(zhǔn)”項目包括教師、同行和學(xué)生三類評價主體。與此對應(yīng)，采取三種評價方式：教師自評、同行評審和學(xué)生調(diào)查。[11]在教師自評過程中，教師需提交教師陳述和支持材料。教師陳述需詳細概述其在課程規(guī)劃、實施、調(diào)整及改進方面的具體行動，以及在促進學(xué)生學(xué)習(xí)、參與教學(xué)社區(qū)建設(shè)方面的具體貢獻。此外，還需展現(xiàn)教師在領(lǐng)導(dǎo)方面的才能。同行評審側(cè)重對教學(xué)計劃的深入分析，包括課程材料、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評估方法和學(xué)習(xí)成果的指標(biāo)等。評審者與教師就課程材料進行討論，或觀察教師的實際授課情況并在觀察前后與教師進行交流，形成書面總結(jié)。學(xué)生調(diào)查包括評價課程設(shè)計和內(nèi)容、對教師的期望、評價教師反饋和課堂氛圍，以及對教師在課程準(zhǔn)備及授課過程中時間投入情況的反饋和其他意見。

2. 評價維度與評價結(jié)果

堪薩斯大學(xué)在進行教學(xué)評價時，充分利用多種信息和證據(jù)來源，確立教學(xué)活動評價的七個維度：教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和一致性，教學(xué)實踐，課堂氛圍，學(xué)生成果，指導(dǎo)和建議，反思和成長，教學(xué)服務(wù)或?qū)W術(shù)研究。各維度評價結(jié)果被劃分為基本、熟練和專業(yè)三個等級，為教學(xué)評價提供全面而有力的證據(jù)材料。以“教學(xué)實踐”維度為例，其評價指標(biāo)包括如下五點：一是教學(xué)活動是否經(jīng)過精心規(guī)劃，并提供有意義的作業(yè)及評價；二是教師是否使用包容、有效或創(chuàng)新的方法支持所有學(xué)生的學(xué)習(xí)；三是課堂教學(xué)安排和課外活動是否提供重要概念及技能的練習(xí)與反饋機會；四是學(xué)生是否積極參與教學(xué)活動；五是評價和作業(yè)是否多種多樣，并允許學(xué)生通過多種方法展示學(xué)習(xí)成果。[12]

3. 評價特點

一是重視學(xué)生的期中反饋意見，并及時反饋給教師?？八_斯大學(xué)鼓勵教師在期中收集學(xué)生反饋，并在每個學(xué)期結(jié)束時進行綜合全面的教學(xué)評價。基于學(xué)生的期中反饋，教師能夠及時采取行動，從而提高學(xué)生對課程的滿意度和對期末教學(xué)調(diào)查的參與度。這種做法不僅有助于教師更清晰地理解學(xué)生的觀點，而且能夠促進學(xué)期后半段課程參與度和學(xué)習(xí)水平的提升。二是注重通過評價促進教師持續(xù)發(fā)展。教學(xué)評價結(jié)果主要應(yīng)用于教師的人事決策、個人發(fā)展及課程的持續(xù)改進。這三個方面彼此關(guān)聯(lián)、相互促進，共同構(gòu)成教學(xué)評價的核心價值觀。

（二）科羅拉多大學(xué)博爾德校區(qū)：教學(xué)質(zhì)量框架倡議

科羅拉多大學(xué)博爾德校區(qū)的TQF強調(diào)在教學(xué)審查、終身教職評審及職稱晉升的檔案中必須包括多樣化的教學(xué)評價指標(biāo)。[13]TQF旨在創(chuàng)建一個全校通用的標(biāo)準(zhǔn)評價性框架，同時考慮不同學(xué)科的特色，為教師提供教學(xué)評價反饋，以促進教學(xué)質(zhì)量的提升和持續(xù)改進。

1. 評價主體與評價方式

TQF的評價主體包括教師、同行和學(xué)生三類。教師在自評過程中深入闡述教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)計的理由、為專業(yè)發(fā)展作出的努力、學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，以及對教學(xué)學(xué)術(shù)的貢獻，評價方式主要包括教學(xué)陳述和自我反思報告。同行評價通過課堂觀察、評價計劃或信件等形式，提供對教師教學(xué)方法和課程目標(biāo)的專業(yè)評價。學(xué)生通過調(diào)查問卷、課堂訪談和信件等方式，從教師講授和課程滿意度等方面提供反饋。

2. 評價維度與評價結(jié)果

TQF覆蓋七個關(guān)鍵評價維度：教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及其一致性，教學(xué)準(zhǔn)備，教學(xué)方法與實踐，講授與學(xué)生互動，學(xué)生成果，指導(dǎo)或建議，反思、發(fā)展、教學(xué)服務(wù)及研究。每個維度下都制定相應(yīng)的評價指標(biāo)和評價結(jié)果等級，為各部門評價教師教學(xué)提供明確、可操作的依據(jù)。以教學(xué)方法及實踐維度為例，具體評價指標(biāo)包括：教師在教學(xué)過程中開展了哪些具體的教學(xué)實踐、評估機制及學(xué)習(xí)活動？教師所采用的教學(xué)方法是否與教學(xué)環(huán)境（如傳統(tǒng)的講座式教學(xué)、互動的實驗室環(huán)境）相匹配？這些方法能否滿足不同教育背景下學(xué)生的需求？是否與課程級別、院系目標(biāo)或?qū)W生個人的學(xué)習(xí)目標(biāo)保持一致性？[14]基于評價指標(biāo)，教師的教學(xué)水平被評定為仍需改進、及格水平、專業(yè)水平及高級水平四個等級。其中，被評為仍需改進和及格水平等級的教師需要制定并執(zhí)行改進計劃，以提升其教學(xué)水平。

3. 評價特點

一是評價結(jié)果的反饋性。TQF的評價結(jié)果對教師的人事決策和長期職業(yè)發(fā)展具有重要意義。評價結(jié)果不僅是教師任命與晉升的重要參考，也是教師教學(xué)改進的重要依據(jù)。相關(guān)部門會在評價結(jié)束后迅速向教師提供詳細反饋，并將這些反饋記錄在年度評價檔案中。教師可根據(jù)評價結(jié)果中指出的問題進行有針對性的改進，同時發(fā)揮教學(xué)優(yōu)勢，實現(xiàn)自身教學(xué)的持續(xù)發(fā)展。二是評價結(jié)果的持續(xù)改進性。即評價結(jié)果并非一次性的，而是持續(xù)性的，被評為教學(xué)入門和基本掌握這兩個等級的教師，需要制定教學(xué)改進計劃，以此實現(xiàn)教學(xué)水平的不斷改進和教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。

（三）馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特校區(qū)：整體教學(xué)評價改革

馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特校區(qū)開展了整體教學(xué)評價改革，旨在通過整合多維度評價方法，全面考量教師的教學(xué)活動。[15]

1. 評價主體與評價方式

馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特校區(qū)的整體教學(xué)評價改革也實現(xiàn)了教師、同行及學(xué)生多元化評價主體的參與，評價方式涵蓋了教師自評、同行評審及學(xué)生評價三類。在教師自評環(huán)節(jié)，教師需提交教學(xué)陳述、自我反思報告，并附上課程材料、教學(xué)大綱、學(xué)生作業(yè)和成績等相關(guān)文件。同行評審?fù)ㄟ^課堂觀察、與教師的溝通交流、審查教學(xué)陳述和課程材料、學(xué)生作業(yè)及成績等方式，對教師自評結(jié)果進行補充。學(xué)生通過調(diào)查問卷（實名或匿名）、校友信件、課堂訪談、主題討論、作業(yè)反饋等方式，直接做出對教師教學(xué)的反饋。

2. 評價維度與評價結(jié)果

馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特校區(qū)將教學(xué)活動劃分為七個核心維度進行評價，具體包括：學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價及內(nèi)容的一致性，教學(xué)實踐，學(xué)生成就，課堂氛圍與學(xué)生意見，對學(xué)生的指導(dǎo)與建議，教師的反思實踐與迭代成長，參與教學(xué)服務(wù)、教學(xué)研究或社區(qū)教學(xué)的貢獻。各維度又由若干評價指標(biāo)組成。以“教學(xué)實踐”維度為例，其評價指標(biāo)包括如下五點。一是教學(xué)實踐活動是經(jīng)過精心策劃的，能設(shè)計出有意義的作業(yè)并開展有效的作業(yè)評估；二是能使用有效的、創(chuàng)造性的教學(xué)方法來促進學(xué)生的理解，提高學(xué)習(xí)效果；三是能在課堂內(nèi)外的教學(xué)活動中為學(xué)生學(xué)習(xí)重要概念和重要技能提供有效幫助；四是能為所有學(xué)生提供幫助；五是教學(xué)活動的開展能調(diào)動學(xué)生積極性，吸引學(xué)生積極參與各項課堂活動。[16]

根據(jù)教師在各維度上的熟練程度，其教學(xué)水平被劃分為發(fā)展中、精通、專業(yè)三個層級。同時，各評價主體提供多種類型的信息，每個維度都需要至少兩種不同形式的證據(jù)予以支撐，以減少評價過程可能存在的導(dǎo)致評價不公正或不全面的因素。

3. 評價特點

首先，教學(xué)評價結(jié)果與中期學(xué)生反饋緊密結(jié)合。學(xué)校需按照既定評價維度和要求把中期學(xué)生反饋提供給任課教師，以助其基于反饋調(diào)整教學(xué)與研究策略。其次，教學(xué)評價采取獎勵與懲罰并行的策略。教師教學(xué)評價與高校教師晉升、任免及終身職位等人事管理決策直接相關(guān)。在此過程中，高校以鼓勵與支持為主，同時輔以必要的懲罰措施，旨在有效促進教師的專業(yè)成長。

五、項目特點

（一）評價主體的多元性

教師自評主要涉及自我評價與自我反思兩個方面。教師在深入理解并掌握教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)與框架的基礎(chǔ)上，對自身在教學(xué)、研究或服務(wù)等方面的表現(xiàn)進行全面評價與深入反思。常見的評價方式包括撰寫教學(xué)陳述、整理課程資料與教學(xué)清單、收集并分析學(xué)生作業(yè)與成績、評價學(xué)生知識掌握情況、與學(xué)生及同行展開交流，并形成反思性教學(xué)檔案。同行評審是教師工作獲得學(xué)術(shù)共同體認可的重要途徑。參與評審的人員審閱相關(guān)材料（教學(xué)陳述和教學(xué)設(shè)計），深入課堂進行觀察，并與教師在課前與課后展開交流。這一過程涉及對課程材料、教學(xué)大綱、課堂教學(xué)的全面評價，同時還對學(xué)生成果及作業(yè)進行細致審查。學(xué)生能夠從課程參與度、理解度、課程滿意度等方面提供反饋，主要評價方式包括學(xué)生調(diào)查、課后訪談、學(xué)生信件、小組討論、學(xué)生作業(yè)，以及學(xué)生對課程與作業(yè)的反思。為提高學(xué)生評價的質(zhì)量和針對性，TEval項目倡導(dǎo)學(xué)生提出具有建設(shè)性的反饋，并通過提供具體的評價模板，幫助學(xué)生實現(xiàn)更為精準(zhǔn)的評價。

（二）評價標(biāo)準(zhǔn)的多維性

在TEval項目中，高校教師的教學(xué)活動被劃分為七個評價維度：教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及其一致性，教學(xué)實踐，課堂氛圍，學(xué)生成果，指導(dǎo)和建議，反思與發(fā)展，參與教學(xué)服務(wù)、學(xué)術(shù)研究或社區(qū)活動。這七個維度的設(shè)置顯著擴展傳統(tǒng)教學(xué)評價的范疇，不僅包括課前準(zhǔn)備、課堂講授、課后作業(yè)指導(dǎo)，還延伸至學(xué)術(shù)研究與社區(qū)參與。這種方法不僅簡化評價流程，還提高評價的效率和一致性，確保評價結(jié)果的可靠性和有效性。TEval項目通過這種細致而全面的評價體系，為高校教師的教學(xué)評價提供創(chuàng)新的方法論。

（三）評價結(jié)果的反饋性與多層次性

該項目所倡導(dǎo)的評價結(jié)果包含兩種類型：總結(jié)性評價和形成性評價?？偨Y(jié)性評價的目的在于提供對教師總體教學(xué)能力的評估，通常用于績效評估、連任、終身教職和晉升等重要決策。形成性評價則側(cè)重于教學(xué)過程中的持續(xù)改進，通過提出具體的指導(dǎo)建議促進教師的教學(xué)發(fā)展。通過結(jié)合總結(jié)性評價和形成性評價，TEval項目為高校教師提供更為精準(zhǔn)和有效的反饋機制，兩者的結(jié)合，反映了TEval項目對教師教學(xué)評價的全面考量，旨在實現(xiàn)教師教學(xué)實踐的持續(xù)優(yōu)化和教育質(zhì)量的整體提升。

各校對教師教學(xué)進行評價所得的結(jié)果呈現(xiàn)出相互聯(lián)系的多個層次，這為教師持續(xù)改進教學(xué)提供了連續(xù)性的依據(jù)。例如，堪薩斯大學(xué)把教師多維教學(xué)評價結(jié)果劃分為基本的、熟練的、專業(yè)的三個層級；科羅拉多大學(xué)博爾德校區(qū)則把評價結(jié)果劃分為仍需改進、及格水平、專業(yè)水平及高級水平四個層級；馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特校區(qū)把評價結(jié)果劃分為發(fā)展中、精通、專業(yè)三個層級。多層次的評價結(jié)果有助于對教師的教學(xué)水平進行精準(zhǔn)歸類，并為需要改進的教師提供具有針對性的支持與幫助。

六、成效與問題

（一）項目成效

1. 為廣泛的教學(xué)評價改革奠定基礎(chǔ)

TEval項目負責(zé)人通過組織并參與各類會議，對TEval項目所遵循的多維教學(xué)評價框架、實施步驟及顯著成果進行詳盡的介紹與展示。這些活動不僅為其他高校提供寶貴的參考與借鑒，也增強了高校教師對教學(xué)評價改革必要性的認識。2023年6月，在美國國家科學(xué)基金會主辦的教學(xué)評價改革峰會（Summit on Transforming Teaching Evaluation）上，TEval 項目清晰闡述了推動全國范圍大規(guī)模多維教學(xué)評價改革的核心理念。[17]

2. 構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化的多維教學(xué)評價模板

TEval項目致力于探索更細致的教學(xué)評價方法，并為高校教師的教學(xué)評價制定細則、指南和其他工具。[18]該項目推動教學(xué)評價多維改革案例研究，提供全學(xué)科通用的基礎(chǔ)框架，開發(fā)多個標(biāo)準(zhǔn)化的評價模板，從而實現(xiàn)教學(xué)評價工作的規(guī)范化和高效化。[19]例如，堪薩斯大學(xué)構(gòu)建的教學(xué)效果基準(zhǔn)框架，通過七個維度綜合展現(xiàn)教學(xué)的整體性?？屏_拉多大學(xué)博爾德校區(qū)開發(fā)了轉(zhuǎn)變教學(xué)評價的資源工具包。馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特校區(qū)的各院系實施整體教學(xué)評估指南，提供熟練程度標(biāo)準(zhǔn)示例、證據(jù)組織模板、教學(xué)分析模板和整體評估時間表等。

（二）面臨的問題

其一，改革過程中所需的時間成本較高，即需要教師和管理層的大量時間投入。[20]針對這一問題，專家建議將教學(xué)評價改革工作納入部門常規(guī)工作流程中，明確設(shè)定階段性目標(biāo)，并充分利用技術(shù)手段來提高工作效率。

其二，各校、各院系教學(xué)評價改革的實施起點存在差異。一些院系可能以教師間非正式的學(xué)生評分討論為起點，而另一些則可能從審視教師教學(xué)任務(wù)的構(gòu)成開始。這種起點的不一致為改革的統(tǒng)一性和系統(tǒng)性帶來挑戰(zhàn)。對此，專家建議深入分析高校文化背景及其與教學(xué)評價改革之間的潛在關(guān)聯(lián)，系統(tǒng)地梳理現(xiàn)有的研究成果和實踐經(jīng)驗；通過提供科學(xué)的指導(dǎo)和分享成功的案例，為各部門的教學(xué)評價改革提供支持，并鼓勵創(chuàng)新實踐。

七、啟示

（一）構(gòu)建多方參與的教學(xué)評價體系

在我國傳統(tǒng)的高校教學(xué)管理體制中，教學(xué)評價體系往往以單一主體的評價模式為主，院系領(lǐng)導(dǎo)在其中扮演評價的主導(dǎo)角色，直接對教師的教學(xué)工作進行評價。同時，學(xué)生評教的結(jié)果也常被用作衡量教師教學(xué)水平的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。然而，高校教師不僅是評價的對象，更應(yīng)成為評價過程中的積極參與者。在實際操作中，教師往往處于被動地位，僅作為考核和評價的接受者，這種單一化的評價體系容易導(dǎo)致評價主體與客體之間的對立與分離。[21]

可構(gòu)建教師、學(xué)校評價機構(gòu)、同行、學(xué)生及第三方機構(gòu)等多方參與的教學(xué)評價體系。首先，各高校應(yīng)基于教學(xué)本質(zhì)，出臺相關(guān)政策文件，鼓勵采用多元評價主體，并編寫教學(xué)評價指南。各部門根據(jù)實際情況，完善各方評價方式并確定各維度的相對權(quán)重。其次，加強評價主體的專業(yè)培訓(xùn)和認知教育，提高評價主體的理論水平和專業(yè)技能，以實現(xiàn)教師評價工作的專業(yè)化。最后，建立雙向溝通和及時反饋機制，加強各評價主體之間的全過程交流溝通（包括課前、課中和課后各階段的互動）與協(xié)商。同時摒棄傳統(tǒng)的“自上而下”的單向溝通模式，充分考慮教師的差異性和個性化發(fā)展需求，為教師提供有效的意見反饋或申訴渠道。

（二）制定全面多維的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)

傳統(tǒng)的教師評價體系往往重科研、輕教學(xué)，存在教學(xué)評價主體單一、信息來源渠道匱乏、評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏一致性等問題，導(dǎo)致教師在一定程度上忽視教學(xué)活動的重要性，不利于教師的專業(yè)化發(fā)展，也未能充分反映教學(xué)工作的真實價值。[22]

我國高?？刹扇∪娑氈碌目疾旆椒ǎ_保評價框架涵蓋教學(xué)、課后指導(dǎo)及教學(xué)研究等多個層面。在構(gòu)建多維教學(xué)評價體系時，高校還應(yīng)將師德師風(fēng)表現(xiàn)作為首要評價內(nèi)容或第一標(biāo)準(zhǔn)，課程大綱、學(xué)生期中及期末反饋、同行評審結(jié)果、論文指導(dǎo)等能夠有效反映教學(xué)效果的指標(biāo)，應(yīng)成為教師評價體系中的重要組成部分。同時，評價體系應(yīng)以“創(chuàng)新、質(zhì)量與貢獻”為導(dǎo)向，對教師的學(xué)術(shù)貢獻、社會貢獻等進行公正評價，克服重量輕質(zhì)、重應(yīng)用輕基礎(chǔ)等傾向。

（三）完善反饋機制，為教師提供有針對性的指導(dǎo)與幫助

當(dāng)前國內(nèi)眾多高校在實施教師教學(xué)評價時，普遍存在重結(jié)果輕過程的傾向，主要將評價結(jié)果作為人事管理決策的依據(jù)，導(dǎo)致評價結(jié)果的反饋不夠及時，難以為教師提供有效的改進建議。參與TEval項目的三所高校則設(shè)立了專門的機構(gòu)，致力于根據(jù)評價結(jié)果為教師提供有針對性的幫助與指導(dǎo)，并制定切實可行的教學(xué)改進計劃。

我國高校教師評價體系的改革可將重點放在促進教師教學(xué)改進與專業(yè)發(fā)展上。首先，設(shè)立專門的評價反饋部門，其職責(zé)不僅包括評價結(jié)果的反饋，更在于推動教學(xué)改進工作的深入進行，全方位服務(wù)于教師的教學(xué)能力提升，并開展多元化的教學(xué)支持活動。其次，積極組織各院系、各層次的教師參與教學(xué)學(xué)術(shù)研討會，深入探討教學(xué)評價及其改進策略。再次，基于教學(xué)評價結(jié)果，為教師制定個性化的改進計劃，確保計劃的針對性和實效性。最后，建立高效的溝通渠道，與教師進行深入的面對面交流，共同研討教學(xué)的有效改進方法，確保反饋機制的及時性和準(zhǔn)確性。

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Improving Teaching Quality： A Case Study of TEval Program

QIN Lijun QIN Shuanghe LIU Ting

（Faculty of Education， Tianjin Normal University， Tianjin 300387， China）

Abstract： University teaching evaluation reform is a critical educational issue currently garnering attention in China. The U.S. TEval program offers a novel perspective on this reform. Based on the seven-dimensional Teaching Quality Framework established by the University of Colorado Boulder， the program outlines five core principles that multidimensional teaching evaluation reform should follow. Typical reform cases include the Teaching Effectiveness Benchmarks project at the University of Kansas， the Teaching Quality Framework Initiative at the University of Colorado Boulder， and the Comprehensive Teaching Evaluation Reform project at the University of Massachusetts Amherst. Despite challenges such as high time costs and inconsistent starting points for implementation across departments， the program still provides valuable insights for the evaluation in Chinese universities. These include the construction of an evaluation system involving multiple parties， the establishment of comprehensive multidimensional evaluation criteria， and the improvement of feedback mechanisms to provide personalized guidance and assistance for teachers.

Keywords： United States; College faculty; Multidimensional teaching evaluation; Evaluation reform; TEval program

編輯 呂伊雯 校對 王亭亭

基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“中國式教師教育現(xiàn)代化研究”（編號：BGA230255）